Психологическая наука и образование 2006 №02 [Журнал «Психологическая наука и образование»] (pdf) читать онлайн

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
НАУКА
И
ОБРАЗОВАНИЕ

2

!

2006

Московский городской психологопедагогический университет
Психологический институт Российской академии образования

Содержание
.......................................................................................................................................
ОТ РЕДАКЦИИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 4

Психология детей и подростков
И.Р. Алтунина
РАЗВИТИЕ МОТИВОВ И МОТИВАЦИИ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Е.Л. Солдатова
ДИНАМИКА ЭГОИДЕНТИЧНОСТИ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О БУДУЩЕМ В НОРМАТИВНЫХ
КРИЗИСАХ ВЗРОСЛОСТИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

О.В. Краснова
СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ
ПОДРОСТКОВ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

А.П. Новгородцева
ПЕРЕЖИВАНИЕ ПОДРОСТКАМИ «ЧУВСТВА ВЗРОСЛОСТИ» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

О.К. Репина
ИССЛЕДОВАНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ . . . . . . . . . . . . . . . 55

Психология семьи и детско#родительских отношений
И.И. Осипова
ЗАМЕЩАЮЩАЯ СЕМЬЯ В РОССИИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70

Н.Н. Авдеева
ОСОБЕННОСТИ МАТЕРИНСКОГО ОТНОШЕНИЯ И ПРИВЯЗАННОСТЬ РЕБЕНКА К МАТЕРИ . . . .82

Педагогическая психология
А.Г. Крицкий, М.Ю. Щербинин
КОМПЬЮТЕРНЫЕ КОММУНИКАЦИИ В СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ . . . . . . . . . .93

Книжные новинки
М.А. Степанова, С.С. Степанов
ВОЗВРАЩЕНИЕ КЛАССИКИ

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

Contents
.......................................................................................................................................
FROM THE EDITORS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 4

Psychology of children and adolescent
I.R. Altununa
DEVELOPMENT OF SOCIAL BEHAVIOUR MOTIVES AND MOTIVATION IN PRESCHOOL
AND EARLY SCHOOL AGE CHILDREN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Ye.L. Soldatova
DYNAMICS OF EGOIDENTITY AND OF CONCEPT OF FUTURE IN NORMATIVE ADULTHOOD
CRISE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

O.V. Krasnova
CONTEMPORARY METHODS OF INVESTIGATING PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS
OF ADOLESCENTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

A.P. Novgorodtseva
EXPERIENCING THE «FEELING OF ADULTHOOD» IN ADOLESCENTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

O.K. Repina
A STUDY ON PLAY ACTIVITY IN PRESCHOOL CHILDREN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Psychology of family and parent#child relations
I.I. Osipova
FOSTER FAMILY IN RUSSIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

N.N. Avdeeva
MOTHERCHILD ATTACHMENT AND FEATURES OF MATERNAL ATTITUDE . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Educational psychology
A.G. Kritsky, M.Yu. Scherbinin
COMPUTERMEDIATED COMMUNICATIONS IN JOINT LEARNING ACTIVITY . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

New books
M.A. Stepanova, S.S. Stepanov
RETURN OF THE CLASSICS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

Психологическая
наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................

От редакции
Уважаемые читатели!
Во втором номере нашего журнала мы продолжаем публикацию результатов
исследования структуры и динамики развития мотивов и мотивации социально
го поведения детей дошкольного и младшего школьного возраста. И.Р. Алтуни
на рассматривает особенности формирования, согласованности возрастных из
менений и различий в зависимости от пола ребенка такого вида социальных мо
тивов, как мотив власти.
В рубрике «Психология детей и подростков» представлен актуальный взгляд
на проблему генезиса чувства взрослости (А.П. Новгородцева) и формирование
нравственного идеала в подростковом возрасте (О.В. Краснова). С результата
ми исследования влияния игры на когнитивное развитие ребенка вы можете по
знакомиться в статье О.К. Репиной, где приводится авторская методика иссле
дования игровой деятельности и описаны эмпирически выделенные способы
построения игры старшими дошкольниками.
В рубрике «Психология семьи и детско родительских отношений» приводится
теоретический анализ исследований, выявляющих культурно специфические
особенности детско родительского взаимодействия матери и ребенка в раннем
детстве. В статье Н.Н. Авдеевой проводится сравнение западной и восточной
моделей социализации, включающих рассмотрение особенностей материнско
го отношения, эмоционального взаимодействия матери с ребенком и качества
привязанности ребенка к матери (Н.Н. Авдеева).
Благодарим вас за поддержку журнала и надеемся на продолжение плодо
творного диалога с нашими авторами и читателями

Психология детей и подростков
.......................................................................................................................................

Развитие мотивов и мотивации
социального поведения
у детей дошкольного
и младшего школьного
возрастов
И.Р. Алтунина,
кандидат психологических наук,
доцент кафедры общей психологии
Московского психолого социального
института
Целью представленного исследования было изучение особенностей разви
тия и структуры мотива и мотивации достижения успехов и избежания не
удач. Опираясь на концепции социальных потребностей и социальных мо
тивов Д. Макклелланда и Х. Хекхаузена, автор разработала и использова
ла специальные методики, направленные на изучение сформированности,
согласованности возрастных изменений и половых различий мотивов и мо
тиваций социального поведения у детей младшего дошкольного и младше
го школьного возрастов (всего 126 испытуемых). Кроме этих методик при
менялись стандартизированное наблюдение, опрос и экспериментально
организованная групповая и индивидуальная игры. Были сформулированы
и проверены 16 частных гипотез, вытекающих из предложенной автором
концепции структуры и развития мотивов и мотивации социального пове
дения.
Ключевые слова: формирование, развитие, мотивация социального пове
дения, мотив и мотивация достижения успехов и избежания неудач.

П

роблемы мотивации в настоящее вре
мя стали весьма привлекательными
темами психологических исследований [2,
9]. Если до конца ХХ в. мотивационной про
блематике в нашей стране были посвяще
ны единичные работы, то за последние
5–10 лет появились уже сотни подобных
публикаций. В отдельное направление
выделились вопросы мотивации социаль
ного поведения. Большинство публикаций,
посвященных их решению, оказалось свя
занным с изучением мотива достижения
успехов и его влияния на успешность раз

личных видов деятельности [1, 4, 5, 6, 7].
Данный факт можно объяснить, повиди
мому, тем, что развитие рыночных отноше
ний побудило ученых обратить особое вни
мание на те свойства личности, которые
связаны с мотивацией трудовой деятель
ности и имеют отношение к конкурентной
борьбе.
Вначале соответствующие исследова
ния проводились почти исключительно со
взрослыми людьми, но в последние годы в
центре внимания ученых оказались и дети.
Среди публикаций на «детскую» тему мо
5

И.Р.
Алтунина
........................................................................................................................................
тивации появились работы, авторы кото
рых ставили перед собой задачу исследо
вать условия формирования соответствую
щего мотива у детей [3, 5, 6, 7, 8, 11]. В пла
не изучения мотивов и мотивации социаль
ного поведения именно детские возрасты,
в особенности дошкольный и младший
школьный, оказались в какойто степени
обделенными вниманием. Между тем, как
показывают результаты проведенных за
рубежом исследований, именно в эти годы
идет активный процесс формирования
всех мотивов и мотивации социального по
ведения и именно с подросткового возрас
та соответствующие мотивы становятся
устойчивыми, определяя дальнейшее со
циальное поведение человека.
В излагаемой далее серии эксперимен
тальных исследований мы поставили пе
ред собой задачу изучить развитие и воз
растную динамику мотивов и мотивации
достижения успехов у дошкольников и
младших школьников. В статье изза огра
ниченности ее объема кратко описываются
соответствующие исследования и обсуж
даются полученные в них данные.
Исследование 1
Объект исследования: 4 группы детей
раннего (2–3 года) и младшего школьного
(3–4 года) возрастов, по 4–5 человек в каж
дой, всего 26 детей. Предмет исследова
ния: генезис и особенности проявления в
раннем и младшем дошкольном возрастах
мотивации достижения успехов. Гипотезы:
1. В раннем возрасте у детей появляется
стремление к достижению успехов в веду
щей для данного возраста предметной дея
тельности. 2. Стремясь к достижению успе
хов, дети этого возраста в состоянии разли
чать степень трудности решаемых задач и
соотносить с ней прилагаемые усилия.
3. В индивидуальной предметной деятель
ности детей данного возраста мотив дости
жения успеха возникает раньше и проявля
ется заметнее, чем в групповой деятель
ности.

Детям предлагались два задания: 1) ин
дивидуально собрать из деталей конструк
тора домик по заданному образцу; 2) сде
лать то же самое, но в процессе групповой
деятельности совместно с другими детьми.
В ходе выполнения заданий за детьми ве
лось наблюдение стандартизированного
типа. В схему наблюдения входили следую
щие признаки наличия у детей стремления
(мотива) к достижению успехов*: инстру
ментальные действия (действия, направ
ленные на достижение цели, рассматрива
емой как успех); переживания, связанные с
достижением успеха (положительные эмо
ции, соотносимые с продвижением на пути
к поставленной цели); переживания, воз
никающие при преодолении препятствий
на пути к поставленной цели (досада, не
довольство и т. п.); стремление получить
помощь, способствующую достижению це
ли; ожидания того, что поставленная цель
будет достигнута (ребенка спрашивали о
том, достигнет или не достигнет он постав
ленной цели, и делали это еще до того, как
цель будет достигнута; если ребенок де
монстрировал уверенность в том, что цель
будет достигнута, то у него отмечалось на
личие ожидания достижения цели). За каж
дый из признаков, указанных выше и отме
ченных в поведении ребенка, он получал
по 1 баллу, а общая сумма баллов, набран
ных им, рассматривалась как показатель
уровня развития мотива достижения успе
хов. Кроме того, до начала выполнения
детьми заданий проводился опрос, в ходе
которого им задавались следующие вопро
сы: 1. Хочется ли тебе решить поставлен
ную задачу (достичь поставленной цели)?
2. Что ты будешь делать, если у тебя не по
лучится? (Ответ типа «Буду стараться, что
бы получилось» говорит о том, что при не
удаче ребенок не опускает руки, а готов
приложить дополнительные усилия для до
стижения поставленной цели. Это свиде
тельствовало, соответственно, о наличии у
него мотива достижения успехов.) 3. Хо
чешь ли ты, чтобы тебя похвалили за вы

* Эти признаки взяты из схемы содержательного анализа рассказов испытуемых в известной
проективной методике оценки мотива достижения успехов Д. Макклелланда и других.

6

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
полнение задания? 4. Хочешь ли ты стать
первым в соревновании с другими деть
ми?* 5. Есть ли у тебя способности (уме
ния) для выполнения данного задания
(сможешь ли ты с ним справиться)? 6. Ка
кое из заданий, трудное или легкое, ты хо
тел бы выбрать? (Ответ «Трудное» свиде
тельствовал о наличии у ребенка мотива
достижения успехов.) Ответы типа «Да» на
все вопросы, кроме второго, указывали на
существование у ребенка развитого моти
ва достижения успехов. За каждый такой
ответ ребенок получал по 1 баллу, и общая
сумма баллов, набранная ребенком, рас
сматривалась как показатель развитости
мотива достижения успехов. По второму
вопросу баллы начислялись в зависимости
от ответов ребенка: старание оценивалось
в 1 балл, а его отсутствие – в 0 баллов. По
шестому вопросу ставился 1 балл за выбор
трудного задания, а за выбор среднего по
трудности или легкого задания – 0 баллов.
Таким образом, максимальное число бал
лов, которое ребенок мог набрать по дан
ной методике, равнялось 7, а минимальное –
0 баллов. Полученные в ходе этого иссле

дования результаты представлены в табл.
1, 2 и 3.
Приведенные в табл. 1 данные свиде
тельствуют о том, что у детей 2–3летнего
возраста имеется стремление к достиже
нию успехов в игровой деятельности. Это
подтверждает первую из предложенных ги
потез. Это стремление больше выражено у
3–4летних детей, чем у детей в возрасте
от 2 до 3 лет. Из этого следует, что у детей
к 3–4 годам сила стремления к достиже
нию успехов возрастает, причем в основ
ном за счет таких составляющих мотива
ции достижения успехов, как инструмен
тальные действия (ребенок научается до
биваться поставленной цели разными спо
собами) и использование помощи со сто
роны других людей (обращение к ним за
помощью).
Данные, представленные в табл. 2, под
тверждают результаты стандартизирован
ного наблюдения (см. табл. 1) и показыва
ют, что у детей 3–4летнего возраста более
развит (в сравнении с детьми 2–3летнего
возраста) не только мотив достижения ус
пехов, но и соответствующая мотивация.

Та б л и ц а 1
Результаты стандартизированного наблюдения за поведением детей
во время эксперимента
Общее число
признаков

Число регистрируемых признаков

Возраст деM
тей
Инстру
менталь
ные дейст
вия

Пережива
ния в свя
зи с успе
хами

Пережи Стремление Ожидание
вания
получить по достиже
в связи
мощь
ния цели
с препят
ствиями

До 3 лет

3

2

2

1

1

9

3–4 года

5

3

3

4

1

16

Примечания. 1. В таблице представлены усредненные данные в расчете на одного ребенка.
2. Различия в общем числе признаков статистически достоверны по tкритерию Стъюдента:
t = 3, 48; р ≤ 0, 01.
* Предполагалось, что выполнять первое, индивидуальное, задание будут сразу несколько детей,
работая группами по 4–5 человек, поэтому данный вопрос задавался для того, чтобы выяснить,
рассматривает ли ребенок совместную деятельность как соревнование с другими детьми и жела
ет ли он выиграть это соревнование.

7

И.Р.
Алтунина
........................................................................................................................................
Та б л и ц а 2

Результаты опроса детей
Возраст детей

Порядковый номер вопроса

Общая сумма
баллов

1

2

3

4

5

6

2–3 года

0,9

0,4

1,0

0,6

1,0

0,3

4,2

3–4 года

0,9

0,8

1,0

0,8

1,0

0,7

5,2

Примечания. 1. В таблице представлено среднее число баллов, полученных одним ребенком
за ответы «да» на соответствующие вопросы и за выбор трудных заданий (вопрос 7). 2. Разли
чия в числе средних баллов, набранных детьми разного возраста, статистически достоверны по
tкритерию Стъюдента: t = 2,65; р ≤ 0,05.

Кроме того, все дети раннего и младшего
дошкольного возрастов различают сте
пень трудности выполняемого задания, но
3–4летние дети делают это лучше, чем
2–3летние.
Для того чтобы сравнить силу мотива и
мотивации достижения успехов детей раз
ного возраста в индивидуальной и группо
вой деятельности, мы подсчитали соответ
ствующие показатели по первой и второй
методикам в отдельности для индивидуаль
ной и групповой деятельности. Полученные
результаты представлены в табл. 3.
Данные, приведенные в табл. 3, под
тверждают третью из предложенных гипо
тез и доказывают, что мотив достижения
успехов у всех детей в возрасте от 2 до
4 лет сильнее проявляется в индивидуаль
ной, а не в групповой деятельности, при

чем эта разница у детей 3–4летнего воз
раста (17,2 балла против 14,8 балла) за
метнее, чем у детей 2–3летнего возраста
(9,4 балла против 8,6 балла). Та же тенден
ция наблюдается и в отношении мотивации
достижения успехов: у детей 3–4летнего
возраста эти показатели равны 6,1
и 4,1 балла, в то время как у детей 2–3лет
него возраста они практически не отлича
ются (4,3 балла и 4, 1 балла соответст
венно).
Исследование 2
Объект исследования: дети среднего и
старшего дошкольного возрастов, 4–5 и
5–6 лет, разного пола, всего 26 человек.
Предмет исследования: структура мотива
ции достижения успехов. Гипотезы: 1. У де
тей старшего дошкольного возраста уже

Та б л и ц а 3
Проявления мотива и мотивации достижения успехов в индивидуальной
и групповой деятельности
Вид деятельности

Сила мотива достижения
(первая методика)

Признаки мотивации
(вторая методика)

2–3 года

3–4 года

2–3 года

3–4 года

Индивидуальная

9,4+

17,2+

4,3

6,1+

Групповая

8,6+

14,8+

4,1

4,1+

Примечание. Цифры, отмеченные в таблице знаком «+», статистически достоверно различа
ются по tкритерию Стъюдента: t = 2,33; р ≤ 0, 05.

8

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
развито умение адекватно оценивать веро
ятность достижения успехов в разных ви
дах деятельности и свои способности как
достаточные или недостаточные для до
стижения успеха. 2. Стремление к дости
жению успехов в старшем дошкольном
возрасте в разных видах деятельности
проявляется поразному. 3. У детей сред
него и старшего дошкольного возрастов
существуют возрастные и межполовые
различия в структуре мотивации достиже
ния успехов.
Для проверки гипотез 1 и 3 проводился
следующий эксперимент. Ребенок пооче
редно включался в различные, трудные, но
посильные виды деятельности, в которых
его шансы на успех или на неудачу были
примерно одинаковыми. Предлагаемые
виды деятельности представляли собой
учебную, игровую и трудовую деятельно
сти. В них использовались следующие за
дачи: на освоение двигательных умений
(простые гимнастические упражнения на
скоординированные движения руками); за
дача конструкторского типа на сборку де
ревянного домика из отдельных деталей;
задача на словеснологическое мышление
(эта задача была взята из теста интеллек
та для детей Векслера); игра на продвиже
ние к цели по заданному на карте маршру
ту с бросанием кубиков с цифрами; уборка
помещения*. Все виды деятельности ребе
нок начинал, но, как только он включался в
соответствующий вид деятельности, экспе
риментатор его преднамеренно прерывал.
После этого ребенка просили оценить веро
ятность достижения стоящей перед ним це
ли. Варианты оценок были следующими:
очень высокая (5 баллов), высокая (4 бал
ла), средняя (3 балла), низкая (2 балла),
очень низкая (1 балл). Кроме того, ребенок
оценивал свои способности как достаточ
ные или недостаточные для достижения по
ставленной цели (варианты оценок в этом
случае были следующими: вполне доста
точные – 5 баллов, достаточные – 4 балла,
средние – 3 балла, недостаточные – 2 бал
ла, совершенно недостаточные – 1 балл).

В заключение сравнивались ответы детей
младшего и старшего дошкольного возра
стов. Кроме того, в эксперименте изуча
лись различия в структуре мотивации до
стижения успехов у мальчиков и у девочек.
Для проверки гипотез 2 и 3 после завер
шения описанного выше исследования ре
бенку предлагали по своему усмотрению
продолжить или прекратить ранее пре
рванную деятельность. Если он принимал
решение продолжить, то делался вывод,
что у ребенка имеется мотив достижения
успеха; если же он не хотел продолжать ра
нее прерванную деятельность, то, соответ
ственно, делался вывод о том, что у ребен
ка имелся мотив избежания неудачи. Для
контрольной оценки наличия или отсутст
вия у ребенка того или иного мотива ему
задавались следующие вопросы: «Почему
ты решил продолжить (или не продолжать)
прерванную деятельность (работу, игру)?»,
«Хочешь ты или не хочешь добиться в ней
поставленной цели?» Если ребенок, про
должив игру, отвечал, что он хочет добить
ся поставленной цели, то этот ответ под
тверждал наличие у него мотива достиже
ния успеха. Если же ребенок, отказавшись
продолжать прерванную деятельность, за
являл, что ему это не интересно, или про
сто не хотел это делать (без объяснения),
это означало, что у ребенка отсутствует
мотив достижения успеха. В таком случае
ему дополнительно задавали следующий
вопрос: «Как ты думаешь, если бы ты все
же продолжил эту игру (данный вид дея
тельности), то добился бы в ней успеха или
не добился?» Если на этот вопрос ребенок
ответил: «Не знаю», это фактически озна
чало бы, что у него не развит ни мотив до
стижения успеха, ни мотив избежания не
удачи. Если же ответ ребенка был: «Не до
бился», то, значит, у него был мотив избе
жания неудачи. В заключение сравнива
лись данные детей разного возраста и по
ла. В табл. 4 представлены данные, касаю
щиеся проверки гипотез 1 и 3.
Приведенные в табл. 4 данные показы
вают, что существенных различий между

* Данный вид деятельности мы рассматривали как аналог трудовой деятельности.

9

И.Р.
Алтунина
........................................................................................................................................
Та б л и ц а 4
Оценка детьмиMдошкольниками разного пола и возраста факторов мотивации
достижения успехов (в баллах)
Оценка
Группы детей

Вероятность достижения
цели

Способности, необходимые
для достижения цели

Дети 4–5 лет

4,5

4,3

Дети 5–6 лет

4,6

4,2

Мальчики

4,7+

4,8+

Девочки

4,2+

4,0+

Примечания. 1. В таблице приведены средние индивидуальные оценки соответствующих фак
торов мотивации достижения успехов. 2. Различия в средних величинах, отмеченных знаком «+»,
статистически достоверны (t = 2,06; р ≤ 0,05).

детьми 4–5летнего и 5–6летнего возрас
та в оценках вероятности достижения цели
и своих способностей как достаточных для
этого нет. Отсюда следует, что гипотеза о
наличии соответствующих возрастных раз
личий между детьми фактически не под
твердилась. Этот результат мы объясняем
тем, что сравниваемые группы детей отно
сились к среднему и старшему дошкольно
му возрастам, т. е. были близки друг к дру
гу по своим возрастным психологическим
особенностям. Разница в возрасте между
этими группами детей составляла всего
1–2 года. За такое короткое время вряд ли

можно было ожидать существенных изме
нений в оценивании детьми разных факто
ров мотивации достижения успехов. Одна
ко между детьми разного пола различия в
оценках изучаемых нами факторов моти
вации достижения успехов все же удалось
обнаружить. Мальчики выше, чем девочки,
оценили и свои способности, и вероятность
достижения успехов.
В ходе экспериментальной проверки ги
потезы 3 были получены результаты, пред
ставленные в табл. 5.
Таким образом, полученные данные
(табл. 5) показывают, что у детей дошколь

Та б л и ц а 5
Соотношение мотивов достижения успехов и избежания неудач у детей дошкольM
ного возраста в разных видах деятельности (в баллах)
Группы детей

Величина мотива достижения успеха в разных видах
деятельности
Игра

10

Учение

Труд

Дети 4–5 лет

4,5

4,2

4,2

Дети 5–6 лет

4,5

4,1

4,3

Мальчики

4,6

4,1

4,3

Девочки

4,4

4,0

4,2

Общие усредненные
показатели

4,5

4,1

4,25

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
ного возраста имеются различия в прояв
лениях мотива достижения успехов в раз
ных видах деятельности. Более всего этот
мотив – стремление к достижению успехов –
проявляется в труде и менее всего
в учебной деятельности, причем между со
ответствующими средними показателями
(4,5 балла и 4,1 балла соответственно)
имеются статистически достоверные раз
личия (t = 2,07; р ≤ 0,05).
Исследование 3
Объект исследования: дети старшего
дошкольного (5–6 лет) и младшего школь
ного (8–10 лет) возраста, две группы по
12 человек. Предмет исследования: струк
тура мотивации достижения успехов. Гипо
тезы: 1. Старшие дошкольники уже имеют
четкое представление о том, что недоста
ток способностей можно компенсировать
трудолюбием и настойчивостью, и эти два
фактора оцениваются ими раздельно.
2. В отличие от детей старшего дошкольно
го возраста, дети младшего школьного
возраста будут придавать фактору настой
чивости (старанию, трудолюбию) большее
значение, чем способностям (умению).
3. В структуре мотивации достижения ус
пехов старание (настойчивость, трудолю
бие) и способности (умения) не будут кор
релировать с уровнем развития мотива до
стижения успехов.
Для проверки гипотез 1 и 2 детям пред
лагалось несколько заданий, выполняя ко
торые они могли добиться успехов или же
потерпеть неудачу. После выполнения за
даний независимо от того, добился или не
добился ребенок успеха, ему говорили:
1. Как ты думаешь, почему одни задания
ты выполнил, а другие не выполнил?
2. У тебя в процессе выполнения заданий
возникли трудности. За счет чего ты их
преодолел (или пытался преодолеть, если
ребенок так и не выполнил соответствую
щее задание): за счет способностей (уме
ний) или старания (трудолюбия, настойчи
вости)? 3. Как ты думаешь, что более важ
но в выполнении этого и других заданий:
старание (настойчивость) или умение (спо
собности)? 4. Оцени в баллах свое стара

ние (настойчивость) и умение (способно
сти). (Ребенку предлагалось свое старание
и умение оценить по пятибалльной систе
ме: 5 баллов – очень высокий уровень раз
вития; 4 балла – высокий уровень разви
тия; 3 балла – средний уровень развития;
2 балла – низкий уровень развития; 1 балл –
очень низкий уровень развития.)
Для проверки гипотезы 3 оценивалась
сила мотива достижения успехов (по про
ективной методике «Запомни и воспроиз
веди рисунки» Р.С. Немова), далее пока
затели мотива достижения успехов сравни
вались с показателями развитости умения
и старания (по оценкам, данным самим ре
бенком).
В табл. 6 представлены типичные вари
анты ответов детей на заданные им вопро
сы с указанием частоты ответов на соот
ветствующие вопросы.
Наличие дифференцированных оценок
детьми своих умений и старания свиде
тельствует о том, что эти два фактора мо
тивации достижения успехов дети старше
го дошкольного и младшего школьного
возрастов действительно различали. При
этом в своих ответах они отдали явное
предпочтение старанию, а не умениям, что
доказывает справедливость первой из
предложенных гипотез.
Правда, гипотеза 2 – о том, что млад
шие школьники фактору настойчивости
(старанию) будут придавать большее зна
чение, чем фактору умения (способнос
тям), – полностью не подтвердилась. Хотя
небольшие различия подобного типа меж
ду детьми разного возраста обнаружились,
однако они не были статистически досто
верными. Об этом свидетельствуют при
мерно одинаковые данные, относящиеся к
старшим дошкольникам и младшим
школьникам.
Гипотезу 3 мы проверяли путем корре
лирования между собой показателей силы
мотива достижения успехов, а также отве
тов детей, касающихся факторов старания
(трудолюбия, настойчивости) и способнос
тей (умения). Коэффициенты ранговой
корреляции между мотивом достижения
успехов, старанием и способностями для
11

И.Р.
Алтунина
........................................................................................................................................
Та б л и ц а 6
Варианты ответов детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов
на заданные им вопросы (в баллах)
Группы
испытуемых

Варианты отвеM Варианты отвеM Варианты отвеM Варианты отвеM
тов на вопрос 1 тов на вопрос 2 тов на вопрос 3 тов на вопрос 4

1

2

3

4

5

6

7

8

Стара Уме
ние
ние

Старшие дошколь
ники (5–6 лет)

4

5

2

1

8

4

7

5

4,3

4,0

Младшие школь
ники (8–10 лет)

5

5

2

–

9

3

5

7

3,9

4,4

Примечания. 1. Цифрами 1–8 обозначены следующие варианты ответов: 1 – легкое (трудное)
задание; 2 – старался (не старался); 3 – умею (не умею) решать такие задачи; 4 – повезло (не по
везло); 5 – за счет старания; 6 – за счет умения; 7 – старание; 8 – умение. 2. В таблице приведе
но общее число ответов того или иного типа на первые три вопроса. Ответы на вопрос 4 пред
ставлены в баллах в усредненном (в расчете на одного ребенка) виде.

детей разного возраста оказались следую
щими: для старших дошкольников корре
ляция мотива достижения успехов и стара
ния – 0,27; мотива достижения успехов и
способностей – 0,23; для младших школь
ников корреляция мотива достижения ус
пехов и старания – 0,19; мотива достиже
ния успехов и способностей – 0,26. Ни один
из этих коэффициентов корреляции не яв
ляется статистически достоверным, что до
казывает независимость коррелируемых
между собой факторов и, следовательно,
справедливость гипотезы 3.
Исследование 4
Объект исследования: дети старшего
дошкольного (5–6 лет) и младшего школь
ного (8–10 лет) возрастов; две группы по
15 человек в каждой. Предмет исследова
ния: структура мотивации достижения ус
пехов. Гипотезы: 1. Дети старшего до
школьного и младшего школьного возрас
тов в своих достижениях четко различают
то, что зависит от умений, прилагаемых
усилий и случайного стечения обстоя
тельств. 2. У детей младшего школьного
возраста указанная выше способность
развита лучше, чем у детей старшего до
школьного возраста.
Детям предлагалось выполнить три за
дания разной степени трудности: легкое,
среднее и трудное. После выполнения этих
12

заданий с каждым ребенком проводилась
беседа, в ходе которой ему задавали сле
дующие вопросы: 1. Какое из выполненных
заданий оказалось для тебя самым легким
и самым трудным? 2. За счет чего тебе
удалось справиться с этими заданиями
(выбери один из следующих вариантов от
ветов): за счет везения («Случайно получи
лось так, что я справился с заданием»); за
счет старания («Я очень старался выпол
нить это задание»); за счет умения («У ме
ня есть способности для решения таких за
дач, я хорошо умею это делать»). В заклю
чение выяснялись степень дифференциро
ванности ответов детей, а также различия
в ответах детей разного возраста: до
школьников и младших школьников.
Прежде всего, отметим, что практичес
ки все дети, как старшие дошкольники, так
и младшие школьники, правильно оценили
степень трудности решаемых ими задач,
что подтверждает верность первой гипоте
зы. Правильность второй гипотезы мы про
веряли по ответам детей на второй вопрос.
Полученные данные для задач разной сте
пени трудности представлены в табл. 7.
Обсудим представленные в таблице
данные. Очень мало детей как старшего
дошкольного, так и младшего школьного
возраста указали, что предложенные зада
чи они решили за счет везения. Повиди
мому, этот фактор в их мотивацию дости

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
Та б л и ц а 7
Ответы детей разного возраста на поставленные перед ними вопросы
относительно задач разной степени трудности
Группы
испытуемых

Частота ответов детей
За счет везения

За счет старания

За счет умения

1

2

3

1

2

3

1

2

3

Старшие
дошкольники
(5 –6 лет)

–

–

–

6

7

5

8

7

10

Младшие
дошкольники
(5 –6 лет)

–

–

3

6

7

6

9

9

9

Примечание. В таблице указаны частота ответов детей и степень трудности задачи (1 – самая
легкая задача; 2 – средняя по степени трудности задача; 3 – самая трудная задача).

жения успеха существенного вклада не
внес. Ответы типа «За счет старания» рас
пределились следующим образом. Среди
детей дошкольного возраста они зафикси
рованы в 18 случаях, а среди детей млад
шего школьного возраста отмечены
в 19 случаях. Отсюда следует, что старшие
дошкольники и младшие школьники оди
наково часто полагают, что с предложен
ными задачами они справляются именно
за счет старания. Ответы типа «За счет
умения» распределились так: среди стар
ших дошкольников подобные ответы были
отмечены в 25 случаях, а среди младших
школьников – в 27 случаях. Таким обра
зом, хотя и в данном случае существенных
различий между старшими дошкольника
ми и младшими школьниками обнаружить
не удалось, всё же в сумме число ответов
типа «За счет умения» среди всех изучен
ных детей (52 случая) оказалось гораздо
больше, чем число ответов типа «За счет
старания» (37 случаев).
Из этих данных следует справедливость
гипотезы 1 – о том, что дети соответствую
щего возраста действительно различают
случаи, когда они добиваются успехов за
счет старания, и случаи, когда им просто
везет. Гипотеза 2 в этом исследовании не
подтвердилась, так как выяснилось, что
способность различать умения и старание

одинаково хорошо развиты как у детей
5–6летнего, так и у детей 8–10летнего
возраста.
Выводы
1. Стремление к достижению успехов и
избежанию неудач появляется в раннем
возрасте. В это время дети оценивают сте
пень трудности решаемой задачи и соотно
сят с ней прилагаемые усилия. В младшем
дошкольном возрасте дети могут оценить
свои умения и связать с ними степень труд
ности решаемой задачи. В своих достиже
ниях они различают то, что зависит от уме
ний и прилагаемых усилий. В старшем до
школьном возрасте появляется способ
ность правильно оценивать вероятность
достижения успеха в конкретной деятель
ности и ситуации. В младшем школьном
возрасте в самооценках своих успехов де
тьми различается то, что зависит от уме
ний, прилагаемых усилий и случайного
стечения обстоятельств.
2. В процессе развития мотивации аф
филиации имеются следующие тенденции:
возникновение неосознанного стремления
к людям, не зависящего от оценок ребен
ком самого себя, людей и значимости уста
новления с ними хороших взаимоотноше
ний; стимулирование мотивации аффилиа
ции со стороны самооценки; возникнове
13

И.Р.
Алтунина
.......................................................................................................................................
ние других факторов мотивации аффилиа
ции, обусловленных оценками значимости
установления хороших взаимоотношений с
теми или иными людьми; учет отношения
человека к себе. Из всех факторов, внося
щих вклад в мотивацию аффилиации,
раньше других формируется привязан
ность к людям. Выраженное чувство одино
чества складывается, повидимому, в ран
нем возрасте. Вероятность быть принятым
или отвергнутым человеком, оценивается в
возрасте не раньше 3–4 лет. Соотносить
между собой затраты и выгоды, связанные
с установлением хороших взаимоотноше
ний с теми или иными людьми, ребенок
оказывается в состоянии не раньше 5–
6 лет. Свою личную привлекательность как
фактор аффилиации дети могут оценивать
только в старшем дошкольном возрасте.
3. С возрастом меняется система фак
торов, оказывающих влияние на развитие
мотива и мотивации достижения успехов у
детей. Сначала появляется социально мо
тивированное поведение, а затем мотив и

структурно развитая мотивация такого по
ведения. Неосознаваемое социально моти
вированное поведение у детей возникает
раньше, чем осознаваемое социально мо
тивированное поведение. В индивидуаль
ной предметной деятельности мотивы, свя
занные с достижением успехов, обнаружи
ваются раньше, чем в групповой. Сначала
в онтогенезе формируется мотив достиже
ния успехов, а затем мотив избежания не
удач. Открытое проявление мотивов дости
жения успехов и избежания неудач в груп
повой деятельности обнаруживается не
раньше 3летнего возраста.
4. Две разнонаправленные тенденции,
соотносимые с мотивом аффилиации, –
стремление к людям и боязнь быть отверг
нутым – начинают складываться и форми
роваться у детей в разное время жизни.
Негативная тенденция аффилиации (бо
язнь быть отвергнутым) появляется и раз
вивается, как правило, после того как воз
никает позитивная мотивационная тенден
ция (стремление к людям).

Литература

7. Маркова А.К. Активизация мотивации до
стижения учащихся // Детский психолог. 1996.
№ 12.
8. Плотникова Ю.Е. Формирование действий
оказания помощи у младших школьников:
Автореф. дис. … канд. психол. наук. М.,
1998.
9. Саблина Т.А. Мотивация достижения в
младшем школьном возрасте: Автореф. дис.
… канд. психол. наук. Ростов н/Д, 1993.
10. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность.
Ч. 1, 2. М., 1986.
11. Юрковская С.С. Формирование мотива
ции аффилиации и мотивации достижения у
студентов в процессе обучения иностранному
языку: Автореф. дис. … канд. психол. наук.
Калининград, 2004.
12. Ярушкин Н.Н. Саморегуляция и самоорга
низация социального поведения личности:
Автореф. дис. … дра психол. наук. СПб.,
1998.

1. Алтунина И.Р. Мотивы и мотивация соци
ального поведения детей (формирование и
развитие). М., 2006.
2. Васильев И.А., Магомед Эминов М.Ш. Мо
тивация и контроль за действием. М., 1991.
3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.,
2000.
4. Кошман Н.В. Формирование социально
психологических механизмов регуляции по
ведения в подростковом возрасте: Автореф.
дис. … канд. психол. наук. М., 2002.
5. Литвинова Г.В. Мотив достижения успеха
как фактор развития личности: Автореф. дис.
… канд. психол. наук. Хабаровск, 2003.
6. Лушникова Е.Е. Дидактические условия
формирования мотивации достижения и мо
тивации аффилиации у старших школьников:
Автореф. дис. … канд. психол. наук. Калинин
град, 1995.

14

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................

Development of social behaviour motives and motivation
in preschool and early school age children
I.R. Altununa,

Ph.D. in Psychology, associate professor at the General Psychology Department
at the Moscow Socio Psychological Institute

The aim of the given research was to study the structure and developmental features of social behav
iour motives and motivation in children, including motive and motivation of achieving success and
avoiding failure, of affiliation, helping, and power. Basing on D. McClelland's and H. Heckhausen's
concept of social needs and social motives, the author developed special techniques aimed at study
ing the coordination between the agespecific changes and gender differences of social behaviour
motives and motivation in preschool and early school age children (the total number of participants
was 126). Apart from the developed techniques, the author used observation, questioning, and exper
imentally organized group and individual play. The author put forward and verified 16 specific
hypotheses resulting from her concept of social behaviour motives and motivation structure and
development..
Keywords: formation, development, social behaviour motivation, motive and motivation of achieving
success and avoiding failure.

References
1. Altunina I.R. Motivy i motivaciya social'nogo
povedeniya detei (formirovanie i razvitie). M., 2006.
2. Vasil'ev I.A., Magomed Eminov M. Sh.
Motivaciya i kontrol' za deistviem. M., 1991.
3. Il'in E. P. Motivaciya i motivy. SPb., 2000.
4. Koshman N.V. Formirovanie social'nopsiho
logicheskih mehanizmov regulyacii povedeniya v
podrostkovom vozraste: Avtoref. … . kand. dis.
M., 2002.
5. Litvinova G.V. Motiv dostizheniya uspeha kak
faktor razvitiya lichnosti: Avtoref. … kand. dis.
Habarovsk, 2003.
6. Lushnikova E.E. Didakticheskie usloviya
formirovaniya motivacii dostizheniya i motivacii
affiliacii u starshih shkol'nikov: Avtoref. … kand.
dis. Kaliningrad, 1995.

7. Markova A.K. Aktivizaciya motivacii dos
tizheniya uchashihsya // Detskii psiholog. 1996.
№ 12.
8. Plotnikova Yu.E. Formirovanie deistvii
okazaniya pomoshi u mladshih shkol'nikov:
Avtoref… kand. dis. M., 1998.
9. Sablina T.A. Motivaciya dostizheniya v mlad
shem shkol'nom vozraste: Avtoref. … kand. dis.
Rostov n/D, 1993.
10. Hekhauzen H. Motivaciya i deyatel'nost'.
Ch.1, 2. M., 1986.
11. Yurkovskaya S.S. Formirovanie motivacii
affiliacii i motivacii dostizheniya u studentov v
processe obucheniya inostrannomu yazyku:
Avtoref. … kand. dis. Kaliningrad, 2004.
12. Yarushkin N.N. Samoregulyaciya i samo
organizaciya social'nogo povedeniya lichnosti:
Avtoref. … dis. dra psihol. nauk. SPb., 1998.

15

Е.Л.
Солдатова
.......................................................................................................................................

Динамика эгоMидентичности
и представлений о будущем
в нормативных кризисах
взрослости
Е.Л. Солдатова,
кандидат психологических наук,
доцент, зав. кафедрой психологии раз
вития Южно Уральского государcтвен
ного университета
В статье обсуждается проблема периодизации взрослого этапа онтогенеза.
Предлагается подойти к исследованию этапов взрослости как к имеющим
условные возрастные границы, но детерминированные общевозрастными
задачами развития. Возрастные задачи существуют в идеальной форме в
культуре и транслируются представителям этой культуры через различные
социальные институты в виде норм, общепризнанных канонов, правил и
ожиданий. Каждому возрасту в культуре соответствует определенная воз
растная идеальная форма. Отраженная в сознании конкретного развиваю
щегося индивида идеальная форма представлена в виде индивидуального
` представления о динамике
образа будущего, который включает временные
собственных изменений, отношений, достижений, целей и другие элементы
картины мира в будущем. Субъективные, индивидные, особенности, личный
опыт вносят определенные коррективы в идеальный образ возраста, но не
исключают общевозрастных закономерностей развития. Переход между
возрастными стадиями носит нормативнокризисный характер. В статье
рассматривается динамика возрастного кризиса в логике культурноистори
ческой концепции. Вводятся понятия «эгоидентичность» и «статус эго
идентичности». Эгоидентичность рассматривается как интегрирующее
личностные изменения динамическое образование, которое соответствует
понятиям «автономность личности», «личностная зрелость» и является но
вообразованием каждого нормативного кризиса взрослости. Структура эго
идентичности на каждом возрастном этапе определяется задачами соответ
ствующего возраста, а статус связан с фазами кризиса развития.
Ключевые слова: нормативные кризисы взрослого периода, возрастные
задачи, идеальная форма, образ будущего, эгоидентичность, статус эго
идентичности/

В

опрос о закономерностях психического
развития в онтогенезе всегда интере
совал психологов, философов, физиоло
гов, представителей многих научных на

16

правлений, связанных с изучением челове
ка. Существует множество подходов к пе
риодизации человеческой жизни. Первые
из них относятся к философии. В психоло

Психологическая наука и образование, 2006, №2
........................................................................................................................................
гии онтогенетическое развитие исследует
ся в различных теоретических концепциях
и научных школах. Наиболее разработан
ным в этом смысле в настоящее время яв
ляется период детства и ранней юности.
Здесь доминируют теории, которые пред
лагают стройную объяснительную систему
в описании процессов движения по пути
психического развития с выделением об
щевозрастных закономерностей, источни
ков и условий развития.
Обращение к взрослым периодам раз
вития обычно связано с научными пробле
мами общей психологии, которая привыч
но рассматривает зрелую личность как не
кий эталон. Отдельные стороны психичес
кого развития взрослых людей изучаются в
различных отраслях психологической на
уки: в психологии труда, социальной, поли
тической, клинической психологии и т. д.
В последнее время успешно и активно раз
вивается акмеология, которая обращается
к взрослому периоду с позиций професси
онального становления человека.
Среди психологических теорий, рассма
тривающих развитие личности в периоды
взрослости, существует огромное разнооб
разие в объяснительных подходах к детер
минации динамических процессов. Совре
менное состояние психологической науки
отличается не только полифонией подхо
дов, но и взаимопроникновением, ассими
ляцией знаний, накопленных в других об
ластях научного знания, в иных парадиг
мах. Это позволяет исследовать онтогенез
личности более широко, нежели это приня
то в каждой отдельной теории.
В ряду многих рассмотренных концеп
ций наиболее логичное и системное зна
ние о развитии, на наш взгляд, дает куль
турноисторическая теория. Она опирается
на хорошо разработанный философско
методологический фундамент в виде диа
лектического объяснительного принципа,
системного подхода, принципа соответст
вия теории и эмпирии. Эта теория строго
соблюдает принцип экспериментальноэм
пирической проверки теоретического зна
ния. В ней определены основные катего
рии и параметры, характеризующие про

цесс развития, описано их содержание, вы
делены закономерности. Основные поло
жения культурноисторической теории при
знаны в научном сообществе, у этой науч
ной школы есть последователи. Все это яв
ляется свидетельством того, что данное
знание находится на том уровне своего
развития, которое соответствует уровню
научной парадигмы.
Культурноисторический подход в психо
логии развития активно разрабатывается
современными исследователями. Накоп
лен огромный теоретический и экспери
ментальный материал. Основные теорети
ческие постулаты постоянно углубляются,
и это подтверждает научность и актуаль
ность данного подхода. В то же время но
вые эмпирические данные, теоретические
представления о реальности процессов
развития человека в онтогенезе обнажают
некоторые противоречия, назревшие в
культурноисторическом подходе. Вопер
вых, фундаментальный диалектический
объяснительный принцип, принятый в дан
ной концепции, трактует развитие как все
общий, нескончаемый процесс. Тогда
вполне обоснованно возникает вопрос: по
чему теория, говоря о развитии, рассмат
ривает только ту часть онтогенеза, которая
описывает процессы роста, ее прогрессив
ную часть? Вовторых, многие современ
ные теории развития, подтверждая логиче
ский, обусловленный, закономерный, по
этапный, целеориентированный процесс
психических преобразований, описывают
закономерные общевозрастные особенно
сти развития, исследуя взрослые периоды
развития.
Итак, основной парадокс состоит в том,
что теоретическая концепция, которая ус
пешно конкурирует с другими концепциями
в области детской психологии (культурно
историческая теория), имеющая огромный
потенциал в интерпретации закономернос
тей психического развития с позиций диа
лектического и системного подходов, не
обращается к взрослым периодам разви
тия, приняв за аксиому представление о
том, что развитие в зрелости опосредуется
индивидуальными особенностями. Но со
17

Е.Л.
Солдатова
........................................................................................................................................
временные представления о логике разви
тия взрослого человека всё больше выхо
дят за пределы данного постулата.
Логика развития научного знания, со
временные данные, полученные в культур
ноисторической и других концепциях раз
вития, позволяют утверждать, что при
адекватном подходе, сохранив систему и
методы, уточнив основные понятия и зако
номерности, возможно, оставаясь в логике
культурноисторического подхода описать
изменения, происходящие в периоды раз
вития после детства.
В связи с этим последовательно обра
тимся к анализу понятия «развитие», к пе
риодизации психического развития, вклю
чая периодизации взрослых периодов.
Рассмотрим центральное, на наш взгляд,
положение о кризисах психического разви
тия. Сделаем акцент на понятиях, описыва
ющих структуру и динамику возрастного
кризиса. Обратимся к психологическому
содержанию периодов взрослости, вклю
чая данные о происходящих изменениях в
так называемые переходные периоды. Оп
ределим закономерности, происходящие в
периоды нормативных кризисов развития
взрослости, в терминах культурноистори
ческой парадигмы.
Наряду с европейскими и американски
ми психологами, отечественные исследо
ватели, изучая личность в периоды взрос
лости, оперируют такими понятиями, как
«возрастные задачи», «личностные ново
образования возраста», «готовность к пе
реходу на следующий возрастной этап»,
обращаются к кризисам, рассматривают
кризисы развития (Л.И Анцыферова,
Н.Н. Вересов, Дж. Каплан, Е.Е. Кравцова,
Д.А. Леонтьев, Д. Левинсон, К.Н. Поливано
ва). Исследуя такие субъективные и инди
видуальнотипологические особенности
взрослой личности, как система ценно
cтей, жизненные цели, творческие устрем
ления, эгоидентичность, профессиональ
` перспектива,
ная идентичность, временная
жизненный путь и т. д., современные ис
следователи признают, что эти особенно
cти находятся в динамике, на протяжении
онтогенеза они изменяются, не только под
18

чиняясь индивидуальному опыту человека,
но и встраиваясь в социально приемлемые
представления социума о возрастных нор
мах.
Теоретический анализ представлений о
развитии в периоды взрослости выявил ог
ромное разнообразие подходов к понима
нию динамических процессов, происходя
щих в психике человека, в структуре лич
ности, в системе отношений. Современное
состояние проблемы характеризуется, с
одной стороны, многочисленными эмпири
ческими и некоторыми теоретическими
подтверждениями существования обще
возрастных закономерностей развития в
периоды взрослости, с другой – тем, что не
существует единой стройной теоретичес
кой и методологической базы для опреде
ления и объяснения этих закономерностей.
Тем не менее обзор литературы по пробле
ме позволил выделить ряд специфических
особенностей, общих для кризисов перио
да взрослости, по сравнению с возрастны
ми кризисами детства.
Представления о переходных периодах
между фазами взрослости, или кризисах,
развиваемые в современной психологии,
весьма неоднозначны. С одной стороны,
существует много фактов, свидетельству
ющих о схожих переживаниях в такие пе
риоды у разных людей, с другой стороны, в
психологии развития доминирует пред
ставление об индивидуальной либо соци
альной детерминации этих переживаний.
В то же время известно, что главные линии
развития во взрослые периоды определя
ются в основном тремя линиями развития:
профессиональной, семейной, саморазви
тия. Для каждого периода характерны оп
ределенные закономерности в динамике
этих линий, связанные с закономерными
же изменениями в системе отношений, как
в семейной, так и профессиональной сфе
ре. Так, например, для молодости главны
ми задачами называют начало вхождения
в профессию, создание семьи, установле
ние супружеских отношений, принятие ста
туса материнства и отцовства. При этом
многие исследователи сходятся во мнении,
что начальный период молодости не прохо

`

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
дит гладко, он связан с определенными пе
реживаниями, с переоценкой ценностей, с
трансформацией личности, с новыми
взглядами на себя и мир во время адапта
ции или социализации, т. е. в период реше
ния определенных задач развития.
Возрастные кризисы взрослого периода
развития проходят достаточно осознанно и
менее очевидно для непосвященных окру
жающих, интериоризированно, чем во мно
гом обусловлена их малая изученность.
Возрастные кризисы взрослого периода
возникают реже, чем в детстве, и
`
` разрывом (около
с большим
временным
10 лет) [5].
Эти кризисы не столь строго привязаны
к хронологическому возрасту, так как
здесь, наряду с возрастной линией разви
тия, появляется «индивидуальная линия
жизни» (собственный жизненный путь), ко
торая может поразному соотноситься с он
тогенетическим развитием (Б.Г. Ананьев,
Н.А. Логинова, Б.С. Братусь, В.И. Слобод
чиков, Е.И. Исаев, К.Н. Поливанова,
Г. Крайг, В.Р. Манукян).
Вместе с тем «хронологический возраст
функционирует как один из социальных ре
гуляторов» (Б.Г. Ананьев), поэтому его не
обходимо рассматривать в связи с другими
парциальными характеристиками: биоло
гическим, интеллектуальным, социальным
и психологическим возрастами.
Кризисы взрослости в большей степени,
чем в детстве, обусловлены:
а) физиологическими характеристиками
индивида (гормональные сдвиги, индиви
дуальные различия в процессах акселера
ции и ретардации);
б) внешними социальными условиями
(изменение требований и ожиданий окру
жения, смена культурной и социальноэко
номической среды), влияющими на соци
альный возраст личности, так как, соотно
ся свои актуальные статусноролевые
характеристики с эталонными, личность
оценивает себя как успешную или не
успешную в данной возрастной категории,
и это является одним из стимуляторов по
требности в коррекции жизненной про
граммы;

в) изменениями в психологическом воз
расте личности, который рассматривается
как степень субъективной реализованнос
ти жизни или соотношение в представле
нии человека значимости его прошлого и
будущего (Е.И. Головаха, А.А. Кроник).
Степень проявления возрастных кризи
сов во многом зависит от используемых
человеком стилей совладающего поведе
ния, от того, как он организует свои внут
ренние и внешние ресурсы, реагируя на
жизненно важные события (Л.И. Анцыфе
рова, Г. Крайг, Г. Томе).
Кризисы взрослости различаются между
собой по интенсивности проявлений и пе
реживаний: наиболее остро проходят кри
зисы 21 и 40 лет – кризисы, охватывающие
большинство разнообразных сфер лично
сти (Б.Г. Ананьев, Е.И. Степанова) и знаме
нующиеся вхождением в новую событий
ную общность (В.И. Слободчиков, Е.И. Иса
ева). Заметим, что Д.Б. Эльконин, характе
ризуя кризисы отношений в контексте воз
растных кризисов отношений (идея о чере
довании кризисов), определил их как наи
более острые и заметные для окружающих.
В связи с гипотезами относительно воз
можностей выделения и систематизации
нормативных кризисов взрослости, а так
же в соответствии с логикой методологиче
ских принципов культурноисторической
теории следует рассмотреть основные тео
ретические положения относительно
структуры кризисов развития, уточнить их
в контексте применения ко всем этапам он
тогенеза. Для этого рассмотрим последо
вательно структуру и содержание социаль
ной ситуации развития, понятие психологи
ческой готовности личности, динамику и
особенности формирования возрастных
новообразований. Данные категории раз
работаны в культурноисторическом подхо
де относительно детских возрастов и кри
зисов детства, но вместе с тем в различ
ных контекстах используются и для описа
ния изменений, происходящих во взрослые
периоды. Рассмотрим поэтому содержание
данных категорий с позиции более широ
кого (в возрастном диапазоне) их примене
ния и более полного определения.
19

Е.Л.
Солдатова
........................................................................................................................................
Учитывая всё возрастающую роль субъ
ективных факторов в динамических про
цессах на этапах взрослого развития, об
ратимся к таким важным понятиям, кото
рыми оперирует психология личности, опи
сывая варианты развития личности, как
«эгоидентичность», «смысл жизни», «жиз
ненные стратегии», «жизненный путь лич
ности», «ценности». Важно исследовать
связь этих явлений с представлениями о
времени, их динамику в стабильные и не
стабильные периоды. Следует определить,
как может изменяться структура личности,
представленная в данных категориях, в
связи с кризисами перехода на различные
этапы взрослого периода жизни.
Обобщая наиболее принятые на сего
дняшний день в психологической науке
подходы к пониманию кризиса, можно
очертить границы содержания некоторых
ассоциируемых с данной темой понятий.
Психическое развитие человека не ог
раничивается возрастными границами дет
ства и ранней юности. Оно подчиняется
всеобщему принципу развития, который
предполагает, что развитие – это необра
тимое, направленное, закономерное изме
нение, которое происходит по определен
ным законам. Необратимость изменений
обеспечивает преемственность процесса
развития: изменения в каждый последую
щий период надстраиваются над измене
ниями, приобретенными на предыдущих
этапах. Невозможно отменить то, что уже
произошло, – в каждом новом облике из
мененного объекта всегда присутствуют
«следы» прошлого опыта. При этом изме
нения не сводятся к простому накоплению.
Процесс развития включает в себя ряд по
следовательных эволюционных периодов,
переходы между которыми уместно назы
вать нормативными кризисами развития.
Кризисы не являются неожиданными с
точки зрения логики развития, а имеют
причинную обусловленность. Развитие в
так называемые стабильные периоды мож
но охарактеризовать как систематическое,
последовательное, поступательное изме
нение, когда определенный фактор внутри
одной системы возрастает, прогрессирует
20

в количественном отношении, а в кризис
ные периоды (критические) наступают
структурные, качественные изменения во
всей системе. Если рассматривать разви
тие с точки зрения направления измене
ний – вектора, то следует отметить, что
развитие не исчерпывается лишь ростом,
прогрессом. Развитие включает в себя и
регресс. Регрессивные изменения не явля
ются характеристикой только поздней
взрослости и старости. Регресс сочетается
с прогрессом и в других фазах онтогенеза.
Во время кризисов развития регрессивные
процессы способствуют отмиранию руди
ментарных, ненужных на следующем этапе
функций, которые могли бы затормозить
последующее развитие, поскольку ориен
тированы на задачи предыдущего перио
да, а для реализации новых задач необхо
димы совершенно иные, качественно но
вые структуры.
Стабильные периоды включают в себя
несколько фаз: рост всей системы или ее
частей; дифференциацию и образование
субсистем (при этом функции, которые
сначала глобально исполняла вся система,
концентрируются в субсистемах, достигаю
щих более высокой степени совершенства
или функционирования); иерархизацию –
когда определенные субсистемы управля
ют другими структурами, иногда этот этап
называют иерархической интеграцией; на
конец, интеграцию в новую систему, когда
вся система качественно изменяется и
функционирует уже на более высоком
уровне с возросшей комплексностью и
компетенцией, соответствующей новому
этапу.
Критический период — это неизбежный,
нормативный период перестройки функци
ональных структур и системы отношений
личности. Понятие кризиса помимо сдви
гов в развитии и функциональной пере
стройки личности предполагает наличие
определенных отрицательных аффектив
ных состояний и дезорганизации поведе
ния. В основе понятия «кризис» лежит пред
ставление о развертывании социальнопси
хологических противоречий, являющихся
движущими силами развития. Понятие

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
«кризис развития» включает в себя пред
ставление о периоде переструктуризации
сложившейся системы. Эта перестройка
затрагивает внутриличностные механизмы
и социальнопсихологические противоре
чия, сопровождающиеся негативными пе
реживаниями и возможной дезорганизаци
ей поведения вследствие изменений и пе
рестроек, произошедших в критический
период (критический период, осознава
емый и переживаемый личностью).
В этих изменениях, сопровождаемых
сильными эмоциональными переживания
ми, когнитивным диссонансом, переоцен
кой ценностей и мировоззренческих основ,
прослеживаются общевозрастные пробле
мы, с которыми сталкивается большинство
людей в определенные годы или жизнен
ные фазы.
Понятие перехода, принятое в некото
рых современных психологических концеп
циях (Д. Ливехуд, Г. Шихи и др.), предпола
гает, что развитие человека характеризу
ется последовательно разворачивающи
мися важными, часто ожидаемыми собы
тиями, которые можно предвидеть и в от
ношении которых можно строить планы.
Эти исследователи определяют «задачи
развития», или «жизненные задачи», для
каждого подпериода взрослости, включа
ющего проблемы и цели индивидуально и
социальнопсихологического характера.
Модель перехода предполагает опреде
ленную психологическую перестройку лич
ности. Таким образом, понятие перехода
встречается чаще при описании жизненно
го пути личности и означает, по сути, кри
тический период жизненного пути.
Большинство авторов отмечают, что во
взрослом периоде развития, по сравнению
с детством, усиливается гетерохронность
развития всех психических функций чело
века. Большую роль в развитии личности
взрослого человека исследователи отво
дят индивидуальноличностным, субъект
ным особенностям. Однако если учиты
вать, что в понятие кризиса психического
развития заложена важная процессуаль
ная характеристика возрастной динамики
психики человека, характеризующейся

сменой эволюционных и революционных
этапов, то изменения, происходящие меж
ду возрастными этапами после ранней
юности, могут описываться в логике возра
стных кризисов. Заметим, что в развитии
во взрослости границы кризисов еще бо
лее размыты, чем в детстве, и логичнее го
ворить не о возрастных, а о нормативных
кризисах психического развития. Мы пола
гаем, что данные этапы могут быть описа
ны в категориях возрастного кризиса, не
будучи жестко «привязанными» к опреде
ленным датам, хотя в обыденном сознании
и даже в научных и популярных изданиях
употребляются названия кризисов взрос
лости: «кризис тридцати лет» и «кризис со
рока лет».
О нормативности кризиса развития
Остановимся подробнее на структурно
динамических характеристиках норматив
ных кризисов психического развития. Ха
рактеристика «нормативный» употребля
ется здесь в связи с пониманием развития,
принятым в культурноисторической тео
рии, описывающей возрастное развитие
как диалектический процесс, в котором пе
реход от одной ступени развития к другой
происходит революционным путем, как ре
зультат регулярно возникающего кризиса,
т. е. нормативного явления. Кризис здесь –
переломный, поворотный пункт в разви
тии, обусловленный постепенным возник
новением качественных образований, ко
торые приводят к разрушению прежней со
циальной ситуации развития и становле
нию иной, более соответствующей новым
возможностям. Говоря о кризисе психиче
ского развития, мы имеем в виду измене
ния, которые охватывают всю психическую
реальность человека. Л.С. Выготский, ха
рактеризуя возрастные изменения, указы
вал на системный характер всех преобра
зований: «…нет и не может быть другого
критерия для определения конкретных
эпох детского развития или возрастов, кро
ме тех новообразований, которые характе
ризуют сущность каждого возраста. Под
возрастными новообразованиями следует
понимать тот новый тип строения личности
21

Е.Л.
Солдатова
........................................................................................................................................
и ее деятельности, те психические и соци
альные изменения, которые впервые воз
никают на данной возрастной ступени и ко
торые в самом главном и основном опре
деляют сознание ребенка, его отношение к
среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь,
весь ход его развития в данный период…
Раз возникшие новообразования в созна
тельной личности ребенка приводят к то
му, что изменяется сама эта личность, что
не может не иметь самых существенных
последствий для дальнейшего развития…
эти последствия настолько разносторонни
и велики, что охватывают всю жизнь ре
бенка. Новая структура сознания, приобре
таемая в данном возрасте, неизбежно оз
начает и новый характер восприятия внеш
ней действительности и деятельности в
ней, новый характер восприятия внутрен
ней жизни самого ребенка и внутренней
активности его психических функций»
[7, с. 904].
О системности изменений, роли психи
ческих новообразований и структурных из
менениях, происходящих в переходные пе
риоды, говорит Л.И. Божович: «Кризисы
возникают на стыке двух возрастов и зна
менуют собой завершение предыдущего
этапа развития и начало последующего
…каждое системное новообразование,
возникая в ответ на потребности ребенка,
включает аффективный компонент и пото
му несет в себе побудительную силу.
Именно поэтому центральное для данного
возраста системное новообразование, яв
ляющееся как бы обобщенным результа
том, итогом всего психологического разви
тия ребенка в соответствующий период, не
остается нейтральным по отношению к
дальнейшему развитию, а становится ис
ходным для формирования личности ре
бенка следующего возраста. Это и дает
право рассматривать кризисы в качестве
переломных этапов онтогенетического
развития личности, анализ которых позво
лит вскрыть психологическую сущность
этого процесса» [3, с. 198].
Продолжая идею разносторонности из
менений, происходящих в развитии чело
века, Л.И. Бершедова рассматривает ди
22

намику системы отношений в развитии и
отмечает, что каждый кризис детства и не
только детства, но и взрослости, выступая
вехой в рождении и развитии личности,
раскрывает преобразование человеческих
отношений, переворот которых и обознача
ет завершение одного этапа развития и от
крытие неограниченных перспектив друго
го. Многообразное пространство отноше
ний формирующейся личности в период
кризиса динамично по стремительным ка
чественным преобразованиям этих отно
шений и специфично по репрезентации в
них различных сторон и компонентов дей
ствительности, в которой живет человек [2].
Содержательный анализ кризисных пе
риодов, таким образом, должен включать
исследование новообразований возраста
и кризиса и их структурнодинамических
связей, изменений в системе самоотноше
ния, представлений о себе, отношений с
другими и миром в целом, переживания
этих отношений, восприятия времени и
континуальных характеристик образа Я,
изменений, происходящих в сознании че
ловека, в системе его ценностей и целей.
Очевидно, что все эти содержательные ка
тегории не могут рассматриваться стати
чески, каждая из них именно в кризисные
периоды претерпевает кардинальные из
менения. Суть этих трансформаций невоз
можно узнать без понимания закономерно
стей протекания кризиса. Настаивая на
уместности описания кризисов психичес
кого развития взрослости в категориях и
логике культурноисторического подхода,
обратимся к фазовой динамике возрастно
го кризиса.
Итак, в психическом развитии человека
происходят закономерные (нормативные)
изменения, связанные с прохождением оп
ределенных стадий: младенчества, ранне
го детства, дошкольного детства, раннего
школьного периода, подростковой стадии,
юности, ранней взрослости (молодости),
собственно взрослости, зрелости, поздней
взрослости и старости. Границы стадий
или возрастных периодов условны и опре
делены возрастными задачами развития.
Обозначим возрастные границы взрослос

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
ти, поскольку относительно именно этого
периода развития до сих пор нет однознач
ного понимания. Ранняя взрослость, или
молодость, находится в границах от 20–
21 года до 30 лет, далее, до 40 лет, – ста
дия взрослости, период до 55–60 лет – ста
дия зрелости. Каждая стадия отделена от
предыдущей и последующей нормативным
кризисом развития.
Нормативный кризис развития – это
процесс, происходящий в течение некото
рого отрезка времени (от полугода до
2 лет), который, в свою очередь, состоит из
трех фаз.
Динамика нормативного кризиса
развития
Согласно теории возрастных кризисов
К.Н. Поливановой, которая рассматривает
психологию кризисов в традициях культур
ноисторической концепции, суть кризиса в
конфликтном соотношении реальной и
идеальной форм – в развитии. Идеальная
форма (по Л.С. Выготскому) – высшая, по
являющаяся в конце развития, существую
щая в культуре форма, к которой стремит
ся развивающийся человек. Представле
ние об идеальной форме – представление
о возможном будущем для ребенка – ока
зывается привлекательным, притягиваю
щим. Открывая неполноту реальной фор
мы, развивающаяся личность сразу пыта
ется использовать наиболее общие пред
ставления об идеальной форме, которые,
как правило, являются идеализированны
ми и наивными. Кроме того, возникают
различные преграды на пути к реализации
идеальной формы как внешнего (ригид
ность систем воспитания), так и внутренне
го (недостаточность способностей) харак
тера. Вследствие этого рождается рефлек
сия способностей как интериоризация кон
фликта между желаемым и реальным и по
является мотивация преодоления кризиса,
т. е. создаются условия для преодоления
кризиса [9].
«Специфика развития в критические
возрасты состоит в том, что в дебюте кри
зиса ребенок открывает новую идеальную
форму, и ее отношение к реальной стано

вится социальной ситуацией развития» [9,
с. 146].
На наш взгляд, данные представления,
основанные на анализе кризисов детского
развития, в таком общем виде вполне уме
стны и для описания закономерностей про
текания кризисов зрелости, с той лишь
разницей, что для взрослого человека
представление о возможном будущем
включает несколько иные характеристики,
чем в детстве. Если для ребенка представ
ления о будущем всегда окрашены некото
рой привлекательностью в связи с тем, что
ребенок стремится стать взрослым, не осо
знавая своей ответственности за прибли
жение и создание столь желанного буду
`
щего, то для взрослого, с его большим,
чем у ребенка, жизненным опытом, пред
ставления о будущем более содержатель
ны и эмоционально насыщены.
Разрешение кризиса создает новую
зону ближайшего развития, содержащую
условия для формирования новой веду
щей деятельности. Внутри стабильного
периода зона ближайшего развития не
превышает наличного типа сотрудничест
ва с социумом и направлена на овладе
ние новыми средствами деятельности,
способами новой социальной организа
ции. В кризисные периоды появляется
возможность перехода к новому типу от
ношений – к новому типу сотрудничества,
событийности. Разрешение кризиса,
таким образом, невозможно в старой си
стеме отношений. Оно произойдет, когда
логика развития поставит новые содер
жательные задачи. А до того попытки
придать новую форму старому содержа
нию – и изнутри, и со стороны – заведомо
конфликтны, но осмыслены развива
ющейся личностью.
Всё вышесказанное позволяет считать,
что кризис психического развития не ис
черпывается кризисом системы отноше
ний, а связан с логикой содержательного
развития, он разрешается лишь при поста
новке новых содержательных задач, в про
цессе их решения преодолевается миф об
идеальной форме, возникает новое содер
жание развития.
23

Е.Л.
Солдатова
........................................................................................................................................
Новым в нашем понимании категории
«идеальная форма» и роли ее в динамике
кризиса является следующее: понимание
идеальной формы в контексте возрастно
го развития не может сводиться к достиже
нию человеком взрослости. Трактуя разви
тие как незаконченный процесс, охватыва
ющий весь онтогенез – от рождения до глу
бокой старости, под идеальной формой
возрастного развития мы понимаем систе
му идеальных образов последующих воз
растных этапов. Тогда для каждого отдель
ного возраста идеальной формой будуще
го будет образ следующего возрастного
этапа такой, каким он представлен в соот
ветствующей культуре, в социуме, в кото
ром развивается человек. Этот образ
предъявляется развивающемуся человеку
посредством общепринятых представле
ний о задачах соответствующего возраст
ного этапа. При этом в сознании конкрет
ного развивающегося индивида образ бу
дущего получает свое отражение в пре
ломлении индивидуального опыта, жиз
ненного пути, внутренней картины мира,
ценностей и целей. Отраженная таким об
разом идеальная форма находится в созна
нии человека как индивидуальный образ
будущего, который включает в первую оче
` пред
редь индивидуальные временные
ставления о динамике собственных изме
нений, отношений, достижений, целей
и других составляющих картины мира
в будущем.
Итак, кризис психического развития че
ловека в логике культурноисторической
парадигмы представлен, с одной стороны,
в связи с возникновением новых способно
стей развивающегося человека, сформи
рованных прежде в чистой культуре веду
щей деятельности, с другой стороны, с из
менением «переживания среды», которое
выражается в ее субъективации, т. е. пре
вращении в предмет собственного дейст
вия. Источник кризиса психического раз
вития обусловлен внутренней логикой раз
вертывания отношения реальной и идеаль
ной форм. Именно это отношение и прово
цирует сначала конфликт, затем попытки
его разрешения, а далее и переход в новую
24

систему отношений обновленной лич
ности.
Первая фаза нормативного кризиса раз
вития – предкризисная. В предкритической
фазе возникает противоречие между объ
ективной и субъективной составляющими
социальной ситуации развития (объектив
ным местом человека в пространстве отно
шений с действительностью и субъектив
ным отношением к этой действительности,
представленным во всех его модальнос
тях: в переживаниях, переоценке активнос
ти и т. д.). Социальная ситуация развития
открывается для человека сначала вовне
(объективный компонент социальной ситу
ации). Другими словами, сначала меняется
социальная ситуация, вернее – только ее
объективная сторона. Она меняется в свя
зи с тем, что новые возможности (способ
ности, умения, знания, функции и т. д.) со
зрели внутри предыдущей ситуации разви
тия, как бы подготавливая человека к но
вым потребностям, связанным с задачами
последующего возрастного этапа. Эти но
вые возможности открываются для чело
века вдруг через (в общем виде и условно)
обряд инициации. (Описание аналогичной
фазы кризиса детского развития приведе
но у К.Н. Поливановой. Она утверждает,
что для ребенка новые способности еще не
открыты, но они очевидны для взрослого.)
Здесь будем говорить о том, что в культуре
существует, задана уже идеальная форма
развития, которая на самом деле является
определенной системой «идеальных обра
зов возраста», в том смысле, что для каж
дого возрастного этапа в культуре сущест
вует некий эталон, определенный возраст
ными задачами. Эти задачи транслируются
каждому члену общества посредством со
циальных институтов, определенных в дан
ной культуре норм, правил, ожиданий. Этот
идеальный возрастной образ находит свое
отражение в развивающейся личности, но
он не может существовать «в чистом ви
де», он непременно преломляется благо
даря уникальным индивидуальным особен
ностям, способностям, мировоззрению,
опыту, ценностям и мотивам человека.
Итак, в начале нормативного (возрастного)

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
кризиса в сознании развивающейся лично
сти возникает идеальный образ будущего.
Это может быть связано с вручением дип
лома, получением свидетельства о браке
или о рождении ребенка, с выходом на ра
боту, с достижением совершеннолетия, на
конец, все это характерно для кризиса пе
рехода к взрослости. Идеальный образ бу
дущего на этой стадии желанен и, кажется,
легко достижим – объективно переход в
другую социальную ситуацию состоялся.
Теперь это «молодой специалист», «моло
дожен», «супруг», «родитель» и т. п. Одна
ко те новые способности, которые как буд
то появились накануне этого этапа, еще не
встроены в новую систему личности. Субъ
ективно это еще «вчерашняя личность»,
поскольку новые качества не опробованы в
новой ситуации. Человек начинает дейст
вовать с долей эйфории в новой для себя
роли, встречаясь со сложностями, совер
шая ошибки, обнаруживая неожиданные
противоречия.
Наступает вторая фаза кризисного раз
вития – собственно критическая. В собст
венно критической фазе это противоречие
между идеальным образом (образом буду
щего возрастного периода) и реальными
возможностями прежней личности обост
ряется, проявляется и достигает своего
апогея. Здесь человек зачастую встреча
ется с непреодолимыми на первый взгляд
трудностями (поскольку мыслит он пока
как прежняя личность, в старой системе
координат), что не согласуется с новой от
крывшейся реальностью. Это может сопро
вождаться очень сильными негативными
переживаниями. Кажется, совсем нет вы
хода. Но, поскольку мотивация развития и
движения, как правило, сильна, человек
продолжает «испытывать» и преодолевать
данные противоречия.
В третьей, посткритической, фазе про
тиворечие разрешается через субъектив
ное открытие новой социальной ситуации
развития, через принятие новой реальнос
ти и адаптацию к ней, установление новой
гармонии между ее составляющими – объ
ективной и субъективной сторонами систе
мы нового отношения. На этом этапе воз

никает психологическая готовность к пере
ходу на качественно новый стабильный
этап развития с новыми возрастными за
дачами. Эта готовность связана с появле
нием новой личности – новой, изменив
шейся «системы», которая, по словам
Л.С. Выготского, «поновому смотрит на
мир». А это и есть субъективная составля
ющая системы отношений, в которой про
исходит дальнейшее развитие личности.
Готовность включает новую систему лич
ности, или новообразование, но не ограни
чивается им. В понятие готовности, оче
видно, входят и другие компоненты. Вмес
те с тем и новообразование не исчерпыва
ется понятием психологической готовнос
ти. Сложившееся в виде готовности на эта
пе выхода из нормативного кризиса, оно,
получив новый импульс, будет набирать
опыт, накапливать потенциал (количест
венные изменения) в новом стабильном
периоде, решая задачи этого периода раз
вития – задачи возраста, чтобы затем, раз
разившись очередным кризисом, вновь пе
рейти к качественным изменениям. Итак,
на наш взгляд, новообразование латентно
возникает (в виде отдельных свойств, ка
честв, функций личности), раскрывается в
кризисе, систематизируется, встраиваясь
в новую реальность, и лишь затем, интери
оризируясь, субъективируясь, становится
индивидуальным достоянием – собственно
личностным новообразованием.
Возрастные задачи юности (в этом так
или иначе взгляды большинства исследо
вателей совпадают) определяются как до
стижение эгоидентичности. Задачи моло
дости, или ранней взрослости, связывают
с профессионализацией (определением
своего профессионального, карьерного пу
ти, вступлением в профессию), созданием
собственной семьи, разотождествлением с
родительской семьей. Социальная ситуа
ция развития на этом этапе в первую оче
редь включает систему отношений в про
фессиональной сфере и семье. Система
отношений включает и макросистему – от
ношения с социумом и культурой в них,
следовательно, необходимо рассматри
вать и мировоззрение, и духовность как
25

Е.Л.
Солдатова
........................................................................................................................................
еще одну линию развития взрослого чело
века. Нормативный кризис перехода к
взрослости (19–21 год) в этом случае будет
ознаменован достижением идентичности,
тождественности себе в новом качестве –
семьянина, супруга(и), родителя, специа
листа, гражданина.
Нормативный кризис 30 лет связан с
оценкой собственных ресурсов в профес
сиональной сфере (уже сложно оставаться
в роли подающего надежды, необходимо
утвердиться в профессиональных дости
жениях), происходит переоценка отноше
ний в семье (дети подрастают, отношения
с ними теперь должны строиться на качест
венно ином уровне, появляются новые ре
сурсы для супружеских отношений), это
время осознания собственных ресурсов в
социальной и, возможно, политической
сферах. Человек на этапе тридцатилетия
обращен одновременно к прошлому –
в смысле оценки своих достижений и к бу
дущему – планам и возможным перспекти
вам, у него достаточно сил и желания до
стичь еще чегото или изменить, если пре
дыдущие достижения его не удовлетво
ряют.
Возрастные задачи этапа собственно
взрослости (30 – 40 лет) связывают с ук
реплением достижений в основных сферах
жизни. По сути, к середине жизни (к 40 го
дам) человек достигает определенных вер
шин в профессии, раскрывает свои воз
можности, становится профессионалом,
утверждается в супружеских отношениях,
реализует свои родительские способности
(как правило, дети к этому возрасту уже
достаточно самостоятельны), утверждает
ся в своей гражданской и духовной позици
ях. Кризис середины жизни, или 40 лет,
связан с обращением к своему Я, с осозна
нием системы основных жизненных ценно
стей, с пересмотром и определением но
вых целей. Этот кризис охватывает многие
стороны человеческого бытия. Но путь в
будущее лежит через обновление, приня
тие и понимание себя, своего возрастного
статуса – окончания молодости. Это важ
ный шаг для осознания необходимости но
вых целей и определения задач.
26

Динамика статуса личностной идентичM
ности в нормативном кризисе развития
Проходя стадию за стадией в своем раз
витии, личность как сложная самооргани
зующаяся система, не может руководство
ваться только внешними критериями в сво
ем движении. Для сохранения собственной
непрерывности и интегративности в усло
виях изменений регулирующую, управляю
щую и оценивающую функции выполняет
сама личность, вернее то, что называют
ядром личности. По словам Л.И. Божович,
утверждающей, что личность есть высшая
интегративная система, некоторая нерас
торжимая целостность, и уверенной в су
ществовании последовательно возникаю
щих новообразований, характеризующих
этапы центральной линии онтогенетичес
кого развития, «…почти все психологи, за
нимающиеся изучением личности, призна
ют возникновение у нее (личности) ядра,
которое обозначается ими то термином «я
система», то «системая», то просто «я».
Эти понятия употребляются ими в качестве
объяснительных при рассмотрении психи
ческой жизни человека и его поведения.
Однако психологическое содержание и
строение этого «ядра» не раскрываются,
тем более не устанавливаются закономер
ности его развития в онтогенезе. Повиди
мому, при этом имеется в виду, что каждый
человек так или иначе понимает, о чем
идет речь, основываясь на эмпирически
схваченном переживании своего собствен
ного Я» [4, с. 197].
Добавим к этому перечню и другие по
нятия, характеризующие это «ядро», – «са
мосознание», «образЯ», «эго», «са
мость», «Яконцепция» и т. д. На наш
взгляд, точнее всего содержание личност
ного ядра и непрерывного процесса само
движения и самоотождествления отражает
понятие «эгоидентичность».
Идентичность – динамичная структура,
она развивается на протяжении всей жиз
ни человека, причем это развитие нели
нейно и неравномерно, проходит через
преодоление кризисов идентичности, мо
жет идти как в прогрессивном, так и в ре
грессивном направлении.

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
Этимологически корень «иден» – нечто,
сохраняющее неизменность в течение дли
тельного времени. Согласно представле
ниям Э. Эриксона и других исследовате
лей, идентичность рассматривается как
нечто двойственное. С одной стороны, это
то, что достигает в своем развитии кульми
нации и обретает некоторую целостность
и законченность в пубертатный период,
сдругой стороны, она находится в постоян
ном преобразовании до самого конца жиз
ни. Э. Эриксон считал, что «идентичность –
это борьба на всю жизнь». Достигнувший
идентичности человек, пройдя путь само
сознания, формирует систему личностно
значимых целей, ценностей и убеждений и
соответственно структурирует свою жизнь.
Таким людям свойственно чувство гло
бального доверия, стабильности, опти
мизм в отношении будущего. Собственные
цели, ценности и убеждения человек пере
живает как личностно значимые и обеспе
чивающие ему чувство направленности и
осмысленности жизни.
Идентичность имеет структурное строе
ние. Основными параметрами ее измере
ния являются содержательный и оценоч
ный, находящиеся во взаимодействии и
взаимосвязи. Идентичность существует в
плане субъективного времени. Она форми
руется в результате взаимодействия инди
вида с другими людьми и усвоения им вы
работанного в процессе социального взаи
модействия языка. Изменение идентичнос
ти также обусловлено изменениями в со
циальном окружении индивида.
Идентичность, таким образом, является
синтезирующей психической функцией
личности. Идентичность обусловлена дву
мя факторами: биологическим (так назы
ваемая первичная идентичность) и соци
альным, связанным с ситуацией межлич
ностного взаимодействия, в которой инди
вид оказывается в силу сложившихся жиз
ненных обстоятельств.
Процесс формирования идентичности
протекает на всех уровнях психики,
`
большая
часть его, видимо, осуществляет
ся на бессознательном уровне. Исходя
из представлений о непрерывности, нерав

номерности и гетерохронности развития
личности как системы, можно утверждать,
что эгоидентичность как процесс никогда
не достигает своей завершенности, пост
роение и изменение структур идентично
сти продолжается всю жизнь индивида. Хо
тя некоторая целостность формируется
в пубертатный период, на каждом возраст
ном этапе происходит сличение идеально
го и реального образа Я.
Дж. Марсиа, изучая предпосылки по
следствий формирования идентичности в
юности, выделил четыре статуса эгоиден
тичности: диффузную идентичность, пред
решенность (псевдоидентичность), мора
торий и достигнутую идентичность. Эти
статусы, по его мнению, обусловлены дву
мя основными параметрами – наличием
кризиса и принятием решения в професси
ональной и идеологической сферах.
Обратившись к проблеме формирова
ния идентичности в юношеском возрасте и
в кризисе перехода к взрослости, мы обна
ружили некоторые закономерности дина
мики идентичности. В ходе структуриро
ванного интервью определялись сферы,
где наиболее ярко представлены особен
ности кризиса идентичности: восприятие
времени, межличностные отношения, дея
тельность (учебная и профессиональная) и
ценности. На основании выделенных пара
метров
(поиск–фиксация;
соответст
вие–несоответствие; автономность–зави
симость) определялся уровень (статус)
идентичности респондентов по их выска
зываниям. Исследование подтвердило, что
статус эгоидентичности необязательно
однороден: у одного и того же человека в
одних сферах может фиксироваться до
стигнутая идентичность, в других – размы
тая или мораторий.
Мы обратили внимание на следующую
особенность: среди студентов первых кур
сов чаще встречается предрешенная
(преждевременная) идентичность, сфор
мированная на основании внешних образ
цов (родительских установок, подражания
значимым людям и т. д.), к последним кур
сам больше представлен мораторий, когда
личность находится в поиске, не может оп
27

Е.Л.
Солдатова
........................................................................................................................................
ределиться со своей идентичностью. На
этом основании появилось предположение
об особой динамике статуса идентичности.
Кроме того, опыт работы с клиентами, пе
реживающими возрастные кризисы, под
тверждает, что фазы кризиса связаны с
динамикой представлений о себе. В ре
зультате анализа особенностей этой дина
мики была установлена определенная по
следовательность становления статуса
эгоидентичности:
На первом этапе кризиса возникает
предрешенная идентичность, связанная с
открытием новой, соответствующей зада
чам нового этапа, идеальной формы.
Предрешенная идентичность чаще всего
связана с идеализацией «Ябудущего», от
казом от «Япрошлого», эгоцентризмом и
некоторой эйфорией по поводу собствен
ных изменений. В следующей фазе кризи
са – собственно критической, когда встре
чаются «Яидеальное» и реальность, про
исходит «размывание идентичности».
Здесь в полной мере проявляются сомне
ния, неверие в собственные ресурсы, но
вместе с тем человек ищет, «примерива
ет» различные образцы для идентичности.
На этапе выхода из кризиса личность
представляет собой новую, сложившуюся
систему собственной идентичности. До
стигнутая или состоявшаяся эгоидентич
ность – обязательное условие перехода в
стабильный этап развития – фазу новых
количественных изменений. На стабиль
ном этапе личность утверждается в вы

бранной идентичности, и какоето время
мотивация к изменениям отсутствует.

Литература

4. Божович Л.И. Проблемы формирования
личности. М.; Воронеж, 1995.
5. Братусь Б.С. К проблеме развития лично
сти в зрелом возрасте // Вестник Моск. унта:
Серия 14. Психология. 1980. № 2.
6. Вересов Н.Н. Ведущая деятельность в пси
хологии развития: понятия и принцип // Куль
турноисторическая психология. 2005. № 2.
7. Выготский Л.С. Психология. М.. 2000.
8. Кравцова Е.Е. Понятие возрастных психо
логических новообразований в современной
психологии развития // Культурноисториче
ская психология. 2005. № 2.

1. Анцыферова Л.И. О динамическом подхо
де к психологическому изучению личности //
Психологический журнал. 1981. Т. 2.
№ 2.
2. Бершедова Л.И. Психологическая готов
ность к переходу на новый этап возрастного
развития как личностное новообразование
критических периодов: Автореф. дис. ... дра
психол. наук. М., 1999.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование
в детском возрасте. М., 1968.

28

Выводы
Проведенный теоретический анализ
и многочисленные эмпирические факты
и суждения позволяют подойти к исследова
нию взрослых возрастов как к определен
ным периодам развития, имеющим услов
ные границы, но определяющимся обще
возрастными задачами развития, заданны
ми в идеальной форме в культуре и транс
лируемыми представителям этой культуры
через различные социальные институты в
виде норм, общепризнанных канонов, пра
вил и ожиданий. Каждому возрасту в куль
туре соответствует определенная возраст
ная идеальная форма. Субъективные, инди
видные особенности, индивидуальный опыт
вносят определенные коррективы в идеаль
ный образ возраста, но не исключают обще
возрастных закономерностей развития.
Понятие «эгоидентичность» соответст
вует понятиям «автономность личности»,
«личностная зрелость» и согласуется с ло
гикой культурноисторической теории кри
зисов в плане субъективации личностных
новообразований в завершении возраст
ного кризиса и может рассматриваться как
новообразование каждого нормативного
кризиса взрослости.
Структура эгоидентичности на каждом
возрастном этапе определяется задачами
соответствующего возраста, а статус свя
зан с фазами кризиса развития.

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
9. Ливехуд Б. Кризисы жизни – шансы жизни –
развитие человека между детством и старо
стью. Калуга, 1994.
10. Поливанова К.Н. Психология возрастных
кризисов. М., 2000.
11. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология
человека: Введение в психологию субъектив
ности. М.,1995.
12. Солдатова Е.Л. Кризис перехода к взрос
лости // Профессиональное образование.
2005. №11.
13. Солдатова Е.Л. Психология нормативных
кризисов взрослости: Монография. Челя
бинск, 2005.
14. Солдатова Е.Л. Особенности динамики

кризиса перехода к взрослости // Психология
образования: региональный опыт: Материа
лы второй научнопрактической конферен
ции. М., 2005.
15. Солдатова Е.Л. Развитие и кризисы зре
лости // Вестник Челябинского гос. пед. унта.
Серия 10. Экология. Валеология. Педагогиче
ская психология. 2005. Т. 2. №6.
16. Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология
развития и возрастная психология: онтогенез
и дизонтогенез. Ростов н/Д, 2004.
17. Эриксон Э. Идентичность: юность и кри
зис: Пер. с англ. М., 1996.
18. Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени
личностного роста: Пер. с англ. СПб., 1999.

Dynamics of egoMidentity and of concept of future in normaM
tive adulthood crises
Ye.L. Soldatova,

Ph.D. in Psychology, associate professor, head of the Developmental Psychology
Department at the Southern Ural State University

The author discusses the problem of adulthood periodization and suggests that
adult stages of life can be considered as having conditional age boundaries, but
being determined by agespecific tasks of development as well. Such tasks exist
in culture as the ideal form and are transmitted to its agents by different social
institutions in norms, recognized canons, rules, and expectations. Every age has
its corresponding ideal form in culture. This ideal form is reflected in the con
sciousness of a certain developing person as an individual image of future that
includes temporal concepts of one's own changes, attitudes, achievements,
goals, and other components of the image of the world in future. Subjective
characteristics and individual experience bring certain changes in the ideal
image of age, but this does not eliminate allage logic of development. The tran
sition between the age stages has a normativecrisis character. The article
explores the dynamics of age crisis in the framework of culturalhistorical psy
chology. The author brings in the concepts of egoidentity and egoidentity sta
tus. Egoidentity is considered a dynamic formation that integrates personality
transformations and corresponds with such concepts as autonomy of personali
ty, mature personality. It is regarded as a new psychological formation of every
normative adulthood crisis. The structure of egoidentity on each age stage is
determined by the agespecific tasks, while the status is associated with the
phases of developmental crisis.
Keywords: normative crises of adulthood, agespecific tasks, ideal form, image
of future, egoidentity, egoidentity status.

29

Е.Л.
Солдатова
........................................................................................................................................
References
1. Ancyferova L.I. O dinamicheskom podho
de k psihologicheskomu izucheniyu lichno
sti // Psihologicheskii zhurnal. 1981. T. 2.
№ 2.
2. Bershedova L.I. Psihologicheskaya gotovnost'
k perehodu na novyi etap vozrastnogo razvitiya
kak lichnostnoe novoobrazovanie kriticheskih
periodov: Avtoref. dis. ... dra psihol. nauk. M.,
1999.
3. Bozhovich L.I. Lichnost i ee formirovanie v det
skom vozraste. M., 1968.
4. Bozhovich L.I. Problemy formirovaniya lich
nosti. M.; Voronezh, 1995.
5. Bratus' B.S. K probleme razvitiya lichnosti v
zrelom vozraste // Vestnik Mosk. unta: Se
riya 14. Psihologiya. 1980. № 2.
6. Veresov N.N. Vedushaya deyatel'nost' v psi
hologii razvitiya: ponyatiya i princip // Kul'turno
istoricheskaya psihologiya. 2005. № 2.
7. Vygotskii L.S. Psihologiya. M., 2000.
8. Kravcova E.E. Ponyatie vozrastnyh psiho
logicheskih novoobrazovanii v sovremennoi psi
hologii razvitiya // Kul'turnoistoricheskaya psi
hologiya. 2005. № 2.
9. Livehud B. Krizi0sy zhizni – shansy zhizni –

30

razvitie cheloveka mezhdu detstvom i starost'yu.
Kaluga, 1994.
10. Polivanova K.N. Psihologiya vozrastnyh
krizisov. M., 2000.
11. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Psihologiya che
loveka: Vvedenie v psihologiyu sub'ektivnosti.
M., 1995.
12. Soldatova E.L. Krizis perehoda k vzroslosti //
Professional'noe obrazovanie. 2005. №11.
13. Soldatova E.L. Psihologiya normativnyh
krizisov vzroslosti: Monografiya. Chelyabinsk,
2005.
14. Soldatova E.L. Osobennosti dinamiki krizisa
perehoda k vzroslosti // Psihologiya obrazo
vaniya: regional'nyi opyt: Materialy vtoroi nauch
noprakticheskoi konferencii. M., 2005.
15. Soldatova E.L. Razvitie i krizisy zrelosti //
Vestnik Chelyabinskogo gos. ped. unta: Se
riya 10. Ekologiya. Valeologiya. Pedagogiche
skaya psihologiya. 2005. T. 2. №6.
16. Soldatova E.L., Lavrova G.N. Psihologiya
razvitiya i vozrastnaya psihologiya: ontogenez i
dizontogenez. Rostov n/D, 2004.
17. Erikson E. Identichnost': yunost' i krizis: Per.
s angl. M., 1996.
18. Shihi G. Vozrastnye krizisy. Stupeni lichnost
nogo rosta: Per. s angl. SPb., 1999.

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................

Cовременные методы исследования
психологических особенностей
подростков

О.В. Краснова,
аспирантка Психологического института
Российской академии образования,
Москва
Взросление современного подростка происходит в ситуации самостоятель
ного поиска и выбора характеристик и качеств, составляющих идеал. Ис
следование соотношения реального и идеального в представлениях подро
стков возможно на материале анализа художественных произведений с ис
пользованием нарративного подхода.
Для разработки методики исследования идеалов современных подростков
мы обратились к исследованию К.Н. Поливановой и А.И. Бурцевой (2003).
Суть методики заключается в том, что, используя нарративный подход, по
результатам беседы о героях фильма можно реконструировать возрастные
особенности подросткового переживания.
Фильм, выбранный нами, представляет собой полнометражную мультипли
кационную ленту «Шрек». Сбор данных проводился посредством метода
интервью. В исследовании участвовали 203 учащихся (12–18 лет) общеоб
разовательных школ Москвы .
Анализ данных показывает, что, вопервых, главный герой фильма не все
гда является тем персонажем, с которым ребенок идентифицирует себя; во
вторых, привлекательным персонажем для подростка обычно бывает герой,
чьи личностные характеристики, действия и поведение помогают ему нахо
диться в центре внимания; втретьих, отношение подростка к выбранному
герою отличается критичностью восприятия. Затруднения, возникающие у
подростков при поиске идеала среди героев фильма, объясняются тем, что
требования и представления подростка о героеидеале выходят за рамки
характеров, представленных в фильме.
Проведенное исследование позволяет конкретизировать поиск методичес
ких приемов, адекватных изучению подросткового возраста, дает возмож
ность определить разрыв между реальным Я и образом идеального героя
подростка, составить представление о подростке в условиях современной
социальной ситуации. Полученные результаты свидетельствуют о том, что
использованный методический прием оказался чувствительным для изуче
ния идеалов современных подростков, а данные о многоликости идеально
го героя являются перспективными и многообещающими для дальнейшего
их исследования.
Ключевые слова: подростковый возраст, нравственный идеал, реальное и
идеальное Я, идентичность, нарративная психология, социальное экспери
ментирование, интервью, идентификация с героем, критичность восприятия.

31

О.В.
Краснова
........................................................................................................................................

И

сследования проблемы формирования
нравственного идеала личности объ
единяет признание того, что психологичес
кое содержание идеала определяется во
многом той общей социальной ситуацией,
которая обеспечивает условия для развития
человека. Периоды существенных общест
венных преобразований характеризуются
пересмотром многих существовавших ра
нее моральных норм, ценностей, идеалов,
поэтому современный подросток находится
в ситуации культурной неопределенности.
Содержание идеала детерминируется, с од
ной стороны, объективными социальными
условиями, с другой – стремлениями, жела
ниями, активностью личности. Известно,
что нравственный идеал стимулирует соци
альное развитие личности, только будучи
трансформированным в личный идеал.
Мы считаем, что взросление современ
ного подростка, утратившего идеал, выра
женный в персонажной форме, происходит
в ситуации самостоятельного поиска и вы
бора характеристик и качеств, составляю
щих идеал. Исследовать соотношение ре
ального и идеального в представлениях
подростков лучше всего на материале
художественных произведений.
Проанализировав все существующие в
психологии методические приемы, мы при
шли к выводу: особенности подросткового
возраста наиболее полно могут быть ис
следованы клинически. Но если предме
том исследования является переживание
подростка, то возникает необходимость
анализировать особенности этого пережи
вания. Другими словами, необходимо со
поставлять объективные данные и то, что
оказывается в поле зрения ребенка,
т. е. одновременно фиксировать объект и
позицию и таким образом описывать спе
цифику психологического развития подро
стков. Для этого следует обратиться к нар
ративному подходу.
Нарративная психология в некоторых
аспектах родственна культурноисторичес
кой концепции Л.С. Выготского. Нарратив
ный подход зародился еще в 70е гг. ХХ в.,
однако широкое распространение получил
лишь в 90е гг. в работах, посвященных
32

изучению Я и идентичности. Принципиаль
ным положением нарративного подхода к
исследованию Я и идентичности является
рассмотрение Я как продукта совместного
соконструирования в сообществе. Фоку
сом нарративного исследования часто ста
новятся дискурсы как формы социальной
практики, выраженные в языке, преломля
ющиеся в конкретных историях человечес
кой идентичности – жизненных историях,
или Янарративах. В эмпирической иссле
довательской деятельности это делает ак
туальным обращение к биографическому и
квазибиографическому материалу, к раз
ного рода речевой продукции или любым
проявлениям человека, которые можно
рассматривать как некоторый текст.
Изучение природы нарративов, того, как
и почему люди их конструируют, запомина
ют, пересказывают, организуют их на осно
ве таких категорий, как сюжет, рассказчик,
характер, позволяет понять самого себя.
Одним из наиболее масштабных иссле
дований с применением нарративного ме
тода стало психогеронтологическое иссле
дование, проведенное Дж. Бругманом. Под
нарративом Дж. Бругман понимает жиз
ненное повествование, которое представ
ляет собой рассказ или историю собствен
ной жизни. Когда человек описывает себя,
он ссылается как на характерные черты,
так и на важные события своей жизни, це
ли, заботы. То же самое происходит в слу
чае, когда мы описываем других.
В своем исследовании Дж. Бругман [7]
детально анализирует нарратив как объект
исследования, поэтому представление о
понятии жизненного повествования осно
вывается на разных точках зрения. В соот
ветствии с конструктивистской точкой зре
ния повествования задумываются как
(ре)конструкции, которые должны придать
значение подборке автобиографических
фактов путем соединения прошлого, на
стоящего и будущего.
На основании теории Фрая о мифопоэ
тических структурах разработана новая
таксономия повествовательных форматов,
где формат является функцией автономно
го и гетерономного контролей. Модель по

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
вествовательной связанности Барклея, в
которой связанность причинных и оценоч
ных элементов в рассказе, и теория ветв
ления Шрутса, в которой акцентируется
дробная структура повествования, созда
ют базис качества повествования.
Обзор литературы приводит к структур
ной модели повествования, которая вклю
чает в себя как формальные аспекты, оп
ределяющие его качество, так и форматы,
определяющие его характер. Эта модель и
образует основу эмпирического исследо
вания Дж. Бругмана.
Нарративный метод, таким образом, да
ет возможность понять «взгляд» самого
рассказчика. Использование данного под
хода представляется возможным и для ис
следования подросткового возраста.
Для разработки методики изучения иде
алов современных подростков мы обрати
лись к исследованию К.Н. Поливановой и
А.И. Бурцевой (2003). Основные принципы,
которыми руководствовались авторы при
разработке оригинальной методики для
изучения подростков, заключались, во
первых, в необходимости ограничить сфе
ру анализа, т. е. задать некоторое объек
тивное поле, вовторых, в возможности
структурировать заданное поле субъектом,
его воспринимающим. Наиболее адекват
ным, по мнению К.Н. Поливановой,
А.И. Бурцевой, является художественное
произведение, так как оно всегда богаче сво
его сюжета и любой читатель или зритель
может увидеть в нем то, что ему близко, что
отвечает его интересам.
Художественные произведения исполь
зовались в качестве некой модели дейст
вительности и раньше – в исследовании
психологических особенностей подростка
отечественным психологом Т.В. Драгуно
вой [1].
Т.В. Драгунова применяла метод изуче
ния отношения подростков к литературным
образам сверстников. Основанием для вы
бора данного методического приема по
служило положение о том, что особенности
личности человека раскрываются в его от
ношении к окружающей действительности
и, в частности, к другим людям.

Таким образом, посредством анализа от
ношения подростка к художественному про
изведению в целом и литературному герою
в частности Т.В. Драгунова попыталась изу
чить и описать некоторые психологические
особенности советского подростка.
Анализ возрастных особенностей отно
шения к художественному произведению
был проведен в социологическом исследо
вании В.С. Собкина, П.С. Писарского «Ди
намика художественных предпочтений
старшеклассников» [5].
Мир искусства, по мнению В.С. Собки
на, П.С. Писарского, задает нам простран
ство выбора определенных образцов пове
дения, линий взаимоотношений с окружа
ющими, а также позволяет оценивать по
ступки и действия других людей, исходя из
собственных представлений. Особое вни
мание авторы обращают на кино, так как
оно является наиболее любимым видом
искусства среди подростков. Проведенное
исследование показало, что отношение
подростка к фильму имеет два структур
ных уровня. Вопервых, оценка подростком
фильма определяется его отношением к
киноперсонажу на основе идентификации
с ним (при этом отношение к персонажу
строится на достаточно целостной фикса
ции различных его характеристик: лично
стных особенностей, поведения, взаимоот
ношений, а идентификация с персонажем
происходит в контексте основных конфлик
тов и взаимоотношений героев). Вовто
рых, отношение подростка к фильму опре
деляется его субъективной значимостью,
которая тесно связана с оценкой реальнос
ти фильма, актуальностью его темы и
идентификацией. На этом уровне подрос
ток как бы примеривает проблематику
фильма к собственной личностной пози
ции, своему жизненному контексту.
Таким образом, результаты данного со
циологического исследования, отражаю
щие возрастные особенности отношения к
кино, дают основание для использования
фильма в качестве стимульного материа
ла в исследовании.
Принимая во внимание социологиче
cкое исследование В.С. Собкина, П.С. Пи
33

О.В.
Краснова
........................................................................................................................................
сарского, а также работу Т.В. Драгуновой,
К.Н. Поливанова и А.И. Бурцева реализова
ли первый принцип в разработке методики,
а именно взяли фильм в качестве некото
рого объективного поля, ограничив тем са
мым сферу анализа. Кроме того, обраще
ние к кинематографу было обусловлено ря
дом важных характеристик, которым дол
жен отвечать стимульный материал.
К.Н. Поливанова и А.И. Бурцева отмеча
ют привлекательность материала для под
ростка. По мнению авторов, выбор данного
материала – это уже дополнительный сти
мул для выполнения задания.
Авторы методики полагают, что важной
особенностью материала (фильма) являет
ся четкая заданность окружающей дейст
вительности. Среда бесконечна и вмещает
в себя огромное множество жизненных си
туаций. Кино служит проекцией некоторых
жизненных коллизий и взаимоотношений.
Таким образом, фильм представляет со
бой модель окружающей действительнос
ти, которая содержит достаточно большой
набор ситуаций, способов действия в этих
ситуациях, предметов и их характеристик,
сохраняя при этом совершенно определен
ные границы.
Посредством просмотра фильма, счита
ют К.Н. Поливанова, А.И. Бурцева, можно
выявить темы, наиболее волнующие зрите
ля. В некотором смысле это своеобразное
социальное экспериментирование, проис
ходящее в практически безопасных усло
виях собственного воображения.
Таким образом, по мнению К.Н. Полива
новой и А.И. Бурцевой, материал фильма
максимально соответствует необходимым
требованиям для исследования особенно
стей отношения подростка к себе и окру
жающим.
Второй принцип в разработке оригиналь
ной методики К.Н. Поливановой, А.И. Бур
цевой состоял в том, чтобы заданное объ
ективное поле потенциально могло быть
структурировано субъектом (подростком).
Иными словами, фильм должен быть пред
ставлен в виде некой структуры, с тем что
бы можно было сопоставить объект и пози
цию (или то, что ребенок выделяет из этого
34

объективного поля как особую, значимую
для него составляющую) и таким образом
проанализировать позицию ребенка.
Итак, суть предлагаемой методики за
ключается в том, что, используя нарратив
ный подход, по результатам анализа пере
сказа фильма и беседы о его содержании
можно реконструировать возрастные осо
бенности подросткового переживания.
Ключевым моментом в использовании
методики К.Н. Поливановой, А.И. Бурцевой
является подбор фильма. Авторы полага
ют, что при выборе материала необходимо
руководствоваться следующими критерия
ми: вопервых, фильм должен быть возра
стноадекватным, т. е. доступным для про
смотра детей данного возраста; вовторых,
необходимо учитывать «многослойность»
кинокартины, т. е. она должна включать хо
тя бы две тематические линии, а также не
сколько главных героев; втретьих, сюжет
должен отличаться относительной просто
той, чтобы исключить возможные «пробе
лы» в высказываниях подростков как след
ствие непонимания ими происходящих со
бытий фильма.
В качестве методического приема в на
шем исследовании использовался художе
ственный текст (фильм). Так как он моде
лирует некоторые жизненные события и
имеет четкие границы, он позволяет вы
явить и описать отношение ребенка к за
данным событиям и героям.
Мы использовали полнометражную
мультипликационную ленту «Шрек». Вы
бор этой картины объясняется наличием
необходимых характеристик: сравнитель
но простого сюжетного хода, нескольких
тематических линий, различных по харак
теру героев, адекватности возрасту.
Сбор данных проводился посредством
метода интервью. Подросткам предлага
лось в качестве свободной беседы с экспе
риментатором выразить свое отношение к
героям и содержанию фильма. Вопросы
анкеты были открытыми и предполагали
любые варианты ответов детей. Кроме то
го, они являлись направляющими во время
беседы. Интервью проводилось в форме
устной беседы с экспериментатором.

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
Была специально разработана анкета,
которая включала 10 основных вопросов.
Кроме этого предполагалось возникнове
ние вопросов, не входивших в анкету. За
дача, которую мы преследовали при прове
дении этого исследования, состояла в том,
чтобы получить как можно более полную
информацию об отношении подростка к ге
роям фильма.
Время проведения интервью было не ог
раничено.
Предложенная анкета включала в себя
следующие вопросы:
1. Какой герой из фильма запомнился
тебе больше всего?
2. Расскажи о нем: кто он, чем занима
ется? У него есть друзья, враги?
3. Какой герой тебе понравился? Поче
му? Расскажи, какой он?
4. Кто из героев тебе не понравился?
Почему (не понравился характер, внеш
ность или его поступки)? Опиши этого ге
роя.
5. Кто из действующих лиц похож на те
бя (или ты на него)? Чем (внешность, ха
рактер)?
6. На кого бы ты хотел быть похожим?
Почему?
7. Какой герой похож на твой идеал?
Чем (внешность, характер)? Чего ему не
хватает, чтобы быть твоим идеалом?
8. Какой герой, потвоему, является
главным? Почему?
9. Кто из героев самый незначитель
ный?
10. Что ты можешь сказать о фильме в
целом? Понравился? Почему?
Таким образом опрошено 203 учащихся
12–18 лет средних общеобразовательных
школ Москвы.
Основным было выяснить отношения
респондентов к героям фильма. Выбор ре
бенком того или иного героя давал нам
возможность обнаружить наличие момен
та идентификации, присутствие которого
помогло бы выделить основные черты ха
рактера и поведения героя как наиболее
значимые для ребенка.
Выбор главного героя представлялся
нам важным моментом исследования, так

как он позволял сопоставлять главного ге
роя фильма (по мнению подростков) и ге
роя, являющегося идеалом для подрост
ков. Иными словами, можно было просле
дить, насколько часто они совпадают.
Можно отметить, что выбор персонажа в
качестве идеального героя или героя, на
которого подросток хочет быть похожим,
разнообразнее, чем выбор главного героя.
Таким образом, можно говорить о том, что
выделение персонажа, с которым ребенок
идентифицирует себя, не ограничивается
основными героями мультфильма. Совсем
небольшое число детей выделяют одного и
того же персонажа в качестве яркого, запо
минающегося героя и герояидеала, что
свидетельствует о том, что не всегда лич
ностные характеристики и поведение ге
роя (даже положительного) являются для
детей привлекательными и соответствуют
предъявляемым к нему требованиям под
ростка. Например, Ослика как понравив
шегося героя назвали 43% подростков, но
в качестве идеала его выбрали лишь 13%.
Особое внимание следует уделить под
росткам, которые не захотели выбрать ге
роя, соответствующего их идеалу (46% ре
спондентов). Данный факт можно объяс
нить тем, что число персонажей мульт
фильма ограничено, следовательно, огра
ничено и число вариантов набора личност
ных характеристик, линий поведения и
взаимоотношений с окружающими. Иначе
говоря, требования и представления под
ростка о героеидеале выходят за рамки
характеров, представленных в фильме.
Согласно полученным результатам, са
мым популярным героем мультфильма
среди подростков является Ослик. Он наи
более яркий, запоминающийся герой
(49%). При описании Ослика подростки да
вали ему следующие характеристики:
болтливый, веселый, забавный, интерес
ный, дружелюбный, преданный (верный)
друг, надоедливый, общительный, добро
душный.
Свой выбор дети объясняли сходством
черт героя с собственными личностными
характеристиками, типом поведения и вза
имоотношением с окружающими. Таким
35

О.В.
Краснова
........................................................................................................................................
образом, отношение, а следовательно, и
выбор персонажа определялись на основе
идентификации с ним. Важно подчеркнуть,
что дети фиксировали личностные характе
ристики героя, которые в то же самое вре
мя являлись оценкой его поведения. Кроме
того, стоит отметить, что черты личности
именно этого персонажа оказались наибо
лее привлекательными для подростков.
Здесь необходимо обратить внимание
на то, что личностные качества героя опре
делялись на основании общей линии его
поступков и поведения. Описанные черты
Ослика указывают на то, что он отличается
активностью и открытостью, умеет выйти
из любой ситуации, не бросает друзей в
беде, помогает им разобраться в собствен
ных проблемах.
Однако не все предъявляемые качества
выступают достоинствами героя. Такие ха
рактеристики, как болтливость, неугомон
ность, хитрость, упрямство и надоедли
вость, по мнению подростков, являются
как раз его недостатками. Этот факт сви
детельствует о критичности восприятия ре
бенка по отношению к выбранному герою,
а следовательно, и по отношению к себе.
Кроме того, как мы уже упоминали выше,
дети, давая ту или иную характеристику,
ссылались на наличие подобной у себя.
Таким образом, можно утверждать, что,
вопервых, не всегда главный герой филь
ма является тем персонажем, с которым
ребенок идентифицируется; вовторых,
привлекательным персонажем для подро
стка обычно бывает герой, чьи личностные
характеристики, действия и поведение по
могают ему находиться в центре внимания;
втретьих, отношение подростка к выбран
ному герою отличается критичностью вос
приятия.
Главный герой мультфильма – Шрек по
лучил признание подростков: 34 % из них
выделили Шрека как понравившегося ге
роя, 27 % считают данного героя своим
идеалом. Следует обратить внимание на
то, что свой выбор подростки объясняли
положительными внутренними качествами
персонажа, скрытыми за внешней формой
поведения. Таким образом, можно предпо
36

ложить, что личностные качества и харак
тер взаимоотношений с окружающими в
наибольшей степени соответствуют собст
венной позиции подростка.
Также следует отметить такой интерес
ный факт. Несмотря на то что некоторые
герои отличаются низкими показателями
выборов, важно подчеркнуть, что дети на
ходят для себя привлекательными даже та
ких героев, чье появление в мультфильме
не носит скольконибудь значимый харак
тер (Дракон, Зеркало, Человечекпеченье).
Таким образом, можно говорить о том, что
не всегда образ активного и яркого героя
привлекателен для подростка. Иногда по
зиция нахождения в стороне от происходя
щих событий представляется подростку го
раздо более привлекательной, чем быть в
центре всеобщего внимания.
Кроме того, стоит отметить, что основа
нием для выбора некоторых персонажей
было сочетание таких качеств, как сила и
слабость: Дракон одинок, но он большой и
умеет летать; Человечекпеченье – ма
ленький и слабый, но он знает важную ин
формацию. Если в случае с Драконом мож
но говорить о внутренней слабости – оди
ночестве и физической силе, то с Человеч
компеченьем обратная ситуация.
Если сравнить «психологический порт
рет» героя, представленный подростками
разных возрастных групп, то можно заме
тить, что набор характеристик практически
один и тот же. Это дает основание пола
гать, что во всех возрастных группах отно
шение и идентификация с персонажем
строятся на выделении аналогичных ха
рактеристик. Именно данные качества ге
роя, обнаруживающиеся в контексте его
поведения и взаимоотношений с другими
персонажами, привлекают внимание под
ростка.
Результаты, полученные с помощью
данной методики, с одной стороны, соот
ветствуют представлениям о переживании
подростка, содержащимся в литературе, с
другой – дают возможность выделить не
что новое. Так, выбор Ослика в качестве
предпочитаемого персонажа выглядит не
сколько неожиданным: представленный в

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................

литературе образ решительного, мужест
венного, сильного героя ломается. Гораздо
более привлекательным в глазах совре
менного подростка оказывается герой
«классный», «прикольный».
Таким образом, проведенное исследо
вание, вопервых, позволяет конкретизи
ровать поиск методических приемов, адек
ватных исследованию подросткового
возраста; вовторых, дает возможность оп
ределить разрыв между реальным Я и об

разом идеального героя подростка;
втретьих, помогает составить представ
ление о подростке в условиях современ
ной социальной ситуации. Кроме того, на
ше исследование свидетельствует о том,
что использованный методический прием
является чувствительным для изучения
идеалов современных подростков, а дан
ные о многоликости идеального героя –
перспективными для дальнейшего их изу
чения.

Литература

тина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и
др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.,
2001.
5. Собкин В.С., Писарский П.С. Динамика
художественных предпочтений старшеклас
cников: По материалам социологических ис
следований 1976 и 1991 гг. М., 1992.
6. Эриксон Э. Детство и общество. 2е изд.
СПб., 1996.
7. Brugman G. Wisdom: Source of Narrative
Coherence and Eudaimonia (a Lifespan
Perspective). Eburon, 2000.

1. Возрастные и индивидуальные особеннос
ти младших подростков / Под ред. Д. Б. Эль
конина, Т.В. Драгуновой. М., 1967.
2. Поливанова К.Н. Психология возрастных
кризисов: Учебное пособие для студ. высш.
пед. учеб. заведений. М., 2000.
3. Поливанова К.Н. Психологическое содержа
ние возраста // Вопросы психологии. 1996. № 1.
4. Психология развития: Учебник для студ.
высш. психол. учеб. заведений / Т.М. Марю

37

О.В.
Краснова
........................................................................................................................................

Contemporary methods of investigating psychological
characteristics of adolescents
O.V. Krasnova,

postgraduate student at the Psychological Institute of Russian Academy
of Education
Modern adolescents grow up in the situation of selfsufficient search for characteristics and
qualities constituting an ideal. Exploring the coordination between the real and the ideal in ado
lescents' notions can be performed by analyzing arts using the narrative approach. In order to
develop the technique of studying ideals of modern adolescents, the author addresses the
research by K.N. Polivanova and A.I. Burtseva (2003), who showed that features of experiences
specific to adolescent age can be revealed through conversations about movie characters using
the narrative approach. In her research, the author let a group of adolescents aged 12–18 years
see the cartoon “Shrek” and interviewed them after that. All 203 participants were students of
Moscow schools.
Data analysis showed the following: first, the main character is not always the one that adoles
cents identify themselves with; second, the most attractive character for adolescents is the one
whose personality, actions, and behaviour help him to be in the centre of attention; third, criti
cal perception is very important in forming adolescents' attitude towards the chosen character.
Difficulties in finding their ideal among the film characters can be explained by the fact that the
adolescents' image of and requirements to the ideal character go beyond those represented in
the film.
The research facilitates the search for methodological techniques that are adequate to studying
adolescents and makes it possible to define the gap between the real Self and the image of
ideal character in adolescents. It also gives certain information about modern adolescents and
modern social situation. The author states that the technique she used fits for studying ideals
of modern adolescents, and that the obtained data on multifaucet ideal character is promising
for further research.
Keywords: adolescence, moral ideal, real and ideal Self, identity, narrative psychology, social
experimenting, interview, identification with characters, critical perception.
References
1. Vozrastnye i individual'nye osobennosti mlad
shih podrostkov / Pod red. D. B. El'konina,
T.V. Dragunovoi. M., 1967.
2. Polivanova K.N. Psihologiya vozrastnyh
krizisov: Uchebnoe posobie dlya stud. vyssh.
ped. ucheb. zavedenii. M., 2000.
3. Polivanova K.N. Psihologicheskoe soder
zhanie vozrasta // Voprosi psihologii. 1996.
№ 1.
4. Psihologiya razvitiya: Uchebnik dlya stud.

38

vyssh. psihol. ucheb. zavedenii / T.M. Maryutina,
T.G. Stefanenko, K.N. Polivanova i dr.; Pod red.
T.D. Marcinkovskoi. M., 2001.
5. Sobkin V.S., Pisarskii P.S. Dinamika hudo
zhestvennyh predpochtenii starsheklassnikov:
Po materialam sociologicheskih issledovanii
1976 i 1991 gg. M., 1992.
6. Erikson E. Detstvo i obshestvo. 2e izd. SPb.,
1996.
7. Brugman G. Wisdom: Source of Narrative
Coherence and Eudaimonia (a Lifespan
Perspective). Eburon, 2000.

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................

Переживание подростками
«чувства взрослости»

А.П. Новгородцева,
кандидат психологических наук,
доцент кафедры дифференциальной
психологии МГППУ

Изучение «чувства взрослости» – одного из центральных новообразований
личности подросткового периода – раскрывается главным образом со сто
роны внешних его проявлений. Классическое определение «чувства взрос
лости» заключается в стремлении подростка подражать взрослым. Авторы,
изучавшие феноменологию «чувства взрослости» (Д.Б. Эльконин, Т.В. Дра
гунова и др.), неизменно подчеркивали внутреннюю неопределенность это
го чувства.
В статье ставятся задачи: 1) рассмотреть генезис «чувства взрослости» –
проанализировать противоречия в возрастном развитии и особенности со
циальной ситуации развития, побуждающие его возникновение; 2) выявить
взаимосвязь «чувства взрослости» с другими психологическими образова
ниями подросткового периода; 3) раскрыть содержание переживаний подро
стками «чувства взрослости»; 4) определить ориентиры работы психолога в
разрешении внутренних и внешних конфликтов подросткового возраста.
Ключевые слова: подростковый возраст, чувство взрослости, понятийное
мышление, самосознание, критическое отношение, разочарование в совер
шенстве мира, тревога, депрессивность, чувство одиночества, конгруэнт
ное отношение взрослого.

П

редставление о подростковом возрас
те как о наиболее сложном возрастном
периоде вызвано теми эмоционально на
пряженными отношениями, которые возни
кают в общении с подростками и испыты
ваются самими подростками и окружаю
щими их взрослыми. Отдаление подрост
ков от взрослых (родителей и учителей),
отсутствие взаимопонимания с ними, не
возможность преодолеть протестное, а по
рой и открыто агрессивное поведение под
ростков – все это позволяет считать подро

стковый, переходный возраст наиболее
трудным периодом становления личности.
Опыт работы в качестве практического
психолога помог определенным образом
осмыслить содержание некоторых аспек
тов внутреннего мира подростка, особен
ностей его переживаний и взаимоотноше
ний с окружающим миром и соотнести их
с представлениями о развитии личности
в переходный период, которые сложились
на сегодняшний день в психологической
науке.
39

А.П.
Новгородцева
........................................................................................................................................
Наиболее часто обсуждается вопрос:
являются ли кризисы подросткового возра
ста неизбежными? И если кризисные со
стояния неизбежны, то возможно ли пре
дотвратить трансформацию внутренних
конфликтов во внешние? [4, 7, 8, 10, 13.]
Выводы исследователей сводятся к то
му, что причины развития внутриличност
ных конфликтов подросткового возраста и,
как следствие, внешних конфликтов следу
ет искать вокруг личностных новообразо
ваний этого периода. В качестве таких
главных личностных новообразований, на
правляющих развитие личности подрост
ка, как известно, выделяют понятийный ха
рактер мышления, развитие сознания на
уровне самосознания, развитие «чувства
взрослости» [1–14].
Вместе с тем важно отметить, что если
относительно понятийного мышления и са
мосознания рассматриваются генезисы
этих явлений, вскрыты и выделяются эта
пы их развития, то о «чувстве взрослости»,
которое также определяется как сущест
венная характеристика подросткового
возраста, нет какихлибо разъяснений от
носительно причин возникновения и содер
жания внутренних переживаний, характе
ризующих данное новообразование. Наи
более часто описываются только внешние
проявления этого личностного состояния,
которое принято называть «чувством
взрослости».
Авторы, наиболее активно изучавшие
«чувство взрослости» подростков (Т.В. Дра
гунова, Д.Б. Эльконин), придают ему реша
ющее значение в плане как возникновения
кризисных переживаний, так и развития
личности в целом, полагая его централь
ным новообразованиемподросткового
возраста. Так, Д.Б. Эльконин подчеркива
ет, что если характер отношений взрослых
к ребенку не меняется, то «возникающее
чувство взрослости приводит к “взрыву”,
разнообразным трудностям, затяжному
характеру» переходного периода [14,
с. 318].
Т.В. Драгунова определяет свою пози
цию в понимании «чувства взрослости»
следующим образом: «Наше отличие от
40

всех психологов, выделявших названную
выше особенность подростков, заключает
ся в отношении к ней. То, что, например,
С. Холл называл желанием подростка быть
зрелым
мужчиной
или
женщиной
и страстным стремлением научиться быть
взрослым… есть для Холла (так же как и
для других авторов) лишь одна из множе
ства рядоположенных особенностей, в то
время как для нас новое представление
подростка о себе и стремление войти в
мир взрослых есть стержневая особен
ность, являющаяся структурным центром
личности в этот период развития, ее аф
фективнопотребностным ядром, опреде
ляющим содержание и направление соци
альной активности подростка, систему его
социальных реакций и специфических пе
реживаний» [4, с. 391].
В работе Т.В. Драгуновой [4] предприни
мается попытка осмыслить «чувство
взрослости» и возникающие в связи с ним
трудности переходного периода, олицетво
ряющие подростковый возраст, с позиции
этнографических исследований, представ
ленных работами М. Мид и Р. Бенедикт.
В работах этих авторов показано, что пси
хологические особенности переходного
возраста поразному воспринимаются со
циумом в зависимости от уровня развития
общественной жизни, которым характери
зуется данное общество: находится ли оно
на более высоких или более низких ступе
нях развития в культурноисторическом от
ношении,
Этнографы, полагаясь на наблюдаемые
факты, делают вывод о том, что в общест
вах с более примитивным укладом общест
венной жизни, как правило, отсутствуют
проблемы переходного возраста. Люди,
достигающие половой и физической зре
лости, включаются в общественную жизнь
и уравниваются в правах со старшими. Эт
нографы, рассуждая относительно трудно
стей подросткового возраста, наблюда
емых в развитых странах, полагают, что,
уравнивая в правах подростков и взрослых
или расширяя права подростков, педагоги
ческая практика сможет избавиться от зна
чительных трудностей: кризисных пережи

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
ваний, внутренних и внешних конфликтов,
связанных с переходным возрастом.
В своих выводах Т.В. Драгунова в целом
разделяет точку зрения этнографов, видя
щих решение проблемы переходного воз
раста в расширении прав подростков. Ав
тор, рассматривая причины, препятствую
щие расширению прав подростков в разви
тых обществах, определяет их следующим
образом: 1) взрослые (учителя и родители)
не готовы к расширению прав подростка;
2) существует инертность прежнего опыта
взрослого, привыкшего направлять и кон
тролировать ребенка; 3) отсутствует у ре
бят, особенно у младших подростков, уме
ние действовать самостоятельно.
Автор справедливо отмечает важную
особенность в социальном положении под
ростков в современном обществе, выража
ющуюся в том, что подростки, пережива
ющие качественно новое психологическое
состояние, которое и являет собой особую
эпоху в развитии личности, тем не менее
не получают со стороны общества качест
венно нового отношения. Социальное по
ложение подростков и отношение к ним со
стороны взрослых не претерпевают суще
ственных изменений. Подростки остаются
фактически в той же ситуации, что и млад
шие школьники.
На первый взгляд бесконфликтный пе
реход во взрослость в более примитивных
сообществах через предоставление ее
членам, достигшим половой и физической
зрелости, равных прав со старшими кажет
ся привлекательным и даже единственно
возможным. Однако нельзя не видеть в та
ком решении игнорирования качественных
различий в уровне развития личности в
примитивных сообществах и в развитых
обществах. Возможно, что к периоду поло
вого созревания личность в более прими
тивных сообществах и достигает уровня
зрелости личности старших и органично
включается во взрослую жизнь, но это со
вершенно невозможно спроецировать на
состояние различий в личностном разви
тии между подростками и взрослыми в ус
ловиях более развитых обществ. Исследо
вания этнографов позволяют сделать вы

вод: историческое развитие общества не
избежно влечет за собой появление новых
возрастных групп, имеющих особенное
психологическое содержание, качественно
отличающееся от психологии их сверстни
ков в более примитивных сообществах.
Иными словами, люди одного биологиче
ского возраста в исторически разных сооб
ществах имеют качественно разные уро
вень развития личности и психологические
особенности и связаны взаимоотношения
ми, качественно отличающимися друг от
друга. Собственно, и психологическую
взрослость в обществах, находящихся на
разных уровнях общественного развития,
также невозможно сравнивать.
Разумеется, развивать, менять сложив
шуюся систему стереотипов во взаимоот
ношениях с современными подростками
необходимо, но следует идти по пути не
механического расширения прав: разре
шить ранние сексуальные отношения (как
уступку примитивно истолкованному
фрейдизму), спокойно смотреть на погряз
шую в сквернословии детвору, курящую,
распивающую алкоголь, и т. д., а осмысле
ния сущности неосознаваемых самими
подростками их собственных переживаний
и попытки соответствовать им. Автор спра
ведливо подчеркивает ответственность
взрослых за переход к новому типу отно
шений с подростком. И далее предлагает
достаточно тривиальный путь: при появле
нии «чувства взрослости» у подростков
взрослые должны разрешить им опреде
ленную самостоятельность в действиях и
поступках, увеличить меру ответственнос
ти подростка за свои действия, повысить к
нему требовательность. Эти меры, по мне
нию автора, будут способствовать более
позитивному, бесконфликтному протека
нию подросткового периода.
Конечно, отношения должны меняться,
но меняться органично, с взаимной внут
ренней необходимостью, не вдруг и не че
рез предоставление свобод и прав взрос
лого мира. Мне пришлось быть свидетелем
разговора двух подружек, обсуждавших
поведение матери одной их них, которая в
одночасье, «вдруг» разрешила дочери
41

А.П.
Новгородцева
........................................................................................................................................
очень многое из того, что прежде запреща
ла. Вероятно, эта мама считала себя педа
гогически просвещенным человеком и ре
шила, что уже пришло время, дочь обрела
то самое «чувство взрослости», которое
теперь необходимо удовлетворять. Однако
по тону разговора подружек было понятно,
что девочка, получившая неожиданно так
много свобод (читать и смотреть то, что
было под запретом; пользоваться активно
косметикой; носить открытую одежду; зна
комиться с мальчиками и т. п.), была изум
лена и огорчена одновременно. Ей так
многое теперь было разрешено, а она не
умеет, а главное, и не хочет всем этим
пользоваться. Чувствовалось глубокое ра
зочарование в связи с решением взросло
го человека. Подросткам, действительно,
хотелось какихто новых отношений с ро
дителями, какогото иного уровня понима
ния, но не этих, ненужных им еще пока
свобод.
Анализируя особенности проявления
«чувства взрослости» у подростковпяти
классников, Д.Б. Эльконин выделяет две
наиболее существенные стороны: станов
ление объективной взрослости, т. е. реаль
ной готовности ребенка к жизни в общест
ве взрослых, и субъективной взрослости –
отношение подростка к самому себе уже
как ко взрослому, «его представление или
ощущение себя в известной мере взрос
лым» [13, с. 299]. Далее автор определяет
характеристики объективной взрослости,
наблюдаемые у подростков:
1) социальноморальная взрослость, вы
ражающаяся в значительной эмансипации
от взрослых, участие в заботах о членах
семьи, ответственное отношение в обще
нии с взрослыми и товарищами, наличие
собственных взглядов, оценок, суждений,
стремление отстоять их;
2) взрослость в интеллектуальной дея
тельности, характеризующаяся наличием у
подростков стремления к самообразова
нию и самовоспитанию;
3) взрослость в романтических отноше
ниях со сверстниками противоположного
пола, которая имитирует отношения взрос
лых: подростки назначают друг другу сви
42

дания, устраивают вечеринки с танцами,
взаимными ухаживаниями и т. д.;
4) взрослость во внешнем облике и ма
нере поведения, проявляющаяся в прямом
подражании взрослым; выражается в за
боте о сходстве своего внешнего облика с
обликом взрослых. Подростки стремятся
следовать моде в одежде и прическе; кро
ме того, подростки стараются усваивать
«взрослую манеру» ходить и разговари
вать, считая непременным атрибутом
взрослости употребление вульгарных сло
вечек, курение и т. д.
Что же касается субъективной взросло
сти – собственно чувства взрослости, то
автор говорит, что судить о содержании
«чувства взрослости» крайне сложно,
в связи с этим оценивать развитие субъек
тивной взрослости можно только по внеш
ним признакам, и добавляет: «Судить о на
личии и тем более о степени сформирован
ности чувства взрослости у подростковпя
тиклассников трудно» [там же].
В качестве внешних признаков проявле
ния «чувства взрослости» Д.Б. Эльконин
выделяет следующие.
Первым и основным его показателем
служит возникновение у подростка настой
чивого желания, чтобы окружающие отно
сились к нему как к взрослому. «За этим
скрываются более частные потребности:
уважения, доверия и такта, признания че
ловеческого достоинства и права на опре
деленную самостоятельность. Факт их су
ществования наиболее ярко проявляется в
случаях отсутствия желаемого подростком
отношения и выражается в обидах и раз
личных формах протеста: непослушании,
грубости, упрямстве, противопоставлении
себя взрослым или товарищам, в столкно
вениях и конфликтах» [там же].
Второй показатель «чувства взрослос
ти», по мнению автора, – это наличие у ре
бят стремления к самостоятельности, же
лания оградить некоторые сферы своей
жизни от влияния старших, высказывание
неудовольствия при попытках контролиро
вать их или проверять качество работы.
Третий показатель существования «чув
ства взрослости» – наличие своей линии

Психологическая наука и образование, 2006 № 2
........................................................................................................................................
поведения, собственных взглядов, оценок
и стремление их отстаивать, несмотря на
несогласие взрослых или сверстников.
В исследовании Д.Б. Эльконина [13] бы
ли выделены две группы подростков по
критерию конфликтности в общении и
трудновоспитуемости. На основании этого
можно полагать, что часть подростков вы
ражают свою взрослость, подражая пози
тивным сторонам взрослой жизни, а часть –
подражая ее негативным сторонам (в наро
чито негативной, вызывающей форме). Ав
тор объясняет это деление наличием тен
денции к взрослости. Там, где тенденция к
взрослости более выражена, там в большей
степени присутствуют конфликтность в об
щении и трудности в воспитании. В группе
подростков, где тенденция к взрослости ме
нее выражена, конфликтность и трудности в
общении носят эпизодический характер.
Это позволяет автору сделать вывод, что
наличие «чувства взрослости» у подростков
вовсе не обязательно вызывает трудности в
отношениях с взрослыми.
Различие проявления «чувства взросло
сти», выраженного в большей или мень
шей конфликтности, позитивности или
негативности, автор объясняет наличием
тенденции к взрослости, однако в таком
случае остается не ясным, что такое тенден
ция к взрослости и чем она определяется.
В исследовании Д.Б. Эльконина делает
ся еще несколько важных выводов. В том
числе автор указывает на отсутствие пря
мой связи между половым созреванием и
развитием «чувства взрослости». Отсутст
вие связи между развитием «чувства
взрослости» и фактом полового созрева
ния, на наш взгляд, является чрезвычайно
важным уточнением. Это еще раз свиде
тельствует о том, что особенности подро
сткового возраста и его проблемы непо
средственно не связаны с биологическим
созреванием организма, физиологической
зрелостью и объясняются особенностями
психологического развития современных
подростков, их реальными взаимоотноше
ниями с взрослым миром, которые и со
ставляют социальную ситуацию развития
каждого отдельно взятого подростка.

Понимая под «чувством взрослости»
«отношение подростка к самому себе как к
уже взрослому», Д.Б. Эльконин подчерки
вает «не обязательно сознательный его ха
рактер» [13, с. 299]. Для понимания осо
бенностей переживаний подросткового пе
риода чрезвычайно важно учитывать
именно не вполне осознанный характер
этих переживаний.
Сложность миссии взрослого человека
состоит в том, что подростки не в состоя
нии сообщить нам о своих чувствах и пере
живаниях (и не только потому, что не хотят,
но и потому, что еще мало себя сознают и
не могут осознать, а тем более выразить
внутренние переживания). Эту же мысль
мы встречаем и в работе «Педология под
ростка», где Л.С. Выготский, в частности,
говорит, что Э. Шпрангер первым «…обра
тил внимание на любопытный факт, имею
щий существенное значение для понима
ния… личности в переходном возрасте. Ни
одна эпоха нашей жизни, указывал он, не
забывается так, как годы полового созре
вания» [2, с. 242]. Переживание «чувства
взрослости» во многом не осознается под
ростком, возможно, поэтому и не сохраня
ется в памяти. Доказательством этому слу
жит и тот неоспоримый факт, что сами
взрослые, уже прошедшие путь взросле
ния, испытавшие все сложности пережива
ний подросткового периода, часто не могут
привнести чтолибо конструктивное в об
щение со своими учениками и детьмипод
ростками и зачастую действуют стереотип
но, повторяя слово в слово назидания сво
их родителей и учителей, хотя отлично по
мнят, что для них самих эти слова ровно
ничего не значили и часто вызывали об
ратную реакцию – реакцию сопротивления.
В работе К.Н. Поливановой [8], посвя
щенной рассмотрению возрастных кризи
сов, уделяется внимание исследованию
«чувства взрослости» у подростков в связи
с переживанием ими критических перио
дов. Автор также полагает, что чувство
взрослости главным образом проявляется
в требовании самостоятельности, незави
симости и расширении своих прав со сто
роны подростков. Однако К.Н. Поливанова,
43

А.П.
Новгородцева
........................................................................................................................................
основываясь на собственных наблюдени
ях, отмечает, что реальные попытки взрос
лых идти по пути уступок с тем, чтобы
удовлетворить потребность в самостоя
тельности подростка, приводят лишь к уси
лению кризисных переживаний и труднос
тей в общении, и, в частности, пишет:
«…исчезнет ли причина для конфликтов,
если взрослый пойдет на уступки? По мно
гим наблюдениям можно сказать, что при
уступке взрослого исчезает лишь повод
данного конкретного конфликта. Как пра
вило, сразу же возникает следующий кон
фликт и т. д.» [8, с. 151]. Переживание кри
зисного периода автор связывает с разви
тием рефлексии у подростков: «… мы рас
сматриваем рефлексию как этап кризиса,
она представляет собой интериоризацию
конфликта между желаемым и реальным»
[там же].
Л.Б. Слугиной и О.В. Курышевой под ру
ководством К.Н. Поливановой выполнены
работы по изучению «чувства взрослости»
и связанных с ним кризисных переживаний
в подростковый период развития личности.
В исследовании Л.Б. Слугиной изуча
` перспективы в
лось развитие временной
самосознании подростка, которая, по мне
нию авторов, может отражать соотноше
ние между реальной и идеальной формами
становления взрослости у подростков. По
мнению авторов, дифференциация «Яре
ального» – реальных своих возможностей –
и «Яидеального» – стремления к жела
емому результату – проявляется у детей
уже к концу седьмого года жизни. В работе
делается вывод о том, что пик кризисных
переживаний приходится на возраст 10,5 –
11,5 года и характеризуется изменением
отношения к себе. На смену стабильному
представлению о себе «целостного Я» при
ходит «Я изменяющееся» во времени соб
ственной жизни, «Я становится зависимым
от ситуации» [8, с. 156]. На смену реально
му Я приходит представление об идеаль
ном Я в будущем. Важно отметить, что
было обнаружено следующее: «…дети ча
сто полагают, что в будущем станут хуже
(менее добрыми, менее смелыми, чуткими,
но более грубыми и т. п.) (выделено мною. –
44

А.Н.). Выявлена также низкая корреляция
между характеристиками качества в на
стоящем и будущем. Эти данные говорят о
том, что отношение «Я в настоящем» и «Я
в будущем» является предметом пережи
ваний в критический период» [8, с. 155].
Представление о собственной взросло
ссти у младших подростков изучалось
О.В. Курышевой. В работе выделяются две
характеристики развития взрослости у под
ростков: «условная–реальная» взрослость
и «внешняя–внутренняя» взрослость [8,
с. 156]. Автор делает вывод о том, что раз
витие взрослости у подростков проходит
четыре стадии: от условной и внешней
взрослости до реальной и внутренней. Все
они, по мнению автора, представляют «про
цесс построения образа взрослости в под
ростковом возрасте», который «разворачи
вается как последовательное прохождение
ребенком фаз критического возраста,
структура которого рассматривается как
отражение динамики взаимопереходов ре
альной и идеальной форм» взрослости [8,
с. 161].
Д.И. Фельдштейн, посвятивший многие
свои работы изучению развития личности
в подростковый период ее становления,
обращаясь к чувству взрослости подрост
ков, отмечает следующее: «...психологиче
ски этот возраст крайне противоречив, он
характеризуется максимальными диспро
порциями в уровне и темпах развития.
Важнейшая психологическая особенность
его – чувство взрослости. Оно выражается
в том, что уровень притязаний подростка
предвосхищает будущее его положение, ко
торого фактически он не достиг. Именно на
этой почве у подростка возникают типич
ные возрастные конфликты с родителями,
педагогами и с самими собой» [6, с. 220].
В другой работе он уточняет свое понима
ние данного вопроса: «Вопрос о чувстве
взрослости как новообразовании подрост
кового возраста весьма проблематичен.
Прежде всего, вызывает сомнение сам тер
мин, слишком неопределенный, расплывча
тый. Понятие «чувство взрослости» необхо
димо наполнить психологичесским содер
жанием (выделено мною. – А.Н.). Невоз

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
можно употреблять этот термин лишь в том
значении, какое имелось в виду 15–20 лет
назад, поскольку его содержание не охва
тывает главных моментов, характеризую
щих психологические особенности совре
менного подростка. В частности, спорным
является положение о том, что чувство
взрослости проявляется у подростка в ос
новном в желании подражать взрослым.
Факты эти лежат на поверхности, не к это
му сводится психологическая сущность
взрослости» [12, с. 155]. Автор предлагает
в качестве критерия «чувства взрослости»
рассматривать понятие социальной ответ
ственности.
Говоря о взрослости как о чувстве, важ
но обратить внимание и на особенности со
стояния эмоциональной сферы в подрост
ковом возрасте. Исследователи всегда
подчеркивали эмоциональнолабильный
характер подросткового периода, характе
ризующийся резким спадом настроения,
повышенной раздражительностью, вспыш
ками ярости и гнева, «беспричинной»
агрессией. Кроме того, данные психиатри
ческих наблюдений указывают на подрост
ковый возраст как на суицидоопасный пе
риод в развитии личности. Отмечаемое
эмоциональное неблагополучие традици
онно объяснялось психосоматическими со
стояниями пубертатного периода.
В последние годы за рубежом и в нашей
стране внимание психологов стали привле
кать депрессивные состояния подростков.
В работе А.И. Подольского и О.А. Идобае
вой приводятся результаты исследований
межнационального проекта по изучению
причин и проявлений подростковых де
прессивных состояний. В частности, под
черкивается сложность распознавания и
диагностирования депрессии. Дети и под
ростки часто не могут объяснить своих пе
реживаний, а взрослые, видя, что ребенок
находится в подавленном состоянии, либо
не придают этому значения, либо относят
просто к спаду настроения. «Классический
депрессивный синдром определяется тос
кой в сочетании с заторможенностью, сни
жением жизненного тонуса, идеями само
уничижения или самообвинения, а также

неприятными телесными ощущениями и
соматовегетативными расстройствами» [7,
с. 6]. Наряду с устойчивыми депрессивны
ми состояниями, отмечается также кратко
временность и быстрота сменяемости
депрессивных состояний резким возбуж
дением. Подростковая депрессивность мо
жет проявляться в различных формах де
виантного поведения – от снижения успе
ваемости, хулиганских выходок до побегов
из дома, воровства, насилия, употребле
ния наркотиков.
Рассматривая причины подростковой
депрессивности, авторы отмечают, что
эмоциональное неблагополучие подрост
ков мало связано с проблемами в учебе,
общением со сверстниками, материаль
ным положением семьи. Больше всего под
ростки страдают от потери или ухудшения
эмоциональных контактов с родителями.
Если это так, то вряд ли можно предполо
жить, что инициаторами ухудшения эмоци
ональных отношений являются родители.
Правда, родители могут относиться эмоци
ональноотвергающе к своим детям, но
тогда это будут отношения особого рода,
преимущественно складывающиеся с са
мого раннего возраста и представляющие
отдельную проблему. В подростковых про
блемах, выражающих «чувство взрослос
ти», речь идет о достаточно резком изме
нении отношений именно в подростковый
период. В данном случае реальнее предпо
ложить, что ухудшение эмоциональных
контактов вызвано изменившимся отноше
нием подростков к своим родителям.
У части подростков наблюдаются ярко
выраженные кризисные состояния в пери
од взросления, переходящие в открытую
конфронтацию не только с близким окру
жением, но и со всем миром. Неформаль
ные молодежные движения (например,
«панки») демонстрируют крайне упадниче
скую идеологию: «Я – отвратителен, весь
мир – отвратителен, и все мы вместе до
стойны гибели» [10, с. 114 – 115].
Итак, при рассмотрении вопроса о раз
витии и психологическом содержании чув
ства взрослости можно выделить основ
ные грани этой проблемы.
45

А.П.
Новгородцева
........................................................................................................................................
1. Изменение отношений к взрослому
миру, к сверстникам и к самому себе начи
нает наблюдаться уже у младших подрост
ков, в 10–11 лет.
2. Переживание кризисных состояний в
подростковом возрасте, которое влечет за
собой изменение взаимоотношений с
взрослым миром и часто выражается в де
монстрации взрослого поведения, в кон
фликтах и агрессии, принято называть
проявлением «чувства взрослости», вы
ступающего центральным новообразова
нием подросткового возраста.
3. Содержание чувства взрослости, то,
как оно переживается подростками, «оста
ется расплывчатым и во многом не понят
ным». Спорно и то, что чувство взрослости
у подростков выражается лишь в желании
подражать взрослым.
4. Внешне внутренние изменения прояв
ляются в требовании к себе нового
отношения со стороны окружающих,
в стремлении к независимости, в наличии
собственной линии поведения, часто это
требование сопряжено с конфликтными
взаимоотношениями, но может протекать и
без выраженных конфликтов.
5. В исследованиях выделяются группы
подростков, у которых явно выраженного
конфликтного поведения не отмечается.
Но каковы при этом особенности их внут
ренних переживаний, остается не ясным.
6. В развитии взрослости выделяют вну
треннюю и внешнюю взрослость, а также
реальную и условную взрослость.
7. Подростковый возраст знаменуется
глубокими внутренними изменениями в от
ношении к себе и к внешнему миру, но со
стороны общества отношение к подростку
не меняется.
8. Отмечается эмоциональнолабиль
ный характер состояния подростков: рез
кая смена настроения, повышенная аф
фективность, возбудимость, часто перехо
дящая в депрессивность.
9. Развитие чувства взрослости непо
средственно не связывают с половым со
зреванием.
10. Переживание чувства взрослости
носит не вполне осознаваемый характер.
46

В итоге можно сформулировать пробле
му следующим образом: не раскрыт гене
зис чувства взрослости – этого централь
ного новообразования личности подрост
кового периода, не вскрыты противоречия
в возрастном развитии и особенности со
циальной ситуации развития, побуждаю
щие его возникновение. Не вполне опреде
лена взаимосвязь «чувства взрослости» с
другими психологическими образованиями
подросткового периода: понятийным мыш
лением и самосознанием, особенностями
развития эмоциональной сферы. Не опре
делены ориентиры конгруэнтного отноше
ния к подросткам со стороны взрослых.
Обратимся к рассмотрению тех психоло
гических состояний, которые испытывают
современные люди, вступающие в полосу
переходного периода (возраст между дет
ством и взрослостью). Наблюдения показы
вают, что далеко не все современные под
ростки, даже старшего возраста (13–14 и
16–17 лет), стремятся стать взрослыми. Ин
фантильность как нежелание и неспособ
ность быть взрослым – принимать решения
и брать на себя ответственность за свою
жизнь становится особенностью современ
ных подростков. Но даже 30–40 лет назад,
в период более устойчивого состояния об
щества, и тогда взрослость как самостоя
тельность, ответственность наблюдалась
отнюдь не у подавляющего большинства
подростков. «Чувство взрослости», как по
казывают исследования [4, 5, 6, 13, 14],
проявлялось скорее лишь внешне: в стрем
лении подростков подражать негативным
сторонам взрослой жизни (развязность,
сквернословие, курение, алкоголь и т. п.).
Понимание «чувства взрослости» толь
ко как стремления подростков быть взрос
лым, выглядеть более мужественным или
женственной, копировать манеры взрос
лого поведения и т. д., требовать отноше
ния к себе «как к уже взрослому» не
совсем применимо к современным подро
сткам. Здесь уместно заметить, что
стремление подражать взрослым, выгля
деть повзрослому скорее характеризует
дошкольный возраст: трехлетний ребенок
стремится всё делать сам, подражая

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
взрослым. Пятилетние дети принимают на
себя роль взрослых в своих играх, да и
младшие школьники в своих рассуждени
ях более похожи на взрослых, нежели под
ростки.
Наблюдения показывают, что подавля
ющее большинство современных подрост
ков вовсе не стремятся взрослеть. Внешне
поведение подростков по сравнению с
младшим школьным возрастом значитель
но меняется, но вовсе не в соответствии с
традиционной взрослостью: уважительной
манерой поведения, эмоциональной сдер
жанностью в общении, выраженной культу
рой речи, взвешенностью в стиле одежды
и т. п. Напротив, наблюдается расцвет осо
бой подростковой субкультуры и в поведе
нии, и в речи, и в одежде. Более того, под
ростковая субкультура настолько значима
в современном обществе, что активно вли
яет и на «традиционную» взрослость, и
взрослая часть населения предпочитает не
торопиться с взрослением и стремится ос
таваться в подростковом возрасте (по
крайней мере внешне) как можно дольше.
Многие авторы [4, 8] отмечают опреде
ленную проблему в социальной ситуации
развития подросткового возраста в сравне
нии с другими возрастными периодами:
отсутствие со стороны общества измене
ний в положении подростка. Несмотря на
то что внутреннее отношение к миру со
стороны подростка резко и значительно
изменяется, отношение к нему общества
остается таким же, как к младшему школь
нику. Этот диссонанс может служить поч
вой для развития конфликтных отношений.
Однако решить данную проблему только
внешним образом, через расширение прав
подростка, определенных уступок его не
зрелым претензиям на равенство нельзя.
Необходимо выстраивать такие взаимоот
ношения с подростком, которые соответст
вовали бы его новым внутренним состоя
ниям, тому качественно новому отноше
нию к миру, которое традиционно принято
называть чувством взрослости.
Чтобы построить с подростком правиль
ные отношения, необходимо приблизиться
к пониманию этих новых отношений подро

стков к внешнему миру. Для этого следует
обратиться к тем психологическим явлени
ям подросткового возраста, которые уже
достаточно изучены.
Понятийный уровень мышления – одна
из существенных особенностей в развитии
личности в подростковом возрасте, кото
рая определяет качественно новое состоя
ние всей психической сферы подростка.
Л.С. Выготский, посвятивший изучению
мышления существенную часть своей на
учной деятельности, полагал: «Ключом ко
всей проблеме развития мышления в пере
ходном возрасте является тот, установлен
ный рядом исследователей факт, что под
росток впервые овладевает процессом об
разования понятий… он переходит к новой
и высшей форме интеллектуальной дея
тельности – мышлению в понятиях» [2,
с. 52]. В процессе образования понятия
подросток не только строит собственные
суждения, но и переходит к обобщению са
мих понятий, видит их внутреннюю логиче
скую связь.
Другой, наиболее существенной осо
бенностью, характеризующей подростко
вый возраст, является развитие самосо
знания.
Изучению развития самосознания, кото
рое проходит сложный путь в процессе ста
новления личности начиная с самых ран
них этапов ее развития, посвящены работы
Л.С. Выготского, Л.И. Божович, В.В. Столи
на и других исследователей, где рассмат
риваются вопросы генезиса самосознания,
а также такие его характеристики, как са
мооценка, самоотношение, самоопределе
ние личности.
Наиболее существенные положения, ка
сающиеся содержания и роли самосозна
ния в развитии личности подростка в оте
чественной науке, как известно, были вы
сказаны Л.С. Выготским, который прида
вал основополагающее значение развитию
самосознания как критерию становления
личности в человеке. В частности, он гово
рит: «Мы видим, как проявляются сложные
закономерности в динамической структуре
личности подростка. То же, что принято
обычно называть личностью, является не
47

А.П.
Новгородцева
........................................................................................................................................
чем иным, как самосознанием человека,
возникающим именно в эту пору…» [2,
с. 227]. Полемизируя с Э. Шпрангером, кото
рый также полагал, что одной из основных
особенностей возраста оказывается «от
крытие собственного Я», Л.С. Выготский
акцентирует внимание не столько на ре
зультате, сколько на процессе развития
самосознания. Следуя принципам теории
интериоризации психических функций, он
полагает, что самосознание не вдруг от
крывается подростку (хотя субъективно
именно так и может переживаться подрост
ком), в процессе онтогенеза оно проходит
три качественные ступени: 1) первоначаль
ные аффективные самоощущения ребен
ка; 2) наполнение этих аффектов смысло
вым содержанием со стороны окружа
ющих помимо воли ребенка, который при
сваивает это смысловое содержание;
3) проявление самосознанием через внут
реннюю рефлексию аффективносмысло
вого содержания [2, с. 225–226].
Анализируя содержание развития само
сознания в подростковом возрасте, Л.С. Вы
готский выделяет несколько его направле
ний: 1) возникновение собственного обра
за, которое проходит много промежуточ
ных ступеней от самого раннего возраста,
начиная с наивного незнания себя до бога
того углубленного знания; 2) познание себя
из вне вовнутрь: вначале дети познают
только свое тело, затем им открывается
мир собственных чувств и переживаний;
3) интегрирование образа Я: подросток все
более и более начинает сознавать себя как
единое целое; 4) отграничение собственно
го мира от мира других людей, что часто
переживается подростками как чувство
одиночества, покинутости; 5) развитие
суждений о себе по морально нравствен
ным критериям; 6) «нарастание интеринди
видуальной вариации» – открытие индиви
дуальных различий между индивидами
[2, с. 229–230].
Обращаясь к проблемам переходного
возраста, Л.И. Божович руководствуется
представлениями Л.С. Выготского относи
тельно выделения центрального новообра
зования на данном этапе развития, кото
48

рое позволило бы понять весь симптомо
комплекс особенностей развития личности
в подростковом возрасте. В ее работах
проводится анализ развития сознания ре
бенка, его качественного изменения на
каждом возрастном этапе, предшествую
щем подростковому возрасту, и дается ха
рактеристика особенностей развития со
знания и появления такого уровня разви
тия самосознания у подростков, который
она определяет как стержневое новообра
зование, направляющее весь ход развития
личности подростка. Л.И. Божович также
подчеркивает существенную роль мышле
ния, которое в подростковом возрасте
«формирует новый тип познавательных
интересов (интерес не только к фактам, но
и к закономерностям), порождает более
широкий взгляд на мир и – что, может
быть, самое главное для понимания изме
нений в личности подростка – приводит к
возникновению рефлексии – умению «на
править мысль на мысль», а также на по
знание своих собственных психических
процессов и всех особенностей личности»
[1, с. 419].
Развитие понятийного мышления и раз
витие самосознания взаимно обусловлены
друг другом. Чтобы рефлексия собственно
го Я – как открывающегося подростку соб
ственного внутреннего мира – могла осу
ществляться, необходимо осознанное вы
деление внутреннего мира, как отличного
от мира других людей. Собственный внут
ренний мир можно выделить только в срав
нении с миром других людей, что, в свою
очередь, осуществимо лишь при достаточ
но высоком уровне развития понятийного
мышления.
Таким образом, развитие нового отно
шения к себе и окружающему миру, того,
что определяет существенное содержание
«чувства взрослости», обусловлено разви
тием в первую очередь мышления и само
сознания.
Развитие понятийного мышления позво
ляет уже младшему подростку обобщать
свои разрозненные впечатления, анализи
ровать особенности чувств, мыслей и по
ступков как своих, так и окружающих людей.

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
Благодаря открытию различий между
людьми, развитию осознания своего внут
реннего мира и мира других людей подро
сток уже в состоянии сравнивать собствен
ное отношение к действительности с отно
шением взрослых и сверстников, понимать
различие между своим видением ситуации
и оценкой ее другими людьми.
К тому же подростки уже в достаточной
степени усвоили моральные и нравствен
ные нормы общественной жизни.
Все это вместе (работа сознания и мыш
ления, умение ориентироваться на мораль
нонравственные нормы) позволяет подро
сткам замечать, обобщать и давать оценки
поступкам, мыслям и чувствам других лю
дей, и в первую очередь взрослым, кото
рые вдруг в глазах подростков начали те
рять свои непогрешимость, могущество,
совершенство. Подростки теперь замеча
ют ошибочные действия и поступки роди
телей и учителей, видят их слабости, оце
нивают с точки зрения нравственности их
мысли и чувства, понимают несостоятель
ность взрослых во многих вопросах. Уже
младшим подросткам открывается несо
вершенство взрослых, которым еще сов
сем недавно они, будучи несмышлеными
детьми, безоговорочно верили.
Социальная ситуация развития подрост
ков знаменуется изменением их отноше
ния к близким взрослым, а вслед за этим и
к взрослому миру в целом. Новое отноше
ние подростков можно определить как осо
знание своего критического отношения к
взрослым, которое привносит значитель
ную степень драматизма во внутренний
мир подростковых переживаний. Драма
тизм переживаний вызван двойственнос
тью отношения к близким взрослым: дове
рия и недоверия, любви и презрения. Из
менение внутреннего отношения к миру
неизбежно сопряжено с изменением внеш
него поведения, которое отражает особен
ность реакции взрослых на новый взгляд
подростков на мир. Изменившееся внут
реннее отношение подростков к миру
взрослых, которое традиционно называют
«чувством взрослости», по своему внут
реннему содержанию есть разочарование

в совершенстве взрослого мира и осозна
ние своего критического отношения к
близким взрослым.
Подросток, способный теперь качест
венно иначе мыслить и сознавать, вдруг
отчетливо начинает понимать: «Оказыва
ется, взрослые не на все вопросы могут от
ветить, оказывается, они бывают слабыми,
растерянными, несправедливыми и, вооб
ще, обладают множеством пороков». На
предыдущих возрастных этапах, в до
школьном и младшем школьном возрас
тах, дети могли огорчаться, плакать, стра
дать по поводу того, что взрослые не смог
ли ответить на тот или иной вопрос, чтото
не сумели осуществить, поступали опро
метчиво, проявляли слабость и т. п., но яв
ного критического отношения к взрослым
не проявляли. Исследования, проводив
шиеся в старших группах детского сада,
показывали полное отсутствие у детей
критического отношения к родителям и
взрослым в целом. Все дети были уверены
в совершенстве своих родителей: они са
мые умные, самые красивые, самые силь
ные, знают ответы на все вопросы. И разу
бедить их в этом было просто невозможно.
Когда дети приходят в школу, таким глав
ным взрослым для них становится учитель.
Теперь учитель для них – «человек на пье
дестале», и младшие школьники начинают
воспринимать его как самого красивого,
знающего, справедливого и т. д. Некритич
ное отношение детей к взрослым, вопреки
их эмоциональному опыту, не трудно объ
яснить. Беспомощный ребенок в непонят
ном для него мире может чувствовать себя
спокойно и уверенно, если полностью по
лагается на всемогущество и компетент
ность взрослых, а быть критичным ребенок
не может в силу неразвитости мышления и
сознания.
Первое открытие, знаменующее собой
чувство взрослости, выражается в осозна
нии разочарования в совершенстве взрос
лого мира: «Мир несовершенен, в нем
много порока и зла», «Как жить в этом не
совершенном мире?» и «Я в этом мире
одинок!» Всю меру переживаний, которые
испытывает ребенок, вступая в период ра
49

А.П.
Новгородцева
........................................................................................................................................
зочарования в своем доверии к миру взрос
лых, вероятно, можно сравнить с пережива
ниями самого взрослого человека, который
оказался обманутым в своем доверии к ко
муто из близких. И взрослый человек в та
кой ситуации может потерять равновесие,
разочароваться во всем человечестве, и
взрослому потребуется много сил и време
ни, чтобы справиться с таким потрясением.
Что же говорить о подростках? Воистину
такое переживание детей можно охаракте
ризовать как «потерю рая на земле».
Сравнивая себя с взрослыми, несовер
шенство которых все больше и больше на
чинает открываться для подростка, он сам
в своих глазах чрезвычайно вырастает, по
скольку видит, что уже во многом может
сравниться с взрослыми, а в некоторых во
просах даже превосходит их.
Первый этап взросления характеризует
ся разочарованием подростка во взрослом
мире и завышенной самооценкой. Здесь
он ощущает свои выросшие возможности
и собственную позитивность, но уже пони
мает, что в дальнейшем он станет хуже:
«менее добрым, менее смелым, чутким, но
более грубым и т. п.» (что и отмечено в ис
следовании К.Н. Поливановой).
Однако вскоре подросток начинает вос
принимать себя в этом несовершенном ми
ре более реально, и к нему приходит ощу
щение тревоги и страха: «Как жить в несо
вершенном мире?» Оставаясь в психоло
гической и экономической зависимости от
взрослых, подросток оказывается в ситуа
ции, когда он вынужден быть зависим от
взрослых, в которых он разочарован и ко
торым он уже не может доверять, как в дет
стве. Распад доверительных отношений и
осознание собственного мира рождают по
требность в дистанции и независимости от
окружающих, которая вступает в противо
речие с потребностью в зависимости и
опеке.
Второй этап становления взрослости ха
рактеризуется развитием эмоционально
лабильного состояния, часто приводящего
к депрессивным состояниям, о чем свиде
тельствуют исследования, проведенные
А.И. Подольским и О.А. Идобаевой [7]. Пе
50

рестройка или даже потеря эмоционально
го контакта с родителями и учителямиоп
ределяет социальную ситуацию развития
подростка на этом этапе. Подростки уже не
могут ориентироваться на взрослых, и
дальнейшее их развитие чаще всего осу
ществляется в интимноличностном обще
нии со сверстниками.
Таким образом, в содержании «чувства
взрослости» можно выделить следующие
переживания, испытываемые подростка
ми: 1) развитие критического отношения к
взрослым; 2) разочарование в совершен
стве взрослого мира; 3) ощущение тревоги
и страха перед несовершенством, неопре
деленностью окружающего мира; 4) ощу
щение одиночества в результате осозна
ния своего внутреннего мира и потери эмо
ционального контакта с родителями;
5) ожидание равенства в общении с взрос
лыми.
Развитие «чувства взрослости», дейст
вительно, делает внутреннее состояние
подростка качественно иным относительно
предыдущего этапа развития. Его отноше
ние к окружающему миру также становит
ся качественно иным, и поэтому дальней
шее развитие личности подростка требует
качественно нового отношения со стороны
окружающих, в первую очередь со стороны
близких взрослых. Вероятно, не путем рас
ширения прав подростка следует строить с
ним дальнейшие отношения и не резкого
повышения требовательности к нему, по
скольку он находится в состоянии скорее
пасующем, нежели наступательном.
В самом общем виде конгруэнтное отно
шение к подростку со стороны взрослых
должно заключаться в уважении его «чув
ства взрослости», а по существу в приня
тии критического отношения к взрослым, в
понимании реакции подростка на разоча
рование в совершенстве взрослого мира в
целом, в необходимости разделить с ним
тревогу и снять страх перед несовершенст
вом этого мира.
На основании наблюдений можно сде
лать вывод, что дальнейшее развитие лич
ности современных подростков строится
по двум основным направлениям. Наибо

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
лее благополучное развитие осуществля
ется в ситуации принятия окружающими
взрослыми критического отношения к
взрослому миру и, как следствие, благо
приятное, без значительных внутренних и
внешних конфликтов дальнейшее разви
тие подростков. Принимая сомнение, кри
тику и разочарование подростка в совер
шенстве взрослого мира, разделяя с ним
его неуверенность, тревогу и страх, согла
шаясь с его внутренней позицией и осо
бым взглядом, взрослый тем самым впус
кает подростка в мир взрослых, ставит его
на одну ступень с собой – дает возмож
ность реализоваться подростковому «чув
ству взрослости».
Второе направление развития, сопря
женное с глубокими внутренними и внеш
ними конфликтами (его принято называть
трудновоспитуемостью), характеризуется
непринятием или игнорированием критиче
ского отношения подростка к взрослым.
Наиболее распространенной реакцией под
ростка на непринятие его нового отноше
ния к миру взрослых является стремление к
самоутверждению в форме демонстрации
своей «взрослости» через отражение всех
негативных сторон взрослого образа жиз
ни, которое традиционно интерпретируется
как стремление к взрослости или проявле
ние самого «чувства взрослости».
Таким образом, если мы встречаем под
ростков, демонстрирующих грубые формы
«взрослости» (сквернословие, курение, ал
коголь, демонстрация сексуального пове
дения и прочее), то можем сделать вывод,
что истинное «чувство взрослости» у дан
ных подростков не воспринято близкими
взрослыми. При этом принятия «чувства
взрослости» как умения разделить с под
ростком его критическое отношение к
взрослым и тревогу по поводу несовер
шенства мира хотя бы одним взрослым бы
вает достаточно, чтобы подросток получил
опыт нового отношения со стороны взрос
лого мира и, таким образом, был принят во
взрослый мир и реализовал свое «чувство
взрослости». Принятие «чувства взрослос
ти» помогает подростку снять напряжение
критического состояния и, как следствие,

тревогу, агрессивные тенденции, позволя
ет гармонично войти в мир взрослых без
излишних конфликтов.
Построить принимающие отношения с
подростком, как выясняется, удается дале
ко не всем взрослым. Трудности возникают
в связи с тем, что, с одной стороны, психо
логическая компетентность не только ро
дителей, но и педагогов еще не достигает
должного уровня, с другой – построение
адекватных отношений с подростком тре
бует определенной личностной зрелости
самих взрослых, что тоже создает извест
ную трудность.
Чтобы соответствовать внутреннему со
стоянию подростка, быть конгруэнтным со
циальной ситуации его развития на данном
этапе, взрослый должен уметь принять
критическое отношение к себе. Однако уп
реки в некомпетентности, обиды на не
справедливость и т. п., высказанные в гру
бой и даже агрессивной форме, могут быть
приняты взрослыми с большим трудом или
не приняты вовсе. Способность принять
критическое отношение подростка во мно
гом определяется внутренней позицией
взрослого, его личностной зрелостью.
Сущность такой внутренней позиции со
стоит в уверенном отношении взрослого к
самому себе, без претензий на непогреши
мость, совершенство, компетентность во
всех вопросах, стремления быть «непрере
каемым авторитетом» в глазах подростка.
И вместе с тем такой взрослый остается
уверенным, не уязвленным, не теряющим
своего достоинства. Спокойно реагируя на
критические высказывания подростка,
взрослый тем самым говорит: «Да, я могу
многого не знать и не уметь, но в этом нет
ничего удивительного и зазорного, по
скольку нет на свете ни одного взрослого,
который был бы совершенен». Такая пози
ция взрослого дает возможность подрост
ку, вслед за старшими, спокойно прини
мать несовершенство мира и в окружаю
щих, и в себе, что может к тому же снижать
степень неуверенности подростка и его за
комплексованность. Кроме того, уверенная
позиция взрослого, который спокойно от
носится к несовершенству мира, позволяет
51

А.П.
Новгородцева
........................................................................................................................................
и подростку снимать свою тревогу и страх
перед непонятным для него миром и
учиться жить в нем. Разумеется, между
взрослым и подростком в условиях прини
мающего общения будут складываться от
ношения доверия и взаимопонимания,
что, в свою очередь, будет способствовать
снижению у подростка чувства одиночест
ва и «отъединенности», связанного с раз
витием осознания своего внутреннего
мира.
Важно подчеркнуть, что сам стиль и эмо
циональный тон общения с подростком так
же должны соответствовать его новому от
ношению к себе и окружающим, требующе
му уважения и равенства со стороны взрос
лых. Старшим бывает трудно, вопервых,
отказаться от привычного доминирования,
авторитарной позиции и, вовторых, при по
пытке строить свои отношения на равных
не соскользнуть к подчиненной, «заискива
ющей» позиции. Здесь необходимо выдер
живать позицию равенства, оставаясь в
статусе взрослого. Взрослым важно уметь
доверять подростку решение посильных
для него вопросов, уважать его мнение, в
трудных ситуациях устраивать обсуждение
вопросов, избегать прямого навязывания
своего решения. Общение предпочтитель
нее строить в форме вопросов, а не прямых
распоряжений и назиданий.
Следует заметить, что в целом уважи
тельное отношение к ребенку (к его состо
янию, настроению, занятиям, высказыва
ниям) должно быть всегда, начиная, пожа
луй, еще с пренатального периода. Дети,
выросшие в условиях уважительного отно
шения к себе, вступая в подростковый воз
раст, как правило, не проявляют острых
конфликтов, по крайней мере во внешнем
плане. Дети, поставленные в условия авто
ритарного, неуважительного отношения к
ним, с приходом подросткового возраста
проявляют бунтарство и конфликтность.
Если маленькие дети еще терпеливо сно
сят доминирование взрослого, то подрост
ки явно или неявно сопротивляются этому.
Развитие подростка в условиях непри
нятия его критического отношения приво
дит к негативизму, который и являет нам
52

все известные случаи «трудновоспитуемо
сти». Негативизм подростка провоцирует
ся взрослым, который пытается по крайней
мере внешне выглядеть совершенным,
пресекая любые попытки подростка выска
зывать замечания и критику в свой адрес.
Однако это не спасает взрослого от дейст
вительного критического отношения к не
му, усугубленного неуважением, презрени
ем и, может быть, даже ненавистью со сто
роны подростка. При развитии ситуации
таким образом переживания подростка,
составляющие чувство взрослости, могут
привести к кризисному состоянию, выра
жающемуся в бурных внешних конфликтах
с окружающими и самим собой. Не приняв
подростка в свой несовершенный взрос
лый мир, не показав ему способ жизни в
этом мире, взрослый обрекает его на чув
ство недоверия, тревоги, страха, одиноче
ства, «покинутости» и, как следствие, на
бунтарство, протест, агрессию, самоут
верждение через девиантное поведение.
Оказавшись в ситуации неприятия свое
го критического отношения к миру, подро
сток вынужден прибегать к конфронтации
с открытой демонстрацией своего протес
та путем подражания негативным сторо
нам взрослой жизни. Демонстрация
«взрослости» в таких случаях часто носит
открытый девиантный характер (развяз
ность, сквернословие, употребление алко
голя, курение, раннее сексуальное поведе
ние, побеги из дома, употребление нарко
тиков и т. д.).
Таким образом, можно заключить, что
подражание подростков явно негативным
сторонам жизни взрослого мира следует
понимать как протест, самоутверждение,
требование понимания. Это должно стать
сигналом к тому, что истинное «чувство
взрослости» не было воспринято или не
нашло должного принятия со стороны
взрослых.
Особый интерес вызывает изучение
«чувства взрослости» у подростков с за
держкой психического развития. В этом
случае мы можем наблюдать задержанное
или искаженное развитие понятийного мы
шления и самосознания, что, в свою оче

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
редь, может особым образом направлять и
развитие «чувства взрослости». Если та
кие подростки попадают в группу сверст
ников с уже достаточно осознанным крити
ческим отношением к миру взрослых, то
характер их развития осуществляется под
влиянием складывающихся норм данной
группы. Вопрос о развитии «чувства взрос
лости» у детей с задержкой развития, об
их взаимоотношениях со взрослыми и
сверстниками в группе требует отдельного
рассмотрения.
Заключая сказанное выше, необходимо
подчеркнуть, что в данной статье речь идет
о «чувстве взрослости» как о критическом
отношении к миру взрослых, возникающем

в качестве личностного новообразования в
подростковом возрасте. Однако если тео
ретически можно отдельно говорить о том
или ином явлении внутреннего мира под
ростка, то в действительности мы видим
всю сложность связей «чувства взрослос
ти» с другими внутренними переживания
ми подросткового возраста, которые в ви
де внутренних конфликтов наполняют мир
подростка. Это и противоречивые потреб
ностные состояния личностного развития,
и «двойственные» чувства, и переживания,
связанные с реконструкцией своего образа
Я, и становление психосексуальной функ
ции, но это всё темы отдельного рассмот
рения.

Литература

7. Подольский А.И., Идобаева О.А. Внимание:
подростковая депрессивность. М., 2004.
8. Поливанова К.Н. Психология возрастных
кризисов. М., 2000.
9. Практическая психология образования /
Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997.
10. Психологические особенности само
деятельных подростковых и юношеских
групп / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.,
1990.
11. Психология подростка / Под ред. А.А. Ре
ана. СПб., 2003.
12. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и
педагогической психологии. М., 1995.
13. Эльконин Д.Б. Возрастные и индивиду
альные особенности младших подростков //
Психология подростка: Хрестоматия / Ред.
сост. Ю.И. Фролов. М., 1997.
14. Эльконин Д.Б. Некоторые аспекты психи
ческого развития в подростковом возрасте//
Психология подростка: Хрестоматия / Ред.
сост. Ю.И. Фролов. М., 1997.

1. Божович Л.И. Этапы формирования лично
сти в онтогенезе // Психология подростка:
Хрестоматия / Ред.сост. Ю.И. Фролов. М.,
1997.
2. Выготский Л.С. Педология подростка // Вы
готский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т.1. М., 1982.
3. Выготский Л.С. Психика, сознание, бессо
знательное // 0 Выготский Л.С. Собр. соч.:
В 6 т. Т. 1. М., 1982.
4. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в под
ростковом возрасте // Психология подростка:
Хрестоматия / Ред.сост. Ю.И. Фролов.
М.,1997.
5. Кон И.С. Психология ранней юности. М.,
1989.
6. Кон И.С., Фельдштейн Д.И. Отрочество как
этап жизни и некоторые психологопедагоги
ческие характеристики переходного возраста
// Хрестоматия по возрастной психологии /
Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1994.

53

А.П.
Новгородцева
........................................................................................................................................

Experiencing the «feeling of adulthood» in adolescents
A P. Novgorodtseva,

Ph.D. in Psychology, associate professor at the Differential Psychology Department
at the Moscow State University of Psychology and Education
The feeling of adulthood is one of the central new psychological formations of personality in ado
lescence. It can be revealed mostly in its outer forms. The classical definition of the feeling of
adulthood says it is the adolescent's desire to rollmodel adults. The authors who studied the
phenomenology of the «feeling of adulthood» (D.B. El'konin, T.V. Dragunova), emphasized its
inner ambiguity. The article sets the following tasks: 1) to study the genesis of the feeling of
adulthood, that is, to analyze developmental contradictions and specifics of social situation of
development that cause the emergence of the feeling of adulthood; 2) to reveal the correlation
between the feeling of adulthood and other new psychological formations of adolescence;
3) to reveal the content of experiencing the feeling of adulthood in adolescents; 4) to define the
orienting points in psychologist's work in solving internal and external conflicts of adolescence.
Keywords: adolescence, feeling of adulthood, abstract thinking, selfconsciousness, critical
attitude, disappointment by the imperfect world, anxiety, depression, feeling of loneliness, con
gruent attitude of adult.

References
1. Bozhovich L.I. Etapy formirovaniya lichnosti v
ontogeneze // Psihologiya podrostka: Hrestoma
tiya / Red.sost. Yu.I. Frolov. M., 1997.
2. Vygotskii L.S. Pedologiya podrostka //
Vygotskii L.S. Sobr. soch.: V 6 t. T.1. M.,1982.
3. Vygotskii L.S. Psihika, soznanie, bessoznatel'
noe // Vygotskii L.S. Sobr. soch.: V 6 t. T. 1. M.,
1982.
4. Dragunova T.V. Problema konflikta v
podrostkovom vozraste // Psihologiya podrostka:
Hrestomatiya / Red.sost. Yu.I. Frolov. M.,1997.
5. Kon I.S. Psihologiya rannei yunosti. M., 1989.
6. Kon I.S., Fel'dshtein D.I. Otrochestvo kak etap
zhizni i nekotorye psihologopedagogicheskie
harakteristiki perehodnogo vozrasta // Hrestoma
tiya po vozrastnoi psihologii / Pod red. D.I. Fel'd
shteina.
7. Podol'skii A.I., Idobaeva O.A. Vnimanie:

54

podrostkovaya depressivnost'. M., 2004.
8. Polivanova K.N. Psihologiya vozrastnyh
krizisov. M., 2000.
9. Prakticheskaya psihologiya obrazovaniya /
Pod red. I.V. Dubrovinoi. M.,1997.
10. Psihologicheskie osobennosti samodeya
tel'nyh podrostkovyh i yunosheskih grupp / Pod
red. D.I. Fel'dshteina. M., 1990.
11. Psihologiya podrostka / Pod red. A.A. Reana.
SPb., 2003.
12. Fel'dshtein D.I. Problemy vozrastnoi i peda
gogicheskoi psihologii. M., 1995.
13. El'konin D.B. Vozrastnye i individual'nye
osobennosti mladshih podrostkov // Psihologiya
podrostka: Hrestomatiya / Red.sost. Yu.I. Fro
lov. M.,1997.
14. El'konin D.B. Nekotorye aspekty psihiche
skogo razvitiya v podrostkovom vozraste //
Psihologiya podrostka: Hrestomatiya / Red.sost.
Yu.I. Frolov. M., 1997.

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................

Исследование
игровой деятельности
cтарших дошкольников

О.К. Репина,
зам. директора по научной работе
Центра образования «Прогимназия
лицей гувернерского типа обучения»
г. Набережные Челны

В статье обсуждается вопрос об уровне развития сюжетноролевой игры
старших дошкольников. Предложена методика определения уровня разви
тия способности к построению сюжетной игры. Выделено три типа постро
ения сюжетной игры. Представлены данные о взаимосвязи сюжетной игры
и сформированности конкретных операций у старших дошкольников.
Ключевые слова: сюжет, сюжетноролевая игра, интеллектуальный эго
центризм, децентрация.

В

рамках отечественной психологиче
cкой школы игра рассматривается как
ведущая деятельность дошкольника, в ко
торой формируются основные новообразо
вания возраста: мотивация учебной дея
тельности, произвольное поведение, ког
нитивная сфера. При этом особое внима
ние уделяется сюжетноролевой игре. На
стоящее исследование направлено на изу
чение игровой деятельности как одного из
возможных механизмов формирования
предпосылок к освоению интеллектуаль
ных операций, понимаемых в рамках кон
цепции Ж. Пиаже. Сформированность ин
теллектуальных операций является пока
зателем преодоления интеллектуального
эгоцентризма и наличия способности к ос
воению знаковых структур, т. е. собствен
но способности к организованному обуче
нию. «Благодаря децентрации дети стано

вятся другими, предметом их мысли, их
рассуждения становится мысль другого че
ловека. Никакое обучение невозможно до
тех пор, пока мысль учителя не станет
предметом рассуждения ребенка» [6].
Исследуя феномен интеллектуальной
центрации, Д.Б. Эльконин предположил,
что преодоление «познавательного эго
центризма» происходит в ролевой коллек
тивной игре за счет переключения с одной
роли на другую. Это, по мнению Д.Б. Эль
конина, приводит к систематическому
«расшатыванию» представлений ребенка
об абсолютности своего положения в мире
и создает условия для координации разных
позиций. В то же время, описывая этапы
развития игры у дошкольников, Д.Б. Элько
нин отмечает, что принятие на себя роли
является спецификой игры более младших
дошкольников (4–5 лет). В игре старших
55

О.К.
Репина
........................................................................................................................................
дошкольников (5–6 лет) «основным содер
жанием игры становится выполнение дей
ствий, отражающих социальные и межлич
ностные отношения. Роли достаточно четко
определены. Выполнение ролей регулиру
ется определенными правилами. Речь и по
ведение соответствуют игровой роли» [12].
В наших исследованиях игровой деятель
ности также было обнаружено, что приня
тие на себя роли в 5–6 лет характерно для
игры большинства детей. В то же время это
не сопровождается появлением у всех де
тей операциональной структуры (наличием
интеллектуальной децентрации).
Мы, вслед за Д.Б. Элькониным, рассма
триваем игровую деятельность как источ
ник формирования предпосылок к освое
нию операциональной структуры, но, в от
личие от него, предполагаем, что важным
условием преодоления интеллектуальной
центрации является не столько освоение
ролевой структуры игры, сколько способ
ность к построению игрового сюжета.
Под сюжетом обычно понимают цепь со
бытий, воссозданную в литературном про
изведении, – жизнь персонажей в ее прост
` изменениях, в сме
ранственновременных
няющих друг друга положениях и обстоя
тельствах.
Для нас сюжет – это некоторая структу
ра, состоящая из определенных типов со
бытий, связанных между собой. Элемен
тарный сюжет, согласно В. Проппу, вклю
чает в себя следующие типы событий: за
вязку, кульминацию, развязку.
Способность к построению сюжетной иг
ры особенно ярко проявляется на границе
дошкольного и младшего школьного воз
растов. В это время игра дошкольника до
стигает своего пика, и уровень ее развития
должен быть наиболее диагностичен.
Большинство отечественных психологов
исследуют игру как кооперированную дея
тельность детей. По мнению Д.Б. Элькони
на, коренным образом изменить позицию
ребенка в отношении к окружающему миру
и сформировать основные возрастные но
вообразования позволяет коллективный
характер игры [12]. Но нас в данном иссле
довании интересует не процесс игровой
56

деятельности, который носит коллектив
ный характер, а результат ее освоения, ко
торый должен быть индивидуален для каж
дого дошкольника. По аналогии с учебной
деятельностью, которая вначале также яв
ляется коллективной, а затем становится
индивидуальной, можно проследить инди
видуальный уровень освоения учебной де
ятельности каждым ребенком.
В отечественной психологии проблеме
исследования детской игры посвящено
большое число работ.
Д.Б. Эльконин различал в игре сюжет
игры – ту сферу действительности, кото
рая воспроизводится в игре, и содержание
игры – содержание деятельности людей,
которое воспроизводится ребенком в ходе
развертывания сюжета.
Сюжеты детских игр меняются в процес
се культурноисторического развития об
щества. Они отражают наиболее актуаль
ные для общества темы. Наряду с типич
ными бытовыми сюжетами детских игр
(«дочкиматери», «детский сад») появля
ются производственные, общественнопо
литические сюжеты, соответствующие из
менениям в культурной, общественной, по
литической жизни: «космос», «БАМ», «кос
мические войны», «Курск», «выборы думы,
президента». В качестве основных струк
турных компонентов игры Д.Б. Эльконин
выделяет игровую роль – единицу игры, иг
ровое уподобление предметов, реальные
отношения между играющими детьми.
Многолетние исследования игровой де
ятельности позволили накопить данные об
особенностях игр детей разных возраст
ных групп.
Д.Б. Эльконин устанавливает четыре
уровня развития сюжетноролевой игры.
В своей классификации он выделяет
структурные компоненты игры.
1. Основным содержанием игры явля
ются предметные действия. Роли в игре
есть, но они не определяют действия, а са
ми вытекают из действий ребенка. Нет
предварительного планирования игры.
Действия однообразны и многократно по
вторяются. Логика действий легко нару
шается. Отсутствует сложная последова

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
тельность действий, составляющих роле
вое поведение.
2. Сутью сюжетноролевой игры остают
ся предметные действия. В игре воспроиз
водится сложная цепочка действий. Важ
ным для ребенка становится соответствие
игрового действия реальному. Расширяет
ся диапазон игровых действий. Игровое
переименование предметов нестойкое, но
вое значение предметовзаместителей бы
стро теряется. Дети называют роли, однако
диапазон ролевого поведения достаточно
ограничен и жестко определяет выбор иг
рового предмета.
3. Основным содержанием игры являют
ся выполнение ребенком роли и связанные
с нею действия. Возникает предваритель
ное планирование игровой деятельности,
контроль за выполнением ролей и его кор
рекция. Роли выбираются детьми до нача
ла игры, и они определяют характер после
дующего ролевого поведения. Возникают
игровые действия, моделирующие соци
альные отношения. Действия становятся
разнообразными, обобщенными, часто
выполняются только в речевом плане. По
является ролевая речь, отражающая отно
шения между персонажами игры. Новое
игровое значение предмета становится до
статочно устойчивым, но только в том слу
чае, когда предметзаместитель не имеет
четко фиксированной предметной функ
ции. Правило не представлено в явной, от
крытой форме, но фактически регулирует
выполнение ролей и актуализируется при
нарушении логики игровых действий.
4. Главной сущностью игры становится
выполнение действий, отражающих соци
альные и межличностные отношения. Осу
ществляется предварительное планирова
ние игры: формулируется замысел, рас
пределяются роли и игровые предметы,
определяются правила игры. Роли доста
точно четко очерчены. Выполнение ролей
регулируется четкими правилами. Речь и
поведение соответствуют игровой роли.
Действия разнообразны и разворачивают
ся в определенной логической последова
тельности. Увеличивается число речевых
действий по сравнению с предметными.

Игровое значение предметазаместителя
сохраняется достаточно долго даже в том
случае, когда ребенок выбирает предметы,
имеющие точно фиксированную функцию.
Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова выде
ляют три постепенно усложняющихся спо
соба построения детьми сюжетной игры:
1) развертывание цепочки условных
предметных действий. Ребенок имитирует
действия когото из взрослых, но сам не
осознает, кому именно принадлежат эти
действия, т. е не соотносит их с той или
иной ролью;
2) принятие на себя роли. Ребенок при
нимает на себя роль – называет себя име
нем того или иного персонажа, говорит и
действует от его имени;
3) воссоздание целостного события. Ре
бенок не просто имитирует предметные
действия, а воссоздает целостное собы
тие, которое включает в себя разнообраз
ных персонажей с их действиями, отноше
ниями. Игра частично переходит в план ре
чи и воображения. Этот способ можно на
звать сюжетосложением.
В исследовании О.В. Гударевой,
Е.О. Смирновой изучалось развитие игры
современных дошкольников. Показаны
значительные изменения в игровой дея
тельности современных дошкольников по
сравнению с дошкольниками прошлых лет.
При этом анализ игры опирается на клас
сические работы Л.С. Славиной, Н.Д. Со
коловой, Ф.И. Фрадкиной (под руководст
вом Д.Б. Эльконина), где смысловым цент
ром сюжетноролевой игры является роль.
Уровень игровой деятельности дошкольни
ков определяется особенностями ролевой
структуры игры. Сюжет игры выбирается
не по структуре, а по теме: выделяются сю
жеты, связанные с телепередачами, агрес
сивные сюжеты, профессиональные сюже
ты и др.
Предметом специального изучения сю
жет становится в работах Л.И. Эльконино
вой. Сюжет рассматривается как последова
тельность игровых действий и условно де
лится на две части: вызов и отклик. Основ
ной единицей игры считается роль, но роль,
взятая не отдельно от других ролей, а роль,
57

О.К.
Репина
........................................................................................................................................
выстроенная как отношение ролей. Главная
задача исследования – анализ мотивацион
нопотребностной стороны игровой деятель
ности. Наиболее интересным для автора
оказывается проявление инициативности и
субъектности ребенка в игре [12].
Достаточно подробно сюжет игры рас
сматривается в психотерапевтической
практике. Но исследование направлено на
обнаружение основных внутриличностных
конфликтов, а не на изучение уровня ког
нитивного развития ребенка (А.С. Спива
ковская, Т.И. Пухова). В ряде работ рас
сматривается не изменение процесса раз
вития игровой деятельности с возрастом и
не уровень развития игры, а ее стилевые
характеристики. И.Л. Кириллов выделяет
разные подходы к построению сюжетно
ролевой игры: за счет развернутого собы
тийного плана и создания предметнопро
странственной обстановки (и то и другое
рассматривается автором как способы по
строения сюжета). Нас же, напротив, инте
ресует не способ построения сюжета, а ин
дивидуальная способность строить более
или менее сложные сюжеты.
В большинстве исследований основным
методом изучения игровой деятельности
дошкольников служит наблюдение (либо
внешнее, либо включенное). Ограничени
ем данного метода для нас является то, что
он не позволяет выделить точный вклад
каждого ребенка в развитие сюжетной ли
нии и определить степень освоения каждым
участником группы способа построения
сюжета, а не качество игры детской группы
Как будет показано дальше, существует
значительная группа детей, которые не мо
гут самостоятельно придумывать события,
но легко подхватывают и разворачивают
последовательность событий, заданную
другими. Выделить эту категорию детей
методом наблюдения очень сложно. Таким
образом, существующие методы изучения
игровой деятельности дошкольников не
полностью соответствуют целям нашего
исследования по таким основаниям:
большинство из них направлено на ис
следование возрастных, а не индивидуаль
ных особенностей игровой деятельности;
58

в качестве смыслового центра сюжетно
ролевой игры рассматривается роль, нас
же интересуют особенности построения иг
рового сюжета;
сюжет либо рассматривается как один
из элементов анализа игровой деятельнос
ти, либо анализируется содержательно как
тема игры;
в большинстве работ в качестве метода
исследования игровой деятельности ис
пользуется наблюдение, которое, на наш
взгляд, не позволяет выявить индивиду
альные характеристики построения сюжет
ной игры.
Существующие исследования игровой
деятельности дают достаточно четкую кар
тину того, в каком направлении она долж
на развиваться в норме у большинства де
тей данного возраста [4, 11]. Однако, для
того чтобы оценить, насколько полно ребе
нок освоил ведущую деятельность до
школьного возраста, необходимо исследо
вать именно индивидуальный уровень ос
военности игровой деятельности. Это поз
волит педагогам и психологам еще до шко
лы провести эффективную коррекционную
работу, повлияв тем самым на уровень
психического развития ребенка и его под
готовки к школе.
В то же время оценка индивидуального
уровня освоенности игровой деятельности
ребенка вызывает определенные сложнос
ти. На наш взгляд, это связано со следую
щими причинами:
вопервых, игра чаще всего продукт кол
лективного творчества детей. Наблюдая за
игрой детей в группе, очень трудно опреде
лить объективно, кому принадлежит идея
сюжета, кто его породил, кто развивает,
каков вклад в игру каждого играющего.
Особенно трудно установить уровень раз
вития сюжетноролевой игры у детей, не
проявляющих особой игровой активности.
В этом случае практически невозможно
сказать объективно, связана ли эта пас
сивность с низким уровнем развития игро
вой деятельности, с некоторой эмоцио
нальной закрытостью или с переходом иг
ры на новый уровень развития (протекание
игры во внутреннем плане);

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
вовторых, у старших дошкольников иг
ра становится всё более свернутой, проте
кающей во внутреннем плане (то же и в
случае индивидуального обследования).
Таким образом, определение уровня раз
вития игры еще более затрудняется;
втретьих, внешнее наблюдение за иг
рой ребенка не позволяет точно опреде
лить уровень развития сюжетноролевой
игры. Игровые действия, которые совер
шают дети, могут быть идентичными, а
смысл игровых действий – совершенно
различным. Наши собственные наблюде
ния за игрой ребенка позволили зафикси
ровать этот очень интересный, на наш
взгляд, феномен.
Два ребенка катают по полу машинки,
оба проявляют к занятию большой интерес,
оба издают характерные звуки «жжж»,
изображающие гудение машин. На во
прос взрослого: «Ты кто?» – один ребенок
отвечает: «Водитель КамАЗа», а другой
называет свое имя – «Руслан». На вопрос:
«Куда ты едешь?» – один отвечает: «Везу
продукты в Чечню», а другой говорит: «Вон
к тому шкафчику».
Этот эпизод позволяет увидеть, что у од
ного ребенка есть воображаемая ситуа
ция, сюжет (тема) игры и игровая роль, а у
другого ребенка нет ни сюжета, ни роли, а
существуют только предметные действия,
которые он разворачивает в условиях ре
альной игровой комнаты – «от шкафчика
до шкафчика». Для внешнего наблюдателя
игра обоих детей выглядит совершенно
одинаково.
Таким образом, нам представляются
очень важными разработка и эксперимен
тальная апробация методов исследования
индивидуальной освоенности игровой дея
тельности старшими дошкольниками и со
отнесения полученных данных с уровнем
развития интеллектуальных операций по
Ж. Пиаже.
Разрабатывая критерии оценки игровой
деятельности, мы опирались на классиче
ские работы Д.Б. Эльконина. При этом спе
цификой нашего исследования игровой де
ятельности было следующее:
исследование влияния игры на когни

тивное развитие ребенка, а не на мотива
ционнопотребностную сферу;
направленность на исследование спо
собности строить сюжетную, а не ролевую
игру;
исследование индивидуального уровня
развития игровой деятельности детей
старшего дошкольного возраста, а не об
щих тенденций развития игры в этом воз
расте;
создание экспериментальной ситуации
вместо использования метода наблюдения
за естественной игрой детей.
Первоначально в основу исследователь
ской методики была положена методика
«Дом», которая очень часто используется в
практике игровой психотерапии [10]. Мето
дика позволяет исследовать игру ребенка
с целью определения характера семейных
отношений и внутриличностных конфлик
тов. В дальнейшем она была видоизмене
на в соответствии с целями исследования.
Созданная нами методика опирается на
следующие принципы:
ситуация обследования должна быть по
возможности стандартизирована. Всем де
тям предлагается одинаковый набор игро
вых предметов, задаются стандартные во
просы, предъявляются одни и те же игро
вые ситуации;
взрослый должен как можно меньше
вмешиваться в развитие игрового сюжета,
предоставляя ребенку максимально пол
ную свободу действий, ограничиваться на
бором стандартных вопросов и игровых си
туаций. На вопросы о назначении предме
тов следует отвечать нейтрально: «У тебя
это может быть тем, чем ты захочешь».
Методика исследования индивидуальM
ных способностей к игровой деятельM
ности у старших дошкольников
Исследование проводится в индивиду
альном режиме. Взрослый занимается с
ребенком в хорошо знакомом ребенку по
мещении (спальная комната). Ребенок си
дит за отдельным столом. На столе взрос
лого разложены игрушки. Ребенок может
выбрать любые понравившиеся ему игруш
ки, может поменять игрушки, взять новые.
59

О.К.
Репина
........................................................................................................................................
Итак, на столе экспериментатора рас
ставлены игрушки. Комплект игрушек
включает в себя три набора предметов.
Первый – набор кукольной мебели (стол,
стулья, кровать, тумбочки, торшер, сти
ральная машина, газовая плита, раковина,
ванна). Второй – набор машин (джип, гру
зовик, фургон, два прицепа, один из кото
рых с экскаватором). Третий – набор коро
бок, которые ребенок может использовать
по своему усмотрению (жестяные банки
изпод чая, картонная коробка, перечни
ца). Среди игрушек имеются две резино
вые собачки, которые подходят для игры
как с набором мебели, так и с набором
машин.
Взрослый приглашает ребенка в комна
ту. Спрашивает, нравятся ли ему игрушки,
в случае, если ребенок выказывает инте
рес, предлагает поиграть: «Возьми те иг
рушки, которые тебе понравились, себе на
стол. Можешь с ними поиграть. Я пока за
кончу коечто писать».
Ребенок отбирает игрушки, начинает с
ними играть. Взрослый фиксирует ход иг
ры ребенка: действия с игрушками, нали
чие ролевых диалогов и т. д.
Затем взрослый задает ребенку не
сколько вопросов, тщательно фиксируя
как ответы, так и действия ребенка: во что
ты играешь? Кто ты сейчас? Что ты сейчас
делаешь? (Что у тебя сейчас происходит?)
Если игра ребенка свернута, последний во
прос приходится повторять несколько раз.
Вопросы должны задаваться так, чтобы
показать заинтересованность взрослого в
игре ребенка. Лучше, если вопросы будут
чередоваться с некоторыми паузами, на
блюдениями за ходом игры, а иначе игра
ребенка может быть разрушена. Если во
просы ненавязчивы, ребенок начинает вос
принимать взрослого как партнера по игре,
в дальнейшем старается комментировать
то, что у него происходит.
Через некоторое время (либо когда игра
ребенка начинает зацикливаться на одних
и тех же событиях, либо когда взрослому
становится понятно направление, по кото
рому игра может развиваться в дальней
шем) вводится событие. Взрослый говорит
60

несколько загадочно: «А давай, однаж
ды...» – и выставляет фигурку волка. Реак
ция ребенка тщательно фиксируется.
Через какоето время взрослый объяв
ляет ребенку, что скоро их позовет воспи
татель, надо заканчивать игру. «Давай
придумаем, как закончится игра (как за
кончится наша история)», – предлагает он.
В ряде исследований данный вид игры
(разыгрывание сюжетов с помощью игру
шек) рассматривается как режиссерская
игра, характеризующая более высокий
уровень игровой деятельности детей. Мы
же, вслед за И.Л. Кирилловым, склонны
рассматривать эту игру как следствие сти
левых особенностей, не связанных с уров
нем развития. На наш взгляд, предпочте
ние ребенком того или иного способа игро
вой деятельности не должно помешать
проявлению способности (или неспособно
сти) к разворачиванию сюжетной игры.
В исследовании по данной методике
принимали участие старшие дошкольники,
воспитанники детских садов № 66 и 27
г. Набережные Челны. Возраст испытуе
мых от 5,9 до 6,8 года. Всего в эксперимен
те приняло участие 50 человек.
Результаты исследования
Анализ протоколов игры проводился по
следующим критериям:
– наличие воображаемой ситуации (оп
ределяется по тому, как ребенок отвечает
на вопрос: «Во что ты играешь?»);
– наличие ролей (определяется по тому,
как ребенок отвечает на вопрос: «Кто ты
сейчас?», «За кого ты играешь?», и нали
чию во время игры какихлибо указаний на
ролевое взаимодействие, например роле
вые диалоги, объяснение игровой ситуа
ции через взаимодействие героев);
– использование предметовзаместите
лей (игровое уподобление предмета);
– наличие в игре объектов, которые не
имеют предметовносителей (ребенок го
ворит: «Здесь будут грибы», при этом ни
каких предметов, замещающих грибы, не
вводит);
– число
предметноманипулятивных
действий (количество действий с игровы

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
ми предметами: перемещение собачек, ма
шинок и т. д.);
– число обозначаемых игровых дейст
вий;
– повторяемость действий (или, напро
тив, новизна действий, способность приду
мать самостоятельно новые игровые собы
тия);
– характер реакции на событие, вводи
мое взрослым (появление нового героя
или события);
– способность придумать окончание
игры.
Наши исследования позволили выде
лить три различающихся способа построе
ния игровой деятельности. Один из них мы
назвали «линейным» сюжетом, другой –
«кольцевым» сюжетом. Третий способ по
строения игры является промежуточным
(переходным вариантом) между «кольце
вым» и «линейным» сюжетами.
«Линейный» сюжет характеризуется на
личием некоторого события либо последо
вательностью взаимосвязанных между со
бой событий. Игровые действия, которые
разворачивает ребенок, практически не
повторяются. Анализируя протоколы тако
го типа игры, можно составить цепочку из
большого числа (до 20) разнообразных,
связанных между собой действий. Для
«линейного» сюжета характерно еще не
сколько особенностей. События могут раз
ворачиваться без опоры на игрушки и
предметы, с которыми ребенок непосред
ственно действует. Для этого типа (уровня)
игры характерно значительное преоблада
ние числа обозначаемых действий по отно
шению к числу реально проигрываемых с
игрушками действий (т. е. некоторые дей
ствия, события ребенок не проигрывает, а
только называет).
Еще одним важным критерием, опреде
ляющим уровень развития игры, является
способность придумать окончание сюже
та. На наш взгляд, этот критерий позволя
ет отличить игру детей, у которых есть во
ображаемая ситуация, от игры детей, ко
торые вступают в реальные социальные
взаимодействия с другими детьми и
взрослыми. Игра, имеющая «линейный»

сюжет, как правило, получает игровое за
вершение.
Пример протокола игры с «линейным»
сюжетом (цифрами обозначены эпизоды
игры, в скобках указаны действия, кото
рые совершает ребенок с игрушками)
Владик (6 лет 5 месяцев)
1. (Выбирает собачек, прицеп к фургону,
кровать.)
2. Владик. А я знаю, это мальчик, а это
девочка. Они так похожи. Мальчик (одна
собачка) хотел один спать, и девочка (дру
гая собачка) тоже хотела одна спать (по
очереди кладет собачек на кровать), поэто
му они поссорились. Девочка встала и на
тренажере покатилась (тренажер – пере
вернутый вверх колесами прицеп). Он
(мальчик) проснулся и на машине (взял из
группы игрушек фургон) поскользнулся.
Потом они решили помириться и вдвоем
искать хозяина.
3. В. (обращаясь к экспериментатору).
Вот если бы тут еще хозяина какогони
будь…
4. В. Они решили искать хозяина и ре
шили взять машины и на них поехать.
И они поехали.
5. В. И один волк остался (достает фи
гурку волка). И он им не дал найти хозяина
(ставит волка на пути машин).
6. В. И волк закарабкался на машину
(сажает волка на машину рядом с собач
кой). Собака его укусила (имитирует укус),
волк убежал (убирает фигурку волка). Со
бачки продолжили свой путь.
7. В. (Одна собака нечаянно падает.)
Одна упала с обрыва в овраг. Там была до
рога маленькая, и всётаки собака смогла
назад поехать.
8. В. Они искали хозяина, но не нашли.
Они поискали даже там, где умывальник
(открывает и закрывает дверки умываль
ника).
9. В. Они подумали, что нашли хозяина,
так как было жарко и был мираж.
10. В. Они поехали заново, попали на
гонщиков и стали играть в гонки (оставля
ет собак на столе, берет КамАЗ, фургон,
передвигает их по столу). Там были радио
61

О.К.
Репина
........................................................................................................................................
управляемые машины. Вначале побежда
ла девочка, но потом победил мальчик.
У мальчика был приз – лампа.
11. В. Они искали хозяина и увидели ги
гантскую пчелку (берет стеклянную пчел
ку, случайно оказавшуюся на столе). Она
так сильно замахала крыльями (перено
сит пчелку по воздуху), что они отъехали
назад (отвозит машины назад). Эта пчела
как раз и знала, где хозяин, так как она
его унесла. Они вызвали пчелку на дуэль,
так как она настоящий мировой преступ
ник(изображает бой пчелы и собачек).
Они (собачки) на нее гавкали, она
улетела.
12. Экспериментатор. А давай, как буд
то однажды… (ставит на стол перед ним
керамическую яркую перечницу).
13. В. (задумался, в некотором недо
умении, затем с энтузиазмом, более дина
мично, чем раньше). Однажды они при
шли и попали в сказочный мир, там было
всё живое, и кровать прыгала, и лампа, и
там жила пчела. В том мире никто не ста
реет, и там был хозяин. Они держали его в
подвале (берет жестяные и картонную ко
робки).
14. В. Собачка решила укусить пчелу
(имитирует погоню собачки за пчелой).
15. В. Пчела опять улетела и прилетела
к тому, кто записывал всё (ставит пчелу
около экспериментатора).
16. В. Там даже был светильник живой.
Он светил так, что они стали даже неграми
(ставит собачек под лампочкой, затем уби
рает).
17. В. Собачка всётаки спустилась в
подвал (ставит собачек около жестяных ко
робок). Там было три комнаты, надо было
угадать, в какой хозяин.
18. В. Но они не угадали. Девочка от
крыла одну комнату, но там был динозавр.
Они открыли другую комнату, где был на
рисован человек, но там была жарптица.
Они увидели хозяина, но не могли его спа
сти.
19. В. Потом они освободили хозяина и
побежали домой.
20. В. Давай закончим нашу игру. Скоро
нас позовут в группу.
62

21. В. Они выбежали из сказочной стра
ны и побежали домой. Они прибежали до
мой, и всё.
Из данного протокола хорошо видно, что
у ребенка есть тема, общий сюжет игры –
«поиск хозяина» (начиная с эпизода 2).
Этот сюжет сохраняется у ребенка на про
тяжении всей игры и находит свое завер
шение в конце игры: «Они прибежали до
мой» (эпизод 21).
Во время игры ребенок вводит целый
ряд новых событий, которые развиваются
последовательно (в линейной перспективе):
«поссорились» (эпизод 2); «волк» (эпизо
ды 5, 6); «овраг» (эпизод 7); «гонщики»
(эпизод 10); «пчела» (эпизод 11). В то же
время все эти новые события логически
вплетены в общий сюжет («поиск хозяина»).
Событие, предложенное взрослым, не игно
рируется. Более того, оно не просто разви
вается, а включается в общий контекст сво
его сюжета: «сказочный мир, где спрятали
хозяина» (эпизод 13). Значение, смысл иг
ровых действий не исчерпывается реально
проигрываемыми действиями с предмета
ми. Если в начале игры игровые действия
почти полностью соответствуют тому значе
нию (смыслу), которое в них вкладывает ре
бенок (эпизоды 4, 5, 6), то в конце игры сю
жет почти полностью развивается в вер
бальном плане (эпизоды 17, 18).
Все это свидетельствует о высоком
уровне развития игровой деятельности ре
бенка.
Совершенно подругому строится игра с
«кольцевым» сюжетом. Она характеризу
ется набором стереотипных игровых дей
ствий. Ребенок повторяет одни и те же дей
ствия с разными игрушками. Создается
впечатление, что события двигаются по
кругу, по кольцу (поэтому и сюжет «кольце
вой»). Число обозначаемых (называемых)
ребенком действий полностью соответст
вует предметным (манипулятивным) дейст
виям ребенка с игрушками. В игре отсутст
вуют объекты, которые не имеют своего
предметного носителя. Ребенок не может
вырваться за пределы непосредственно
окружающих его предметов. Для игры дан
ного уровня характерна еще одна особен

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
ность. Событие, которое предлагает взрос
лый, ребенком не развивается. Новый ге
рой либо игнорируется, либо включается в
повторяющуюся цепочку действий с пред
метами. Таким образом, ребенок не только
не строит собственную сюжетную линию,
но и не может развить и превратить в сю
жет событие, предлагаемое взрослым, в то
время как дети, которые строят «линей
ный» сюжет, как правило, используют со
бытие, предложенное взрослым для даль
нейшего развертывания игры.
Пример протокола игры с «кольцевым»
сюжетом (цифрами обозначены эпизоды
игры, в скобках указаны действия ребенка)
1. (1. Берет умывальник. 2. Открывает,
закрывает шкафчики. 3. Берет собак, сту
лья, кровать. 4. Кладет собаку на кровать.
5. Расставляет мебель. 6. Берет ванну. 7.
Имитирует наполнение воды из крана. 8.
Передвигает собачек по «комнате».)
2. Экспериментатор. Во что ты игра
ешь?
3. Д. Про собачек.
4. Э. Что они делают?
5. Д. 1. Один купается, один смотрит ки
но (собака сидит на кровати). (2. Берет
тумбочку. 3. Переставляет кровать. 4. Бе
рет торшер, находит ему место около кро
вати. 5. Переставляет собачек по «комна
те». 6. Сажает за стол.)
6. Э. Что они делают?
7. Д. Едят.
8. Э. А что все это у тебя?
9. Д. 1. Дом. (2. Подносит ванну к крану,
имитирует наполнение водой. 3. Одну со
баку кладет в ванну. 4. Другую сажает за
стол.)
10. Э. Что они делают?
11. Д. 1. Один купается, 2. Один обеда
ет. (3. Поправляет лампу. 4. Кладет собак
на кровать.) 5. Спят. (6. Берет стиральную
машину, переставляет. 7. Выставляет со
бак за пределы «дома».) 8. Гуляют. 9. Одна
купается (кладет одну собаку в ванну).
10. Одна обедает (сажает другую за стол).
(11. Переставляет местами шкаф, ванну,
меняет местами собак.) 13. Одна обедает.
14. Одна кино смотрит. (15. Затем доста

точно быстро передвигает собак по «ком
нате»: на кровать, на газовую плиту, в ван
ну, на стульчик, обе на кровати, затем од
на за столом.16. Берет жестяную банку,
ставит перед кроватью.)
12. Э. Что это?
13. Д. 1. Телевизор. 2. Одна кино смот
рит. 3. Одна обедает. (Одна собака на кро
вати, одна – за столом.) 4. Гуляют. (5. Одна
собака сидит на стульчике, другая – за
стульчиком.)
14. Э. На стуле?
15. Д. 1. Это коляска. (2. Одну собаку са
жает на кровать. 3. Одну кладет в ванну.
4. Подносит ванну к крану, имитирует на
бор воды.)
16. Э. А давай, однажды... (выставляет
фигурку волка).
17. Д. (сажает волка на кровать).
18. Э. Что они делают?
19. Д. 1. Разговаривают. (2. Сажает всех
за стол.) 3. Обедают и разговаривают.
(4. Кладет волка на кровать, собак на пол.)
5. Они на полу спят, волк – на кровати.
20. Э. Как мы закончим игру?
21. Д. Про собачек.
22. Э. Чем все закончится?
23. Д. Волк уйдет.
Из данного протокола видно: у ребенка
есть тема игры, однако она непосредствен
но связана с набором игрушек: «дом»,
«про собачек» (эпизоды 3, 21). Небольшое
число игровых действий многократно по
вторяется: «купается», «смотрит кино»,
«обедает» (эпизоды 9, 11, 13, 15, 19). Зна
чение игровых действий практически пол
ностью исчерпывается содержанием пред
метных действий с игрушками: сажает со
бачек за стол – «обедают» (эпизоды 5, 9,
11, 13, 19); кладет их на кровать – «спят»
(эпизоды 11, 19); кладет собачку в ванну –
«купается» (эпизоды 5, 9, 11, 15); сажает
на кровать перед коробкой – «смотрит те
левизор» (эпизоды 4, 11, 13). Событие,
предложенное взрослым, никак не меняет
содержания, хода игры. С новой, другой иг
рушкой ребенок проделывает те же игро
вые действия (эпизоды 17, 18, 19).
В эксперименте был выделен и третий
тип (уровень) игровой деятельности. Пер
63

О.К.
Репина
........................................................................................................................................
воначально игра строится по типу «кольце
вого» сюжета, а вот событие, предлагае
мое взрослым, значительно меняет харак
тер игры. Появляется последовательность
взаимосвязанных событий, как правило,
увеличивается темп, усиливается эмоцио
нальная насыщенность игры. Возможно,
для таких детей очень важен партнер по
игре, который мог бы включить их в игру,
придумать тему, событие.
Пример протокола игры с «переходM
ным» сюжетом
Илья Б.
1. (1. Берет фургон, два прицепа, грузо
вик. 2. Рассматривает игрушки, передвига
ет фургон, следом за ним грузовик. 3. Пы
тается приладить прицеп к грузовику и к
фургону.)
2. Э. Во что ты играешь?
3. И. 1. Как будто тут копали яму. 2. Тут
трубы новые надо ставить (указывает на
место на столе). 3. Тут (показывает на при
цеп) трубы лежат. 4. А здесь (показывает
на грузовик) – инструменты, трубы скреп
лять. (5. Берет мебель: стол, стулья, тор
шер. Расставляет на столе.)
4. И. 1. Тут обед будет. 2. Это у меня бу
дет столовая, чтобы ужинать работникам.
(3. Берет кровать, тумбочки расставляет по
порядку.)
5. И. Это спальня.
6. Э. Ты кто будешь?
7. И. 1. Я в КамАЗе еду. 2. Это была ули
ца (показывает на место на столе).
8. Э. Что у тебя происходит?
9. И. 1. Отдыхают на КамАЗе работники.
(2. Берет дополнительно игрушки: ванну,
маленький стульчик, собачек.)
10. И. 1. Это ванна, нет, это кроватка
для маленьких. 2. И тут были две собачки.
3. Сначала одна собачка пошла купаться
(кладет в ванну). (4. Переключается на иг
ру с машинками.)
11. И. 1. Я поехал (передвигает фургон).
2. Если улица, то она будет тут (показыва
ет место на столе, где улица). 3. Тут была
стоянка (указывает на место на столе).
4. А машина теперь так поехала (отцепляет
прицеп от фургона). 5. Теперь переменяем
64

машину. 6. Она быстрее, чем та, и опять
поехала в гараж (берет джип, везет в «га
раж»). 7. Теперь мой КамАЗ (завозит гру
зовик в «гараж»).(8. Ставит все машины в
«гараж».)
12. И. Грузовик уехал.
13. Э. Куда?
14. И. 1. Землю брать, песок. 2. Они бу
дут строить дом. 3. Они первый дом постро
или. 4. Теперь будут второй дом строить
(берет жестяные банки, ставит их на стол.)
5. Это будет дом. 6. Первый они еще не по
строили. 7. КамАз слишком быстро ехал,
торопился, надо торопиться. 8. И машина
аккуратно боком едет (очень осторожно
передвигает машины на столе). 9. Ему на
до два круга проехать (везет машину два
круга по столу).
15. Э. Что они сейчас делают?
16. И. 1. Едут работать. 2. Строить дом
(передвигает по столу фургон). 3. Первая
машина приехала (вывозит из «гаража»
джип). 4. Вторая уже тоже приехала.
5. А вот эта машина яму переезжает (ос
тавляет прицеп в «гараже»).
17. Э. А давай, как будто однажды... (вы
ставляет фигурку волка).
18. И. 1. Пусто, пусто, пусто (передвига
ет волка вокруг коробокдомов). 2. Везде
было пусто. 3. Еды не было. 4. Зашел в
дом. 5. В доме никого не было, и тут одна
собачка купалась. 6. Другая волка оттолк
нула, и волк «ускользил» оттуда, в воду
упал (бросает волка под стол). 7. И волк
вон на том берегу стал, когда изза двери
вышел (ставит волка на край кроватки).
8. Потом они (собачки) другой дом постро
или, золотистый (закрывает золотистой
жестяной банкой красную банку).
19. Э. Как закончим нашу историю?
20. И. 1. Как закончится, так и закончит
ся. 2. Одна собачка купалась, другая спит.
3. А закончится тем, что волк на другом бе
регу остался. (Продолжает играть с ма
шинками.) 4. Второй машине нужен кузов.
5. Третья была без кузова. 6. Вторая вот
тут объехала. 7. Вот тут была дорога (пока
зывает на столе место). 8. Вот всё, сейчас
волк приплыл на берег. 9. Пока он залезал,
машины проехали назад. 10. Тут была до

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
рога. 11. Она подъехала и сделала, чтобы
весь песок перевезли (подвозит КамАЗ к
прицепу, имитирует разгрузку). 12. Короче,
он (волк) залез и уже был близко (имитиру
ет, как волк залезает на берег – край кро
вати). 13. Вот залез, и всё кончилось.
Данный протокол показывает, что игра
ребенка носит развернутый характер. При
сутствуют ролевые диалоги (эпизод 11).
Ребенок сложно устраивает игровое про
странство как с опорой на игрушки («сто
ловая», «спальня» – эпизоды 4, 5, 10), так
и без опоры на них («гараж», «дорога»,
«трубы» – эпизоды 3, 7, 11). В то же время
многие игровые действия неоднократно
повторяются, проигрываются на разных иг
рушках: «заезд в гараж», «выезд из гара
жа», «постройка дома», «езда по дороге»
(эпизоды 11, 14, 15, 20). Несмотря на то что
словесное обозначение игровых действий
несколько богаче, чем сами предметные
действия, всё же эти действия с игрушка
ми очень развернуты, подробны, детализи
рованы (эпизоды 10, 11, 14, 15, 20). Игро
вые эпизоды не связаны между собой при
чинноследственными отношениями. В прин
ципе, их легко поменять местами (эпизоды
9, 10, 11).
Событие, предложенное взрослым, не
сколько меняет ход игры. В игре начинает
разворачиваться цепь последовательных,
связанных друг с другом действий (эпи
зод 18). Однако эта линия игры практиче
ски никак не связана с собственной игровой
темой – «строительством». Ребенок испы
тывает трудности при завершении сюжета.
Завершает сюжет, предложенный взрос
лым, а не свой собственный (эпизод 20).
Таким образом, нам удалось различить
три способа построения сюжетной игры,
которые мы склонны рассматривать как
разные уровни развития игровой деятель
ности.
Показателем высокого уровня развития
игры является существование некоторого
события, которое последовательно разви
вается в игре, наличие темы (игрового сю
жета), способность придумать игровое за
вершение сюжета. С помощью данной ме
тодики можно выделить детей, которые

способны самостоятельно строить сюжет и
разворачивать сюжет, предложенный
взрослым, а также детей, которые пока не
могут разворачивать сюжетную игру.
Методика исследования уровня развиM
тия интеллектуальных операций у стар
ших дошкольников по Ж. Пиаже
В качестве простых интеллектуальных
операций Ж. Пиаже рассматривал опера
ции классификации и сериации. Именно
они, на его взгляд, задают основу для фор
мирования принципа сохранения. А прин
цип сохранения, в свою очередь, является
одним из важнейших показателей сформи
рованности операциональной структуры.
Для диагностики уровня сформированно
сти логических операций использовали ме
тодику на классификацию и сериацию [1].
Диагностика классификации осуществ
лялась с помощью набора картонных гео
метрических фигур, которые различались
цветом, формой, размером.
Стадии сформированности операции
классификации
1. Графические, или наглядные, коллек
ции. Ребенок использует пространство как
принцип группирования вещей. Поэтому,
когда его просят положить вместе вещи,
которые подходят друг другу, он упорядо
чивает объекты в пространственную мо
дель относительно объективного сходства
между ними, но не может составить ни од
ной дихотомии.
2. Неграфические, или ненаглядные,
коллекции. Ребенок группирует вещи соот
ветственно их сходству и различию, спосо
бен составить одну, две или все три дихо
томии. В это время он группирует вместе
«все синие бумажные фигурки», «все крас
ные бумажные фигурки», но не может пра
вильно действовать с количественным ас
пектом классификации.
3. Операциональная классификация.
Способен составить все три дихотомии.
Координирует качественные и количест
венные аспекты классификации.
Диагностика сериации осуществлялась
на разных по высоте бумажных полосках.
65

О.К.
Репина
........................................................................................................................................
Критерии оценки сформированности
операции сериации:
1. Продукт (правильная или неправиль
ная серия).
2. Процесс (систематический подбор,
подбор путем проб и ошибок).
Стадии сформированности операции
сериации:
1. Неправильная серия, полученная пу
тем проб и ошибок.
2. Перцептивная сериация. Правильная
сериация, полученная в процессе проб и
ошибок.
3. Операциональная сериация. Правиль
ная серия, полученная путем систематиче
ского подбора.
Диагностика игровой деятельности осу
ществлялась по методике, которая была
описана выше. Условия проведения экспе
римента и характеристики выборки те же,
что и описанные выше.
Получены следующие результаты.
Как и в ряде отечественных работ (на
пример, [1]), в нашем исследовании успеш
ность выполнения заданий на сериацию и
классификацию позволила выделить четы
ре группы испытуемых разного уровня:
1) высокий уровень выполнения класси
фикации в сочетании с высоким уровнем
выполнения сериации;
2) высокий уровень выполнения класси
фикации в сочетании с низким уровнем
выполнения сериации;
3) низкий уровень выполнения класси
фикации в сочетании с высоким уровнем
выполнения сериации;
4) низкий уровень выполнения класси
фикации в сочетании с низким уровнем
выполнения сериации.
По результатам методики «Игра» были
выявлены три уровня развития игровой де
ятельности:
1) высокий уровень развития игровой
деятельности – «линейный» сюжет;
2) средний уровень развития игровой
деятельности – «промежуточный» сюжет;
3) низкий уровень развития игровой де
ятельности – «кольцевой» сюжет.
В нашем исследовании не было выявле
но принципиальных отличий в классифика
66

ции и сериации у детей с «кольцевым» и
«промежуточным» сюжетами, поэтому эти
группы детей были объединены. Соотнесе
ние результатов по разным методикам по
казало, что большинство детей, сюжетная
игра которых характеризуется «кольце
вым» и «промежуточным» сюжетами, не
решают задачи на классификацию и сери
ацию или решают их на очень примитив
ном уровне. Так, из 32 детей данной груп
пы только 11 (34 %) показали высокий уро
вень решения задач как на сериацию, так и
на классификацию. В группе с «линейным»
сюжетом 9 человек из 15 (60 %) обнаружи
ли высокий уровень выполнения заданий
как на классификацию, так и на сериацию.
В группе с «кольцевым» игровым сюжетом
47 % детей продемонстрировали низкий
уровень выполнения одного из заданий
(«сериация» или «классификация»), в то
время как в группе с «линейным» сюжетом
таких детей было только 27 %. Одинаково
низкий уровень выполнения заданий
«классификация» и «сериация» наблюдал
ся у 19 % детей в группе с «кольцевым»
сюжетом и у 13 % – с «линейным» сюже
том. Таким образом, видно, что дети с вы
соким уровнем развития сюжетной игры
демонстрируют более высокий уровень
сформированности логических операций.
Это проявляется в большей успешности
решения задач на сериацию и классифика
цию.
Проведенное исследование заставило
обратить более пристальное внимание на
такой критерий, как наличие внутреннего
плана игры, свернутость игровых действий.
В игре более высокого уровня число обо
значаемых действий значительно превы
шает число реально проигрываемых дейст
вий. Это и есть показатель «свернутости»
игры, о котором пишут многие теоретики
игровой деятельности. Сам факт «сверты
вания» предметного плана игры известен и
давно описан [4, 9]. Здесь же мы рассмат
риваем его (а именно соотношение пред
метных действий и действий, осуществля
емых в вербальном плане) как важный ди
агностический показатель индивидуально
го уровня развития сюжетноролевой игры.

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
Та б л и ц а
Соотнесение успешности решения задач на классификацию и сериацию с
уровнем развития игрового сюжета
№ группы

1

Успешность решения
задач Ж. Пиаже

Сериация

Классификация

Высокая

Высокая

Возможные уровни развития Число детей
игрового сюжета

«Кольцевой»,
«Линейный»
«промежуточный»
11 (34 %)

9 (60 %)

20

2

Низкая

Высокая

5 (16 %)

1 (7 %)

6

3

Высокая

Низкая

10 (31 %)

3 (20 %)

13

4

Низкая

Низкая

6 (19 %)

2 (13 %)

8

Всего детей:
Оказалось, что этот критерий связан с
уровнем развития как игры, так и операци
ональной структуры. В игре этот критерий
проявляется как соотношение числа обо
значаемых действий и числа реально про
игрываемых действий с игрушками. Так,
в группе детей, которые не выполняют ни
классификацию, ни сериацию в среднем,
в игре наблюдается около четырех таких
действий. А в группе детей, которые вы
полняют оба задания на высоком уровне,
число таких действий за игру в среднем
достигает десяти и более. Таким образом,
число воображаемых, только обознача
емых действий в первой группе почти в
два с половиной раза больше, чем в чет
вертой.
Этот же критерий связан и с уровнем
развития сюжетной игры. Дети, игра кото
рых характеризуется высоким уровнем
развития сюжета («линейный» сюжет), ис
пользуют в игре гораздо больше обознача
емых действий, по сравнению с детьми, ко
торые в игре воспроизводят повторяющие
ся игровые действия.
Выделенный критерий позволяет пред
положить, что существует причинная зави
симость между уровнем развития сюжет
ной игры и успешностью решения задач на
сериацию и классификацию (и сформиро
ванностью предпосылок к освоению интел
лектуальных операций). Мы считаем, что
именно высокий уровень развития сюжет

32

15

47

норолевой игры способствует формирова
нию предпосылок к освоению интеллекту
альных операций. Большее число обозна
чаемых действий по сравнению с числом
предметных действий может свидетельст
вовать о появлении внутреннего плана иг
ры и развитии (совершенствовании) внут
реннего плана действий, что, по мнению
Ж. Пиаже, должно создавать условия для
формирования принципа обратимости и
сохранения [6]. В то же время пока невоз
можно отвергнуть альтернативную гипоте
зу о существовании третьего фактора, вли
яющего одновременно на формирование
первых двух.
Когнитивное развитие можно рассмат
ривать не только через призму теории
Ж. Пиаже. На наш взгляд, способность к
построению сюжетной игры связана с фор
мированием предпосылок к освоению раз
ных форм идеальной действительности,
например теоретических понятий. Термин
«идеальная действительность» мы исполь
зуем в контексте работ Э.В. Ильенкова и
В.В. Давыдова как «…отражение внешнего
мира в общественно определенных фор
мах деятельности человека».
Обоснованно делать выводы о причин
ной зависимости исследуемых нами
факторов можно только по результатам
формирующего эксперимента, что яв
ляется содержанием следующей ра
боты.
67

О.К.
Репина
........................................................................................................................................
Заключение
Исследование позволило выявить три
уровня развития сюжетной игры старших
дошкольников: «линейный», «кольцевой»,
«переходный». Высокий уровень развития
сюжетноролевой игры («линейный» сю
жет) характеризуется наличием некоторо
го события, которое развивается в после
довательных, взаимосвязанных между со
бой действиях. События могут развиваться
без непосредственной опоры на игрушки и
предметы, с которыми ребенок действует.
Ребенок в состоянии придумать игровое
завершение сюжета. Низкий уровень раз
вития сюжетноролевой игры – «кольце
вой» сюжет – отличается набором стерео
типных, часто повторяющихся действий.
В игре отсутствуют объекты, которые не
имеют своего предметного носителя. Ребе
нок не только не может придумать и обыграть

Литература
1. Астахова И.В., Погожина И.Н. О взаимо
связи уровней развития логических операций
классификации, сериации и сохранения у де
тей дошкольного возраста // Вестн. Моск. ун
та. Сер. 14. Психология. 2003. № 3.
2. Давыдов В.В.Теория развивающего обуче
ния. М., 1996.
3. Доналдсон М. Мыслительная деятельность
детей: Пер. с англ. /Под ред. В.И. Лубовско
го. М., 1985.
4. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Органи
зация сюжетной игры в детском саду. М.,
1997.
5. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и
против. М., 1981.

68

собственное событие, но и не развивает
сюжет, предложенный взрослым.
Одним из важнейших критериев уров
ня развития сюжетной игры является пре
обладание числа обозначаемых действий
по сравнению с числом реально проигры
ваемых с игрушками действий. Именно
этот показатель, на наш взгляд, опреде
ляет выявленную взаимосвязь между
уровнем развития сюжетной игры и ус
пешностью решения задач на классифи
кацию и сериацию. Таким образом, в дан
ном исследовании установлена связь
между исследуемыми факторами. Зада
чей будущего исследования должно стать
проведение эксперимента по выявлению
механизма формирования предпосылок
к освоению интеллектуальных операций
и причинной связи между этими явле
ниями.

6. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория,
факты, проблемы. М., 1998.
7. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.,
2003.
8. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении.
М., 1988.
9. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Игра и про
извольность у современных дошкольников //
Вопросы психологии. 2004. № 1.
10. Шведовская А.А. Игра как диагностиче
ское средство в психологическом консуль
тировании // Вопросы психологии. 2003.
№ 1.
11. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 2000.
12. Эльконинова Л.И. О единице сюжетно
ролевой игры // Вопросы психологии. 2004.
№ 1.

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................

A study on play activity in preschool children
O.K. Repina,

Vice principal for scientific work at the Educational Centre Progymnasium Lyceum
of Tutorial Education

The author discusses the question of role play development level in preschool
children. The article describes the technique of identifying the level of a child's
ability to construct a role play and points out three types of role play construction.
The article also gives data on the correlation between the role and the level of con
crete operations development in preschool children.
Keywords: plot, role play, intellectual egocentrism, decentration.

References
1. Astahova I.V., Pogozhina I.N. O vzaimosvyazi
urovnei razvitiya logicheskih operacii klassi
fikacii, seriacii i sohraneniya u detei doshkol'no
go vozrasta // Vestn. Mosk. unta. Ser. 14.
Psihologiya. 2003. № 3.
2. Davydov V.V. Teoriya razvivayushego obu
cheniya. M., 1996.
3. Donaldson M. Myslitel'naya deyatel'nost' detei:
Per. s angl. / Pod red. V.I. Lubovskogo. M., 1985.
4. Mihailenko N.Ya., Korotkova N.A. Orga
nizaciya syuzhetnoi igry v detskom sadu. M.,
1997.
5. Obuhova L.F. Koncepciya Zhana Piazhe: za i
protiv. M., 1981.

6. Obuhova L.F. Detskaya psihologiya: teoriya,
fakty, problemy. M., 1998.
7. Piazhe Zh. Psihologiya intellekta. SPb., 2003.
8. Salmina N.G. Znak i simvol v obuchenii. M.,
1988.
9. Smirnova E.O., Gudareva O.V. Igra i proiz
vol'nost' u sovremennyh doshkol'nikov // Voprosy
psihologii. 2004. № 1.
10. Shvedovskaya A.A. Igra kak diagnostiche
skoe sredstvo v psihologicheskom konsul'ti
rovanii // Voprosy psihologii. 2003. № 1.
11. El'konin D.B. Psihologiya igry. M.,
2000.
12. El'koninova L.I. O edinice syuzhetnorolevoi
igry // Voprosy psihologii. 2004. № 1.

69

Психология
семьи и детскоMродительских отношений
........................................................................................................................................

Замещающая семья
в России

И.И. Осипова,
кандидат социологических наук, руково
дитель социального подразделения цен
тра психолого педагогической реабили
тации и коррекции «Ясенево», Москва

Неуклонный рост социального сиротства в России определяет актуальность
социальных исследований данного явления. Статья не пытается обозначить
причины роста этого вида общественной аномии, а определяет пути стагна
ции и ставит вопросы развития всех форм семейного жизнеустройства де
тейсирот как единственного пути решения их проблем, создания условий
для интеграции и социализации детейсирот. В статье описаны различия
всех форм жизнеустройства, условия адаптации приемного ребенка в заме
щающей семье, ее проблемы и способы их разрешения. Для определения
эффективности сопровождения замещающих семей автором проведено ан
кетирование выпускников государственных учреждений для детейсирот в
Костромской, Кировской, Ленинградской и Брянской областях (число опро
шенных респондентов составило 546 человек), также осуществлен монито
ринг уровня тревожности приемных родителей и приемных детей в выше
перечисленных регионах и районе Ясенево Москвы на протяжении 2004–
2005 гг. Основываясь на результатах проведенных исследований, в регио
нах апробирована модель межведомственного сопровождения выпускников
государственных учреждений и службы сопровождения замещающей се
мьи при органах опеки и попечительства.
Ключевые слова: социальное сиротство, сирота, усыновление, опека, по
печительство, замещающая семья, адаптация, социализация, детиотказни
ки, незрелое материнство, лишение родительских прав, зависимое поведе
ние, внеличностное воспитание, служба сопровождения, отбор, обучение,
психологическое обследование, профессиональное сопровождение, подго
товка детейсирот к переходу на воспитание в замещающую семью.

С

оциальное сиротство – это явление,
выражающееся в относительно массо
вых и устойчивых формах человеческой
деятельности, не соответствующих уста

70

новленным и принятым в данном обществе
нормам, ожиданиям, традициям.
Замещающая семья – любая форма
жизнеустройства или форма семейного

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
воспитания (реабилитации) детей, нужда
ющихся в защите государства, где воспи
татели и приемные родители не являются
биологическими родителями ребенка (се
мья усыновителей, приемная, патронат
ная, опекунская семья, семейновоспита
тельная группа, семейный детский дом
и др.).
История призрения сирот на Руси берет
свое начало c принятия христианства в 988 г.
Владимир Мономах (начало XII в.) в своем
«Поучении», адресованном сыновьям, при
зывал их заботиться о вдовах и сиротах. Под
держка детейсирот стала важной составной
частью отечественной модели социальной
помощи, одной из нравственных норм нацио
нального сознания.
Во все времена сирота – это человек,
лишенный попечения, оставшийся без
средств к существованию, зависимый, без
родный. Сиротами называли и детей, ос
тавшихся без родителей или брошенных
ими, и стариков, одиноких и брошенных на
произвол судьбы детьми и родственниками.
В статье речь пойдет о детях в возрасте до
18 лет. Сиротами при живых родителях на
Руси чаще всего становились незаконно
рожденные, «зазорные», дети, усыновле
ние которых собственными родителями
было запрещено [6].
В конце XIX в. на государственное при
зрение могли претендовать: круглые сиро
ты – дети, утратившие обоих родителей
вследствие их смерти; дети сирые и убогие
(инвалиды); внебрачные дети, матери кото
рых нуждались в помощи в воспитании ре
бенка; временно все младенцы (законные
не старше 10 месяцев), матери которых
вследствие болезни, при отсутствии лич
ных средств нуждались во временной от
даче ребенка; подкидыши, доставленные
полицией.
В начале XX в. армии беспризорников
состояли в основном из круглых сирот.
Государственная система воспитания
детей в России конца XX в. породила не
сколько причин сиротства (помимо смерти
родителей):
– лишение родительских прав;
– ограничение в родительских правах;

– изъятие детей из семьи при непосред
ственной угрозе их жизни и здоровью;
– отказ родителей от родительских
прав.
История призрения сирот на Руси имеет
глубокие корни. В 1764–1770 гг. открыва
ются первые воспитательные дома для де
тейсирот в Москве и Петербурге.
Вслед за воспитательными домами по
инициативе частных лиц во многих городах
открывались сиропитальницы, которые
должны были содержать детей до 3 лет, а
потом отправлять их в Москву в Воспита
тельный дом, где детская смертность была
очень высокой.
Большинство детей стали направлять в
благополучные крестьянские семьи на
вскармливание и воспитание, сначала
на 9 месяцев, затем до 5 и 7 лет. В конце
концов «казенный» ребенок оставался в
семье до совершеннолетия, и в 17 лет
мальчиков причисляли к казенным кресть
янам. Существовал специальный корпус
надзирателей, которые были призваны со
провождать (осуществлять патронаж),
т. е. наблюдать за содержанием детейси
рот в крестьянских семьях (половина над
зирателей были врачами).
Преимуществом этого варианта устрой
ства безродных, брошенных детей было
то, что многие из них получали необходи
мую для нормальной социализации нишу,
которой является семья.
Передача детейMсирот на воспитание
в крестьянские семьи – прообраз
патронатной семьи
Императрица Мария Федоровна предло
жила расширить практику передачи мла
денцев из воспитательных домов в кресть
янские семьи в «государственные» дерев
ни. С XVIII в. в России использовались сле
дующие формы жизнеустройства детей
сирот:
усыновление;
опека и попечительство;
устройство детей в семьи на патронаж
за определенную плату (при этом подчер
кивалось, что этот способ требует хорошо
поставленного контроля);
71

И.И.
Осипова
........................................................................................................................................
устройство небольших приютов для по
мещения детей от 3 до 8 лет.
В 1811–1837 гг. на уровне правительства
был издан Указ о раздаче детей по деревням
и сокращении числа сиротских учреждений.
В начале XIX в. только в Петербурге было за
регистрировано около 18 тыс. семей, в кото
рых проживали более 20 тыс. детей, лишив
шихся родительского попечения. Но и этот
эксперимент не решил проблем призрения
сирот, и за счет частной благотворительнос
ти стали открываться учреждения общест
венного воспитания, но под другими названи
ями: «приюты», «ясли».
После Октябрьской революции 1917 г.
воспитательный процесс унифицируется.
Возникают новые модели сиротских учреж
дений: детские дома, городки, деревни. Од
нако во времена нэпа, в 1924 г., вновь пред
принимается попытка создания института па
тронатных семей, который просуществовал
до 1930 г. Обозначается тенденция сокраще
ния числа детских домов. Но система патро
ната не дала ожидаемых результатов, так как
получение льгот для семей, которые брали
детей на воспитание, было связано со многи
ми бюрократическими формальностями.
Развитие семейного патроната убыст
ряется с конца Второй мировой войны.
К 1943 г. 74 648 сирот были отданы на патро
нат. 7 мая 1948 г. Управлением лечебнопро
филактической помощи детям Министерства
здравоохранения СССР были утверждены
«Указания о порядке передачи детей на вос
питание в семьи трудящихся», которые пред
писывали:
на воспитание в семьи трудящихся (па
тронат) передаются детисироты, а также
дети, изъятые из семьи по постановлению су
да или органов опеки;
дети передаются на патронат в семьи, где
условия жизни ребенка могут быть хороши
ми и за его здоровьем и воспитанием будет
установлено систематическое наблюдение
со стороны органов здравоохранения;
органами здравоохранения на патронат
отдаются дети в возрасте от 5 месяцев. В от

дельных случаях могут быть переданы дети с
3 месяцев при условии, если воспитательни
ца может обеспечить ребенку вскармлива
ние грудным молоком.
За два десятилетия после окончания Ве
ликой Отечественной войны внедрение этой
формы позволило повсеместно закрыть
большие детские дома. Воспитание в семье
оказалось намного выгоднее экономически
и больше отвечало потребностям детей.
В 60х гг. ХХ в. по личному распоряжению
Н.С. Хрущева профессиональная замеща
ющая семья прекратила свое существова
ние как форма решения проблемы сирот
ства в нашей стране практически до 90х гг.
Социальнополитические реформы по
следних десятилетий повлекли за собой
резкий экономический спад, расслоение об
щества, безработицу, беспризорность и без
надзорность несовершеннолетних, социаль
ное сиротство. Согласно официальным ста
тистическим данным, в настоящее время в
Российской Федерации насчитывается око
ло 800 тыс. детейсирот и детей, оставшихся
без попечения родителей. Из указанного
числа детей (по состоянию на 01.01.2005 г.)
в государственных учреждениях различных
ведомств воспитываются 260 тыс. детей
[7, с. 65]. Регионы – рекордсмены по числу
детей, оставшихся без попечения родите
лей: Москва, СанктПетербург, Кемеров
ская, Челябинская, Московская, Свердлов
ская, Иркутская области, Приморский край
(показатель – от 1000 до 1700 человек в
год). В некоторых регионах наблюдается
рост сиротства по сравнению с прошлым го
дом: на 50 % – в Еврейской автономной рес
публике, на 105 % – в Республике Тува, на
300 % – в Чеченской республике [7, с. 66].
Преимущественной формой семейного уст
ройства детей, оставшихся без попечения ро
дителей, является опека (попечительство).
В 2004 г. выявлено 145 385 таких детей. Из них
в государственные учреждения устроены
41 155 детей, взяты под опеку 68 028 детей, в
приемные семьи – 1647, усыновлены 7075 де
тей *.

* Данные сайта Минобразования: www.usinovite.ru.

72

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
45000

41155
39319

40000

38400
37240
36112
34937

35000

33925

30734
30000

25000
1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

Диаграмма 1. Рост числа детей, устроенных в сиротские учреждения на полное госу
дарственное обеспечение, за год

80443

80045

74344

65832

65357

51779

60000

67863

69995

64330

80000
70000

72850

90000

78545

79952

Динамика устройства детейMсирот в семьи граждан

3093

3517

2002

2003

2004

24771

2062

2001

24183

925

2000

23286

1045

1999

23151

1182

1998

24158

625

1997

24236

25461

30000

26446

30675

34828

34828

40000

33195

50000

20000

0

0

0

0

0

10000

1993

1991

1995

1996

Под опеку, попечительство

На усыновление

В приемную семью

Диаграмма 2. Общее число детей, устроенных в семьи за период с 1993 по 2004 г.
73

И.И.
Осипова
........................................................................................................................................
Следующая таблица демонстрирует чис
ло отмененных усыновлений. Более 63 %

от общего их числа произошло в случаях
усыновления детей отчимами и мачехами.
Та б л и ц а 1

Год

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

Число
отмен

303

393

267

401

343

321

394

277

Основные причины отмены усыновлений,
опеки (попечительства) – разрыв детскоро
дительских отношений, девиантное, делинк
вентное поведение подростков. Как прави
ло, бывшие усыновители и опекуны винят
пресловутые гены, плохую наследствен
ность детей, отсутствие помощи со стороны
государства и специалистов учреждений,
незнание психологических особенностей де
тейсирот, свою педагогическую несостоя
тельность, что неопровержимо свидетельст
вует о недостатках в отборе и подготовке се
мей, принимающих решение взять на воспи
тание в свои семьи детейсирот.
В современной России получили разви
тие несколько форм замещающих семей:
семьи усыновителей, опекунские, прием
ные семьи, семейные детские дома, патро
натные семьи, семейные воспитательные
группы. Главная и общая их особенность в
том, что в условиях семьи воспитываются
чужие (небиологические) дети. Чем же от
личаются эти семьи? (См. табл. 2.)
Воспитателями приемной, патронатной,
семейной воспитательной группы могут быть
совершеннолетние лица обоего пола, имею
щие жилье, без вредных привычек, судимо
сти, инвалидности I группы, прошедшие от
бор, обследование, курс обучения по про
грамме «Воспитатель замещающей семьи».
Наиболее распространенные виды за
мещающей семьи (опекунская*, приемная,
патронатная) применимы в ситуации, когда
у ребенка установлен статус сироты. Па
тронатная семья является формой семей
ной реабилитации ребенкасироты, уста
навливаемой детским домом. Патронат
ный воспитатель также является сотрудни

ком учреждения, получает заработную
плату и средства на содержание ребенка,
но предпочтительно, чтобы ребенок нахо
дился в одной семье до совершеннолетия,
что помогло бы ему сформировать устой
чивую привязанность, доверительное отно
шение к воспитателю, приобрести навыки
самообслуживания, самостоятельности и
ответственности, усвоить семейные обя
занности, роли, культурные и нравствен
ные ценности и нормы. Предпочтительно,
чтобы патронатные семьи были полными, в
возрасте от 28 до 55 лет, чтобы семья име
ла возможность, силы, здоровье и желание
соответствовать потребностям ребенка в
развитии, общении, организации культур
ного досуга, активного отдыха и спорта.
Качество замещающей семьи, ее состоя
тельность в выполнении данных функций,
длительность существования в данной роли
можно прогнозировать, опираясь на резуль
таты исследований зарубежных ученых.
В соответствии с проведенными ими ис
следованиями из 115 фостерных (замеща
ющих) семей через 18 месяцев распались
74 семьи [5].
Обзор зарубежных исследований психо
логических проблем фостеринга (замеща
ющих семей) выявляет дополнительные
проблемные зоны замещающей семьи.
В качестве одной из основных рассматри
вается проблема идентификации ребенка с
фостерными (замещающими) родителями.
Состояние и положение детей при их пе
реводе из кровных семей или приютов в
фостерные семьи вначале закономерно
ухудшаются, так как они попадают из од
ной нестабильной ситуации в другую. Этим

* Существует родственная опека, т. е. когда близкие родственники оформляют опеку над деть
ми. В этом случае у ребенка может отсутствовать статус сироты, государственное пособие на со
держание ребенка не выплачивается.

74

5

6

Возраст
детей
(предпочM
тительный
при приеме)

7

Нормативный
документ

До 8 чело До совер От 3 до 10
век, вклю шенноле лет
чая собст тия
венных
детей

9

Государственная
поддержка

Органы опе Детское пособие, ес
ки и попечи ли доход семьи ниже
тельства
прожиточного мини
мума, от 40 до 100 руб
лей в месяц

8

Кто осуM
ществляет
контроль

Постановление
Органы опе
главы органа мест ки и попечи
ного самоуправ
тельства
ления. Договор
на передачу де
тей в приемную
семью

Заработная плата вос
питателю; средства на
содержание ребенка по
нормативам детского
дома (на питание,
одежду, мебель, кан
целярские расходы
и т. д.)

Постановление
Органы опе Опекунское пособие
главы органа мест ки и попечи в размере от 1500 до
ного самоуправ
тельства
3500 рублей в месяц
ления

Приемный ребе Не ограни Не ограни От 0 до 3 лет, Решение суда
нок , приравнен чено
чено
85%–до 1 года
ный к родному,
вправе получать
алименты

4

Срок
помеM
щения
в семью

Приемная Законный Воспитанник
семья
представи приемной
тель, вос
семьи
питатель
приемной
семьи

Родитель

Приемная
семья
(усынови
тели)

3

Число
детей

Не ограни До совер От 3 до 7 лет
чено
шенноле
тия

2

1

Статусдетей

Опекун
Опекун,
Опекаемый
ская семья попечитель
(опека–ре
бенок от 0
до 14 лет;
попечитель 
ство –от 14
до 18 лет)

Статус
взрослых

Тип семьи

Та б л и ц а 2

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................

75

76
Воспитанник
детского дома
(сирота)

Воспитанник
социально
реабилитаци
онного центра

Воспита
тель

Патро
натная
семья
(ведомст
во образо
вания)

Семейная
Воспита
воспита
тель
тельная
группа (ве
домство со
циальной
защиты
населения)

5

6

От 1 до 3
человек
(по жела
нию вос
питателя,
при нали
чии жилой
площади)

8

Приказ директора
детского дома

Заработная плата вос
питателю; помещение,
средства на содержа
ние ребенка по норма
тивам детского дома
(на питание, одежду,
мебель, канцелярские
расходы и т. д.)

9

Специалисты Заработная плата, пе
детского
дагогический стаж,
дома
средства на содержа
ние ребенка (питание,
одежду, канцтовары,
медикаменты)

Постановление
Органы опе
главы органа мест ки и попечи
ного самоуправ
тельства
ления

7

От несколь От 3
Приказ директора
Специалисты Заработная плата, пе
ких дней до
до 15 лет социальнореабили центра
дагогический стаж,
нескольких
тационного центра*
средства на содержа
лет (на срок,
ние ребенка (питание,
необходимый
одежду, канцтовары,
для реабили
медикаменты)
тации кров
ной семьи,
стабилизации
семейной об
становки)

От 1 до 3 До совершен От 3
человек
нолетия
до 10 лет
(по жела
нию вос
питателя,
при нали
чии жилой
площади)

Не менее До совершен От 3
5 человек нолетия
до 10 лет
и не бо
лее10–12

4

* Воспитатели патронатной семьи и семейной воспитательной группы зачастую являются сотрудниками социозащитных учреждений по
совместительству, имея основное место работы. Дети дошкольного возраста могут быть определены в детский сад, школьного возра
ста – в группу продленного дня при школе. Оплата этих услуг в данном случае идет из средств, перечисляемых учреждением семье на
содержание ребенка, лишенного родительского попечения.

Воспитанник

Воспита
тель се
мейного
детского
дома

Семейный
детский
дом

3

2

1

Продолжение табл. 2

И.И.
Осипова
........................................................................................................................................

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
Та б л и ц а 3
Через месяц
3 семьи

К концу 3го ме
сяца
11 семей

К концу 6го ме К концу 12го ме К концу 18го ме
сяца
сяца
сяца
17 семей

во многом объясняется тот кризис, кото
рый переживают дети и семья на первона
чальном этапе фостеринга.
Анализ зарубежной литературы позво
ляет выделить следующие мотивы приема
сирот на воспитание: любовь к детям; осо
бое прошлое семьи и детство родителей;
политические и религиозные убеждения;
решение улучшить свои «родительские
способности»; особые события, повлияв
шие на принятие решения; профессио
нальная деятельность в качестве фостер
ных воспитателей;
В. Голанс дал свою квалификацию фос
терных семей, в основу которой положил
особенности отношения (установки) семей
к различным факторам: к друзьям, физи
ческой боли, поведению других и т. д. Рез
кое несовпадение указанных отношений у
семьи и приемного ребенка негативно вли
яет на взаимную адаптацию. Выделив не
которые факторы риска и факторы, спо
собствующие адаптации, В. Голанс пришел
к заключению, что конструктивные отно
шения в фостерной семье – это оптималь
ный баланс отношений зависимости и ав
тономии между членами семьи и новой
личностью. Ребенок с депривационной
симптоматикой начинает проявлять в семье
склонность либо к слиянию, либо к иска
женной самодостаточности, а семья, стал
киваясь с изменчивыми границами его Я,
может постоянно нарушать их и ставить
ребенка в условия депривации.
При появлении приемного ребенка вся
семья переживает аффект. Дети перено
сят на приемных родителей чувства обиды
и гнева, которые они испытывают по отно
шению к кровным родителям, по тем или
иным причинам оставившим их. Приемные
родители страдают, так как их чувства к
этому ребенку отличаются от чувств к соб
ственным детям. Постепенно приемный ре
бенок начинает вести себя, как другие чле

20 семей

23 семьи

ны семьи, не отличаясь от них, воспроизво
дить правила семьи и нормы.
Исследования показали, что фостеринг
позитивно влияет на всю семью в целом.
Семье приходится приспосабливаться,
объединяться, чтобы найти место ребенку,
и это позволяет наполнить жизнь новым
смыслом. Члены семьи, особенно женщи
ны, сосредоточенные на доме, обретают
ощущение нужности. Выделяют ряд факто
ров, влияющих на успешность приемных
родителей:
умение справляться с обычными про
блемами детей школьного возраста без
паники и экстремальных дисциплинарных
мер;
понимание сути психологических про
блем, лежащих в основе проблемного по
ведения приемных детей;
компетентность приемных родителей в
вопросах детского воспитания;
отсутствие у приемных родителей стро
гих и формальных религиозных ориента
ций;
готовность отцов кооперироваться с со
циальными работниками;
способность воспринимать нужды и по
требности приемного ребенка как приори
тетные;
способность приемной матери относить
ся к принятому ребенку как индивидуаль
ности;
рождение приемной матери первой в
собственной кровной многодетной роди
тельской семье.
Результаты исследования отказов роди
телей от приемных детей свидетельствуют
о слабой подготовке приемных родителей
к новой роли, недостаточной поддержке
после определения в семью ребенка со
стороны специалистов служб сопровожде
ния, неумении приемных родителей найти
оптимальный баланс между контролем и
мерой ответственности ребенка.
77

И.И.
Осипова
........................................................................................................................................
Именно поэтому особую важность приоб
ретает подготовка родителей к приему де
тей – получение необходимой информации о
прошлом ребенка, его особенностях, о воз
можных проблемах и трудностях. Не менее
важен аспект подготовки ребенка к опреде
лению в приемную семью: предварительные
встречи с приемной семьей, разъяснитель
ные беседы, совместный отдых в течение
непродолжительного времени (выходные,
праздники, каникулы и т. д.), наличие выбо
ра у ребенка, разъяснение ему сути и необ
ходимости сопровождения, возможности ре
абилитации кровной семьи и т. д.
Рабочий альянс между семьей и соци
альным работником возникает или не воз
никает в первые недели взаимодействия,
поэтому очень важно, чтобы у семьи воз
никло ощущение позитивного участия и
поддержки, при этом необходимо поддер
живать контакт с обоими родителями. Важ
но, чтобы приемные родители правильно
понимали причины того или иного поведе
ния ребенка, причем следует избегать диа
гнозов и ярлыков. Информацию родителям
необходимо давать в описательном стиле.
В вышеперечисленных исследованиях вы
явлен высокий уровень совпадений между
эффективностью адаптации приемного ре
бенка в семье и ориентацией семьи на дли
тельный срок его проживания.
В адаптации приемного ребенка в семье
выделяют следующие периоды:
1) «медовый месяц» – период, когда ре
бенок всеми силами и доступными средст
вами пытается зарекомендовать себя с на
иболее положительной, привлекательной
стороны. Основная цель ребенка – остать
ся в семье, изучить новую территорию, по
рядки, людей, определить их сильные и
слабые стороны, попытаться найти в семье
свое место;
2) «выпускание коготков» – период, ког
да ребенок более или менее уверен в сво
ем положении в семье, статусе, не боится
показать свои отрицательные качества, ха
рактер, пытается установить собственные
правила, «прощупать почву под ногами»:
что можно и чего нельзя, насколько можно
расширить границы и рамки поведения
78

своего и окружающих, выторговать для се
бя особые условия и поблажки, отработать
механизмы манипуляций окружающими.
Некоторые периоды (1 месяц после оп
ределения ребенка в семью, 3, 6 месяцев,
1 год, полтора года) можно назвать кризис
ными в становлении замещающей семьи.
В адаптационный период замещающим се
мьям особенно необходимо квалифициро
ванное медикопсихологопедагогическое
и социальное сопровождение, направлен
ное на адаптацию семьи и ребенка к сов
местному проживанию; оказание помощи
замещающей семье со стороны специали
стов для создания определенного уровня
психологической комфортности для всех
членов семьи и приемного ребенка. По ис
течении адаптационного периода, дости
жении положительных результатов в дея
тельности семьи патронаж может перейти
в разряд «текущего», т. е. посещение се
мьи специалистами 2 раза в год, через
5 лет функционирования замещающей се
мьи без негативных фактов – контрольный
(опосредованный) патронаж (запрос ин
формации, характеристики от классного
руководителя, воспитателя, социального
педагога и других специалистов, контакти
рующих с семьей и ребенком не реже 1 ра
за в год).
Среди типичных проблем, характерных
для российских приемных родителей и вос
питателей, отмечены чувство бессилия, ча
стое использование тезиса о плохой на
следственности, позволяющего объяснить
имеющиеся у ребенка эмоциональные и
поведенческие нарушения. Нередко при
емные родители испытывают чувство ви
ны, состояние стресса, связанное с необхо
димостью соответствовать определенным
социальным ожиданиям, чувства горя и
глубокого сожаления при уходе из семьи
взрослеющих детей, негативное отноше
ние окружающих, не верящих в искрен
ность приемных родителей. Формирование
у приемного ребенка привязанности к но
вым родителям чрезвычайно важно. Осо
бенно большое значение это имеет для де
тей, которые определены в замещающие
семьи в подростковом возрасте.

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
Значительное расхождение между ожи
даниями ребенка и тем, что он реально на
блюдает, осложняет установление тесного
эмоционального контакта между приемны
ми родителями и ребенком. Родители ожи
дают благодарности со стороны ребенка,
преданности, признательности, что наблю
дается крайне редко. Это порождает у при
емных родителей чувство бессилия и от
чуждения, заставляет предъявлять к ре
бенку завышенные требования [4].
Рассмотрим приоритетность в ожидани
ях детей, помещаемых в замещающие се
мьи, и родителей (воспитателей) этих се
мей (табл. 4).
Налицо резкие расхождения в ожидани
ях ребенка (младшего подросткового воз
раста) и приемных родителей.
Исследования, проведенные при сопро
вождении замещающих семей, позволили
выделить наиболее типичные проблемы, с
которыми сталкиваются семьи. К их числу
относятся:
развитие кровных детей в условиях за
мещающей семьи, их эмоциональнолич
ностное благополучие;
психологическая совместимость или не
совместимость приемных детей и родите
лейвоспитателей, приемных и кровных де
тей;
возникновение у родителей комплекса
вины вследствие неудовлетворенности ре

зультатами своей воспитательной деятель
ности;
право родителей расстаться с ребенком
и право ребенка покинуть семью в опреде
ленных ситуациях. К этому перечню следу
ет отнести также и проблемы вхождения
приемных детей в семью (когда длитель
ность процесса предполагает перестройку
взаимоотношений в семье, смену ее соци
альнопсихологических ролей); супруже
ских конфликтов и взаимоотношений с
родственниками, кровной семьей ребенка;
тайны усыновления (как и когда говорить
ребенку, что он усыновлен, и говорить ли
вообще), проблемы подмены мотивации.
В связи с этим основными направления
ми работы специалистов становятся отбор,
обучение кандидатов, выявление истинных
мотивов, информирование семьи, разра
ботка совместных целей и задач, целена
правленное изменение убеждений и спосо
бов взаимодействия, консультирование по
всем возникающим вопросам, помощь. По
степенное освоение ребенком разнообраз
ных форм деятельности и отношений к лю
дям позволяет ему поверить в себя, оце
нить свои перспективы, освоить и брать на
себя взрослые роли в семье, детском кол
лективе, а впоследствии в профессиональ
ном сообществе.
О.М. Дерябина относит к группе риска
замещающие семьи, в которых нет одного
Та б л и ц а 4

Ожидания ребенка

Ожидания родителя (воспитателя)

Отдельная комната

Чтобы уважал, слушался, любил

Карманные деньги

Хорошо учился

Компьютер, свой телевизор,
велосипед и т. д.

Помогал по дому, был самостоятельным

Свобода в действиях

Был хорошим, послушным ребенком

Возможность гулять, приводить друзей

Был талантливым, интересным человеком

Машина в семье, достаток

Читал книги, занимался спортом

Чтобы забрали к себе навсегда
(усыновили
Чтобы любили
79

И.И.
Осипова
........................................................................................................................................
из родителей; слишком «солидный» воз
раст приемных родителей; отсутствие опы
та воспитания собственных детей; недо
статочную информированность родителей
воспитателей об особенностях данного ре
бенка; неадекватное представление о
трудностях, с которыми столкнутся, о пси
хологической нагрузке для всех членов се
мьи.
Ребенок, пришедший из кровной семьи,
уже имеет достаточно полную идентич
ность. Неопределенность настоящего и бу
дущего заставляет такого ребенка стре
миться к прежней идентичности, уходить
из новой семьи, проявлять непослушание.
Н.П. Иванова и О.В. Заводилкина отмеча
ют, что необходимым условием успешной
адаптации ребенкасироты в новой семье
является взаимное соответствие ролевых
ожиданий ребенка и приемных родителей.
Авторы подчеркивают влияние собствен
ного опыта жизни ребенка на процесс
идентификации с семьей. Детиотказники,
не знающие ничего о своем прошлом и о
причинах сиротства, с трудом осознают
свою идентичность и, приходя в семью, на
чинают борьбу за собственное Я. Реша
ющим звеном формирования идентичности,
по мнению авторов, является наличие одно
го главного заботящегося взрослого [1]. Ав
торы отмечают позитивную динамику раз
вития взаимоотношений детейсирот с
приемными родителями, указывают на вы
сокий темп развития детей в первые меся
цы жизни в условиях замещающей семьи,
улучшение их речи, расширение кругозора
на фоне формирования чувства уверенно
сти и гармонизации межличностных отно
шений. Анализируя результаты наблюде
ний, Н.П. Иванова и О.В. Заводилкина де

80

лают вывод, что уже к подростковому, юно
шескому возрасту развитие приемных де
тей не отличается от развития детей, рас
тущих в родных семьях.
Постоянство отношений с родителями
является особенно важным в течение пер
вых 5 лет жизни, дети с частой сменой близ
ких взрослых составляют группу риска, так
же как и дети из детских домов, где никто не
несет специальной персональной ответст
венности за конкретного ребенка, его раз
витие, воспитание, образованность. Сопо
ставимую опасность представляет отказ от
детей после их усыновления, неоднократ
ный переход ребенка из детского дома в
приемную семью и обратно, а также инсти
туциональное внеличностное воспитание.
Замещающая семья в России сталкива
ется с крайне сложной задачей компенса
ции последствий депривации и травмати
ческого опыта у детейсирот, поэтому дру
гая, не менее важная, задача социально
психологических служб – это организация
профессионального сопровождения этих
семей психологами, психотерапевтами, пе
дагогами и социальными педагогами, со
циальными работниками.
Все это свидетельствует о важности не
только помещения ребенка в семью, но и
необходимости психологического отбора,
обучения воспитателей и качественного
профессионального сопровождения заме
щающей семьи с целью предотвращения
нового разрыва привязанности. Либо ребе
нок должен жить в семье определенный и
известный ему срок, необходимый для ре
абилитации его кровной семьи, либо заме
щающую семью нужно готовить к постоян
ному (до совершеннолетия) пребыванию
ребенка.

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
Литература
1. Басова В.М., Захарова Ж.А. Формирова
ние социальнопедагогической компетентно
сти у приемных родителей (усыновителей):
Учебнометодическое пособие. Кострома,
2003.
2. Бахрушин С. Организация попечения о
беспризорных детях в Москве. М., 1916.
3. Зарецкий В.К., Дубровская М.О. и др. Пути
решения сиротства в России. М., 2002.

4. Захарова Ж.А., Осипова И.И. Замеща
ющая семья: Научнометодическое пособие.
М., 2005.
5. Котли П. Новые приемные родители (пер
вый опыт). Новосибирск, 2000.
6. Невзоров А. Опека над несовершеннолет
ними. Ревель, 1892.
7. О положении детей в Российской Федера
ции / Под ред. С.В. Дармодехина. М., 2005.
8. Cautley P.W. New Foster Parents. N. Y.,
1980.

Foster family in Russia
I.I. Osipova,

Ph.D. in Sociology, Head of the social section at the Yasenevo Centre of
Psychological and Pedagogical Rehabilitation and Correction

Social orphanage in Russia has increased quite a lot over the past few years,
which determines the relevance of its studying. The aim of the article is not so
much to explain the reasons of such increase in social anomy, but to show the
ways of its stagnation, to raise the question of developing all forms of fostering as
the only way of solving problems concerning orphanage, because the integration
and socialization of orphans can only be achieved through family upbringing. The
article describes the conditions of a child's adaptation to a foster family, the prob
lems that may arise, and the ways of their solving. To understand the effective
ness of foster family support services, the author gave questionnaires to children
who had graduated from state orphanage institutions in Kostromskaya,
Kirovskaya, Leningradskaya, and Bryanskaya regions (the total number of partici
pants equaled 546). During 2004–2005 the author also monitored the level of
anxiety in foster parents and foster children in the named regions and in Moscow
(Yasenevo area). Basing on the research results, the model of interdepartmental
support service for orphans and foster families was tested in regions.
Keywords: social orphanage, orphan, adoption, custody, guardianship, foster
family, adaptation, socialization, abandoned children, premature motherhood, ter
mination of parental rights, addictive behaviour, nonpersonalized upbringing, fos
ter family support services, selection, education, psychological examination, pro
fessional support, preparing orphans for fostering.

References
1. Basova V.M., Zaharova Zh.A. Formirovanie
social'nopedagogicheskoi kompetentnosti u
priemnyh roditelei (usynovitelei): Uchebnometo
dicheskoe posobie. Kostroma, 2003.
2. Bahrushin S. Organizaciya popecheniya o
besprizornyh detyah v Moskve. M., 1916.
3. Cautley P.W. New Foster Parents. N.Y., 1980.
4. Kotli P. Novye priemnye roditeli (pervyi opyt).

Novosibirsk, 2000.
5. Nevzorov A. Opeka nad nesovershennoletni
mi. Revel', 1897.
6. O poloshenii detei v Rossiiskoi Federacii / Pod
red. S.V. Darmodehina. M., 2005.
7. Zaharova Zh.A., Osipova I.I. Zameshayu
shaya sem'ya: Nauchnometodicheskoe poso
bie. M., 2005.
8. Zareckii V.K., Dubrovskaya M.O. i dr. Puti
resheniya sirotstva v Rossii. M., 2002.

81

Н.Н.
Авдеева
........................................................................................................................................

Особенности
материнского отношения
и привязанность ребенка
к матери
Н.Н. Авдеева,
кандидат психологических наук,
профессор кафедры возрастной
психологии МГППУ
Цель работы – теоретический анализ исследований, выявляющих культур
носпецифические особенности материнского отношения, особенности вза
имодействия и характер привязанности ребенка к матери в раннем детстве.
В статье излагаются основные положения и выводы теории привязанности
в зарубежной психологии. Акцент сделан на социокультурном аспекте фор
мирования надежной и ненадежной привязанности. Под этим углом зрения
проводится сравнение западной и восточной моделей социализации, а так
же анализ отечественных исследований, касающихся материнского отно
шения, эмоционального взаимодействия матери с ребенком и качества при
вязанности ребенка к матери.
Анализ отечественных исследований последнего десятилетия показывает,
что на уровне тенденции прослеживаются определенные качественные ха
рактеристики материнского отношения и поведения во взаимодействии с
ребенком: противоречивость, субъектнообъектная ориентация, эмоцио
нальная амбивалентность. Подобные проявления создают условия для фор
мирования ненадежной амбивалентной привязанности ребенка к матери.
Дальнейшие исследования покажут, выступают ли выявленные тенденции
факторами риска или культурно детерминированными особенностями соци
ализации детей.
Ключевые слова: привязанность ребенка к матери, взаимодействие, мате
ринское отношение, субъектнообъектная ориентация, ранний возраст.

В

последние десятилетия в отечествен
ной психологии приоритетными стали
исследования семейного воспитания, пси
хологии родительства, социальноэмоцио
нального развития ребенка в семье. Со
бран большой эмпирический материал,
касающийся детскородительских отноше
ний. При этом в ряде работ выявлены та
кие особенности семейной среды, кото

82

рые, по существу, выступают в качестве
факторов риска для личностного развития
и психического здоровья детей [1].
В данной статье рассмотрены исследо
вания материнского отношения как усло
вия, способствующего формированию
неблагоприятной эмоциональной привя
занности ребенка к матери. Прежде чем
перейти к анализу фактического материа

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
ла, остановимся на некоторых аспектах
изучения привязанности в зарубежной пси
хологии. Это представляется целесообраз
ным, так как в отечественной психологии
данной проблематике не придается особого
значения, а экспериментальные исследова
ния немногочисленны и фрагментарны.
Итак, общепризнанным является пред
ставление о том, что привязанность ребен
ка к матери (или другому близкому взрос
лому) служит важнейшим приобретением
младенческого возраста. Признаки привя
занности обнаруживаются в следующем:
объект привязанности может лучше других
успокоить и утешить малыша; младенец
чаще, чем к другим, обращается к нему за
утешением; в присутствии объекта привя
занности младенец реже испытывает
страх [3].
Привязанность имеет для младенца оп
ределенную ценность с точки зрения безо
пасности и самосохранения. Безусловно,
она дает ребенку чувство уверенности при
взаимодействии с окружающим миром
предметов и людей, способствует адекват
ной социализации.
Хотя младенцы обладают врожденной
способностью проявлять привязанность, вы
бор объекта, а также качество привязаннос
ти зависят от поведения родителей, прежде
всего матери, по отношению к ребенку.
Экспериментальные
исследования
М. Эйнсворт с использованием теста «Не
знакомая ситуация» позволили выявить
четыре типа привязанности младенца
к матери в зависимости от реакции на раз
луку, степень воздействия ее на ребенка и
того, насколько легко объект привязанно
сти может успокоить малыша после слабо
го стресса:
1) надежная или безопасная привязан
ность;
2) ненадежная, небезопасная привязан
ность избегающего типа;
3) ненадежная небезопасная привязан
ность тревожносопротивляющегося типа;
4) ненадежная небезопасная привязан
ность дезорганизованного типа [11].
М. Эйнсворт полагает, что качество при
вязанности младенца к матери (близкому

взрослому) в значительной мере зависит
от качества ухода за ним. В соответствии с
этой гипотезой считается, что матери на
дежно привязанных младенцев наиболее
чувствительны и отзывчивы к потребнос
тям ребенка. Обзор 66 исследований поз
волил выявить характеристики матерей,
способствующие формированию надеж
ной привязанности. К ним относятся сензи
тивность, выражающаяся в быстрых и
адекватных реакциях на сигналы младен
ца; позитивная установка (выражение по
ложительных эмоций, любви по отноше
нию к младенцу); поддержка (постоянная
эмоциональная поддержка действий ре
бенка); стимуляция (частое использование
действий, направляющих ребенка). Такие
матери во взаимодействиях с младенцем
ориентируются на структурирующие, ров
ные взаимоотношения, проявляют тенден
цию акцентировать внимание на одном и
том же [11].
Таким образом, если у матери отмечает
ся позитивная установка в отношении сво
его ребенка, чувствительность к его по
требностям, способность к гармоничным
взаимодействиям, то младенец извлекает
из таких взаимоотношений поддержку и
удовольствие, у него формируется надеж
ная, безопасная привязанность к матери.
У матерей, непоследовательных в выра
жении заботы о младенце, проявляющих в
зависимости от настроения то энтузиазм,
то равнодушие, дети демонстрируют нена
дежную привязанность тревожносопро
тивляющегося типа. Ребенок борется с та
кой непоследовательностью в проявлении
материнской заботы и любви с помощью
отчаянных попыток: крика, плача, цепля
ния, пытаясь добиться эмоциональной под
держки и утешения, а потерпев неудачу,
становится озлобленным и мстительным.
Исследования показывают, что по край
ней мере два паттерна воспитания приво
дят к формированию ненадежной привя
занности избегающего типа. Некоторые
матери «избегающих» младенцев часто
нетерпеливы со своими детьми, неотзыв
чивы к их сигналам, склонны к выражению
негативных чувств по отношению к ребен
83

Н.Н.
Авдеева
........................................................................................................................................
ку. Такие матери не испытывают удоволь
ствия от близкого контакта с младенцем,
центрированы на себе, проявляют отверга
ющее отношение к ребенку.
В других случаях «избегающие» мла
денцы растут у чрезмерно ревностных ма
терей, бесконечно сюсюкающих с ними и
обеспечивающих высокий уровень стиму
ляции даже тогда, когда дети этого не хо
тят. Можно сказать, что избегающее пове
дение младенцев таких перестимулирую
щих матерей является целесообразным и
адаптивным. В то время как «сопротивля
ющиеся» младенцы совершают энергич
ные попытки добиться эмоциональной под
держки, «избегающие» младенцы учатся
обходиться без нее.
Дезорганизованная, дезориентирован
ная привязанность часто формируется у
детей, матери которых испытывали в дет
стве пренебрежение или жестокое обра
щение со стороны собственных родителей.
Такие матери, воспроизводя опыт отноше
ний в родительской семье, часто проявля
ют пренебрежение, позволяют себе плохое
обращение с младенцем. Вследствие пло
хого обращения ребенок не знает, прибли
зиться ли к матери для получения прият
ных эмоций или отступить в целях безопас
ности. Подобное смешение приближения и
избегания, сопровождаемое печалью при
воссоединении с матерью, также характер
но для детей депрессивных матерей [11].
Привязанность, закладывающаяся в
раннем детстве, влияет на поведение ре
бенка в будущем. В процессе многократно
повторяющихся взаимодействий с мате
рью и другими близкими у ребенка форми
руются так называемые рабочие модели
себя и других людей. В дальнейшем они
помогают ему ориентироваться в новых си
туациях, интерпретировать их и соответст
вующим образом реагировать на них. Вни
мательные, чувствительные, заботливые
родители формируют у ребенка чувство
базисного доверия к миру, у него создает
ся позитивная рабочая модель окружаю
щих. Дисгармоничные отношения, наобо
рот, убеждают ребенка в том, что другие
люди, так же как и родители, не являются
84

надежными, предсказуемыми партнерами,
которым можно доверять (негативная ра
бочая модель других). Результатом взаи
модействия и общения оказывается также
рабочая модель себя. При позитивной мо
дели у ребенка формируется инициатив
ность, самостоятельность, уверенность и
уважение к себе, а при негативной – пас
сивность, зависимость от других, неадек
ватный образ Я [3].
Сформированная в первые годы жизни
первичная привязанность к близким доста
точно устойчива. Большинство детей де
монстрируют этот же тип привязанности в
школьном возрасте в контактах со сверст
никами. Так, дети с безопасной привязан
ностью демонстрируют больше самостоя
тельности, социальной компетентности во
взаимодействиях со сверстниками в ран
нем, дошкольном возрасте и в начальной
школе. Кроме того, они лучше адаптируют
ся к новым воспитателям, учителям, прояв
ляют больше активности и ответственнос
ти [11].
В межличностных отношениях взрослых
людей также можно увидеть характерные
черты первичной привязанности.
В исследовании, направленном на изу
чение возможных связей между типом при
вязанности к матери и эмоциональными
отношениями в любви у взрослых, была
выявлена определенная преемственность
эмоциональных и поведенческих паттер
нов. Так, безопасная привязанность к ма
тери в раннем детстве оказалась связан
ной с переживанием счастья, дружбы, до
верия, небезопасная привязанность избе
гающего типа – со страхом близости, эмо
циональными взлетами и падениями, а
также с ревностью, а небезопасная привя
занность тревожносопротивляющегося
типа – с навязчивой поглощенностью лю
бимым человеком, желанием тесного сою
за, эмоциональными крайностями и ревно
стью [8].
Последующее исследование, проведен
ное с учащимися колледжа, подтвердило
характер таких взаимосвязей. Более того,
была выявлена зависимость между типом
привязанности и характером самоописа

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
ния. Например, испытуемые с безопасной
привязанностью считали, что с ними легко
общаться и большинство окружающих им
симпатизируют, в то время как испытуе
мые с небезопасной привязанностью тре
вожноспопротивляющегося типа утверж
дали, что другие люди их часто не понима
ют и недооценивают. Испытуемые с небе
зопасной избегающей привязанностью по
своим ответам располагались между эти
ми двумя группами, но ближе к последней.
Кроме того, у взрослых людей была вы
явлена связь качества привязанности с от
ношением к работе. Так, испытуемые с на
дежной, безопасной привязанностью (к ма
тери в детстве) на работе чувствуют себя
уверенно, они не боятся сделать ошибку и
не позволяют, чтобы личные отношения
сказывались на их работе. Испытуемые с
ненадежным, избегающим типом привя
занности стараются не включаться в соци
альные взаимодействия и, как правило, не
удовлетворены своей работой, а испытуе
мые с ненадежной, тревожносопротивля
ющейся привязанностью на работе сильно
зависят от похвалы, у них отмечается вы
раженный страх отвержения, а их деятель
ность зависит от личных отношений [8].
В последние 10 лет влияние первичной
привязанности на разные сферы человече
ских взаимоотношений исследуется очень
интенсивно. Получены данные о влиянии
эмоциональных отношений с матерью на
выбор партнера и стабильность любовных
отношений, на развитие депрессии у
взрослых и трудности межличностных от
ношений, то, как индивиды справляются с
кризисом [8].
Таким образом, роль ранних привязан
ностей в личностном развитии ребенка
весьма существенна, а качество привязан
ности во многом определяет особенности
межличностных взаимоотношений в даль
нейшей жизни.
В развивающейся в последние годы
клинической психологии и психиатрии ран
него возраста рассматриваются наруше
ния привязанностей, описаны диагностиче
ские критерии расстройства привязаннос
тей. В МКБ10 нарушения привязанности

приведены в разделе «Поведенческие и
эмоциональные расстройства, начинающи
еся обычно в детском и подростковом воз
расте». Критериями расстройства привя
занности, согласно МКБ10, являются:
1) возраст до 5 лет;
2) неадекватные или измененные соци
альнородственные отношения вследствие
недостатка возрастного интереса ребенка
к контакту с членами семьи или другими
людьми, реакция страха или чрезмерной
чувствительности в присутствии незнако
мых людей, не исчезающая при появлении
матери или других родственников;
3) неразборчивая общительность (фа
мильярность, пытливые вопросы и т. д.);
4) отсутствие соматической патологии,
умственной отсталости, симптомов ранне
го детского аутизма [6].
Возникновение расстройства привязан
ности возможно уже с восьмимесячного
возраста. К патологическому типу относят
двойственную привязанность, т. е. небезо
пасную привязанность тревожносопротив
ляющегося типа. Небезопасная привязан
ность избегающего типа рассматривается
как условнопатологическая.
Выделяют два типа расстройства привя
занности – реактивное и расторможенное.
Реактивное расстройство привязанности
проявляется аффективными нарушениями
в ответ на изменение окружающих усло
вий жизнедеятельности, но особенно ярко
оно выступает в ситуации расставания с
близкими взрослыми. Для таких детей ха
рактерна боязливость, повышенная насто
роженность в присутствии незнакомых лю
дей, не исчезающая при утешении матери.
Дети избегают общения, в том числе со
сверстниками. Расторможенное расстрой
ство привязанности проявляется в неизби
рательной прилипчивости к взрослому ре
бенка 2–4 лет [7].
Таким образом, позиция клинических
психологов выражена достаточно ради
кально: ненадежная привязанность являет
ся фактором риска для психического здо
ровья ребенка. Возникает вопрос: а как ча
сто встречаются ненадежные привязанно
сти в нашей культурной выборке?
85

Н.Н.
Авдеева
........................................................................................................................................
Прежде чем отвечать на него, обратим
ся к фактам, полученным в исследованиях
в других культурах.
По данным американских исследований,
надежная, безопасная привязанность
встречается в 65 % случаев, двойственная –
в 10 %, избегающая – в 20% [11]. То есть
если взять случайную выборку детей ран
него возраста, то в преобладающем числе
случаев у детей (с помощью методики «Не
знакомая ситуация») можно выявить на
дежную привязанность к матери, способст
вующую благоприятному психическому
развитию ребенка. Тревожносопротивля
ющаяся, ненадежная привязанность будет
характерна только для 10% детей.
Несколько иная картина складывается
на основании данных, полученных в отече
ственной психологии [2, 9]. Обобщая ре
зультаты трех исследований, проведенных
под нашим руководством в Москве в
2000–2005 гг. (всего было обследовано бо
лее 80 диад), можно констатировать, что
надежная, безопасная привязанность от
мечалась примерно у 30 %; небезопасная
привязанность избегающего типа – у 20 %,
а небезопасная двойственная, тревожно
сопротивляющегося типа – у 50 % детей.
Это означает, что в случайной выборке
примерно у половины обследованных де
тей отмечается неблагоприятный для пси
хического развития тип привязанности ре
бенка к матери, по существу, искажение,
нарушение привязанности. Напрашивает
ся вывод о том, что такой патологический,
с точки зрения клинической психиатрии,
тип привязанности может привести к иска
жениям в социальноличностном развитии
ребенка, затруднить его адаптацию к до
школьному учреждению, школе, в будущем
повлиять на успешность межличностных
отношений, установление эмоциональных
связей в собственной семье.
Картина не выглядит столь драматич
ной, если учесть культурные различия в
классификации привязанностей. Действи
тельно, по мере накопления кросскультур
ных данных выяснилось, что процент детей
от 1 до 3 лет, подпадающих под различные
категории привязанности, варьируется от
86

культуры к культуре и, вероятно, отражает
культурные различия в воспитании ребен
ка. Например, сравнение американских де
тей с немецкими показало, что в ФРГ по
результатам теста «Незнакомая ситуация»
только одна треть детей была отнесена к
«надежно привязанным». Почти половину
детей, названных «избегающими», сочли
таковыми изза того, что они не потянулись
к матери, когда та вошла в комнату. Авто
ры исследования объяснили поведение де
тей тем, что родители и другие взрослые
приучили их сдерживать свои эмоции.
В северной Германии (где проводилось ис
следование) родители умышленно поощ
ряют детей к независимости и склонны к
отучению малышей от постоянного тесного
эмоционального и физического контакта.
Сравнение американской и японской
выборок показало, что интенсивный страх
перед незнакомцами и сепарационная тре
вога, характерные для тревожносопротив
ляющейся привязанности, чаще встреча
ются у японских детей, где матери редко
оставляют детей с другими людьми. Анало
гичные данные были получены в Израиле у
детей, воспитывающихся в кибуцах. В по
добных поселениях осуществляется кол
лективное воспитание детей, они спят
в специальных домах и не имеют доступа
к родителям по ночам [11].
Западные исследователи в целом ин
терпретируют эти данные как доказатель
ство того, что значимость привязанности, в
частности надежности привязанности, уни
версальна для всех культур, в то время как
культурные различия в классификации
привязанностей просто иллюстрируют, как
разнообразные культурные паттерны вос
питания приводят к формированию надеж
ной или ненадежной привязанности. Одна
ко другие исследователи придерживаются
противоположной точки зрения, доказы
вая, что само понятие надежной (или нена
дежной) привязанности варьирует от куль
туры к культуре.
Влияние культурного контекста на фор
мирование привязанности ярко иллюстри
руют данные кросскультурных исследова
ний. Сопоставление западной и восточной

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
моделей социализации показывает, что,
например, в Японии матери реагируют на
младенцев совсем не так, как на Западе.
В сравнении с американскими, японские
матери поддерживают значительно более
тесный контакт с младенцами, стараясь
предугадать и удовлетворить все их по
требности. Японские матери придают
большое значение социальным взаимо
действиям и меньшее – исследователь
ской активности. Во взаимодействиях с ре
бенком они стремятся к воспитанию взаи
мозависимости, способствуют развитию
детского амие – состояния тотальной зави
симости от матери и презумпции материн
ской любви и потакания ребенку. При та
кой практике воспитания не удивительно,
что японских детей угнетает разлука с ма
терью и они цепляются за нее при воссо
единении. В связи с этим многие из них ха
рактеризуются как ненадежно привязан
ные в соответствии с тестом «Незнакомая
ситуация». Но формирование здорового
чувства взаимозависимости рассматрива
ется в Японии как культурная ценность и
высокоадаптивная характеристика. Для
японцев это признак надежности привя
занности, так как она является этапом
развития ценимой в данной культуре обще
ственной ориентации [11]. Напротив, в за
падных обществах привязанность исполь
зуется для поощрения отделения от мате
ри, самостоятельности ребенка, что ведет
к обретению независимости и автономии,
позволяющим достигать индивидуальных
целей. В целом как значение, так и долго
временные последствия надежных привя
занностей могут различаться от культуры
к культуре и отражать ценности, важные
в том или ином обществе.
Можно ли сказать, что большой процент
детей с тревожносопротивляющимся ти
пом привязанности в российских исследо
ваниях является культурно специфическим
феноменом? Безусловно, чтобы получить
ответ на этот вопрос, следует провести бо
лее обширные исследования. Однако экс
периментальные данные, полученные в по
следнее время в работах, посвященных
детскородительским отношениям, пред

ставляют ряд косвенных доказательств
в пользу этого предположения. Перейдем
к их последовательному рассмотрению.
Прежде всего остановимся на исследо
вании взаимосвязи психологической готов
ности к материнству, материнского пове
дения и психического развития младенцев
[6]. Результаты лонгитюдного исследова
ния выявили наличие статистически значи
мой связи между уровнем психологической
готовности женщины к материнству, ее ре
альным материнским поведением и осо
бенностями развития сопереживания и об
раза себя в первые годы жизни ребенка.
При этом в качестве системообразующего
фактора выступает субъектнообъектное
измерение отношения матери к ребенку
начиная с пренатального периода. По дан
ному параметру обследованная выборка
матерей разделилась на три группы.
Первую группу составили 23 % женщин,
которые характеризовались низким уров
нем готовности к материнству и низким
уровнем взаимодействия с детьми. Это вы
ражалось в наличии колебаний по поводу
принятия решения иметь ребенка, негатив
ных ощущений и переживаний в период
беременности, отсутствии образа будуще
го ребенка, установках на соблюдение ре
жима, а не учета потребностей ребенка. Во
взаимодействии с ребенком у этой группы
матерей прослеживалась преимуществен
но объектная ориентация, в которой мла
денец выступал скорее как объект ухода, а
не субъект, личность. Они также часто ука
зывали на отсутствие в собственном детст
ве привязанности к матери и строгое вос
питание в семье.
Наблюдения взаимодействия матерей с
детьми в режимные моменты (кормление,
переодевание, свободное бодрствование и
др.) показали, что матери этой группы ма
ло разговаривают с младенцем, не ком
ментируют его и собственных действий, не
используют бебиток (особо интонирован
ную детскую речь) и редко употребляютла
сковые слова. Они часто затруднятся в оп
ределении причин плача малыша, практи
куют кормление из бутылочки не на руках,
а в кроватке. Кроме того, они, как правило,
87

Н.Н.
Авдеева
........................................................................................................................................
не замечают инициативных проявлений ре
бенка или игнорируют их, не соотносят
свое поведение с поведением ребенка, не
проявляют заинтересованности в игре и
общении с малышом.
Вторую группу, с преимущественно
субъектным, личностно ориентированным
отношением к ребенку, составили 27 %
женщин. Они демонстрировали высокий
уровень готовности к материнству, отмеча
ли преобладание положительных ощуще
ний и переживаний в период беременности,
выражали позитивное отношение к буду
щему ребенку, преимущественно ориенти
ровались на соблюдение мягкого режима,
указывали на привязанность к собственной
матери, тесные эмоциональные отношения
с родителями.
Во взаимодействии с ребенком матери
этой группы практикуют личностно ориен
тированное общение: много разговарива
ют с ребенком, используют бебиток, лас
ковые обращения, часто берут его на руки,
проявляют чувствительность к сигналам
младенца, поддерживают его инициативу,
включаются в общение и взаимодействие
с ребенком.
Матери третьей группы составили 50 %
выборки и были определены как смешан
ный тип. При исследовании готовности к
материнству женщины этой группы давали
ответы, частично схожие с ответами пер
вой группы, частично с ответами второй
группы. Аналогично при наблюдении ре
ального взаимодействия с детьми у них от
мечалось нестабильное поведение, имею
щее черты как субъектно ориентированно
го, так и объектно ориентированного отно
шения к ребенку. Так, например, они чутко
реагируют на плач, но не выражают сочув
ствия младенцу, даже поддразнивают его,
когда он обижается и расстраивается,
лишь изредка используют ласковую инто
нацию и бебиток. При пеленании не все
гда учитывают действия ребенка, обраща
ются с ним как с куклой. В ситуации обще
ния такие матери не всякий раз откликают
ся на инициативу малыша, не проявляют
гибкость и синхронность во взаимодейст
виях с ребенком.
88

По данным отечественных исследова
ний привязанности, эта группа матерей со
смешанным субъектнообъектным отноше
нием к ребенку репрезентирует наиболее
часто встречающийся тип материнского
отношения и соответствует доле детей с
тревожносопротивляющимся типом при
вязанности. По существу, матери третьей
группы (со смешанным субъектнообъект
ным отношением к ребенку) – это и есть те
матери, дети которых в силу неустойчивос
ти и нестабильности материнского поведе
ния формируют ненадежную привязан
ность тревожносопротивляющегося типа.
Именно нестабильное, то принимающее,
то игнорирующее, поведение матери, ее
отношение к ребенку то как к личности, то
как к объекту ухода приводит к развитию
непрочной привязанности, характеризую
щейся амбивалентностью и аффектив
ностью.
Важные для нашего обсуждения специ
фики материнского отношения факты по
лучены в экспериментальном исследова
нии особенностей эмоциональной стороны
взаимодействия матерей с детьми до
школьного возраста [4].
В обследовании принимали участие
106 матерей дошкольников. Полученные
результаты показали, что выше всего ма
тери оценивают свою способность воспри
нимать состояние ребенка. Близкие по
значению показатели были выявлены
относительно таких характеристик, как
чувства, испытываемые в ситуации взаи
модействия, и стремление к тесному кон
такту. Эти данные позволяют в целом
положительно оценить эмоциональные
взаимодействия матерей с детьми. Боль
шинство матерей испытывают позитивные
чувства во взаимодействии со своим ре
бенком, стремятся к более тесному контак
ту с ним, хорошо знают особенности
ребенка и умеют распознавать его состоя
ние. Однако одновременно с этими пози
тивными тенденциями в исследовании бы
ли выявлены низкие показатели некоторых
важных характеристик эмоционального
взаимодействия, которые делают картину
не столь благоприятной. Так, на фоне вы

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
сокоразвитой способности распознавать
эмоциональное состояние ребенка отмеча
ется низкая степень ориентации матерей
на это состояние при построении реально
го взаимодействия с ребенком. Это озна
чает, что, несмотря на то что матери хоро
шо понимают состояние ребенка, они не
считают нужным учитывать его. Гораздо
чаще они ориентируются на свои собствен
ные планы, свое настроение, не отказыва
ются от посещения гостей изза плохого
настроения ребенка, не снижают уровень
своих требований в связи с его устало
стью. Большинство матерей предполага
ют, что ребенок должен подчиняться тре
бованиям взрослого как безусловно важ
ным и гораздо более значимым, чем его
собственные желания и потребности. По
мимо игнорирования эмоционального со
стояния ребенка были выявлены и другие
неблагоприятные факторы материнского
отношения – низкие показатели способно
сти матерей к сопереживанию ребенку и
оказанию ему эмоциональной поддержки.
Правильно понимая эмоциональное состо
яние своего ребенка, матери тем не менее
не откликаются на него, не сопереживают
чувствам ребенка, не считают нужным вы
разить солидарность, эмоционально под
держать ребенка. Интересно, что при этом
такие матери высоко оценивают свою ро
дительскую компетентность. Итак, факты,
полученные при исследовании детскоро
дительского эмоционального взаимодейст
вия убедительно доказывают, что в слу
чайной выборке большинство матерей де
монстрируют тенденцию воспринимать ре
бенка в качестве объекта манипуляций,
подчинять его не только социальным тре
бованиям, но и собственным планам, наст
роению, не воспринимая его как равно
правного партнера по взаимодействию.
Важно отметить, что игнорирование эмо
ционального состояния ребенка происхо
дит под влиянием глубокой убежденности
в необходимости осуществления своей
воспитательной функции. Подобные вос
питательные установки входят в противо
речие с условиями формирования надеж
ной безопасной привязанности ребенка к

матери, предполагающей оказание эмоцио
нальной поддержки, принятие ребенка, лич
ностно ориентированное взаимодействие.
Нетрудно заметить, что выводы исследова
ния хорошо согласуются с данными
С.Ю. Мещеряковой о превалирующем типе
материнского отношения при изучении го
товности к материнству и взаимодействии
матерей с детьми первых лет жизни.
Важные данные о характере эмоцио
нального отношения российских матерей к
детям были получены в исследовании
Б.М.Э. Санчес, посвященном сравнитель
ному анализу социокультурной ситуации
развития дошкольников в России и Эква
доре [10]. В этом исследовании, в частнос
ти с помощью анкетного опроса, изучались
чувства и эмоции, которые взрослые испы
тывают по отношению к детям. Получен
ные ответы позволили выявить определен
ные различия в эмоциональном отношении
к детям в российской и эквадорской вы
борках матерей. Эти различия заключают
ся в том, что эмоции российских взрослых
являются более разнообразными и амби
валентными. Так, отрицательные эмоции
по отношению к детям (гнев, раздражение,
усталость) наблюдались только в россий
ской выборке (около 20 % респондентов).
В то же время частота фиксаций положи
тельных эмоций (радость, удовлетворение,
приятное удивление) у российских матерей
тоже была значительно выше. При этом ча
сто в одной и той же анкете среди типич
ных эмоциональных состояний, вызыва
емых ребенком, указывались противопо
ложные эмоции – радость и гнев, приятное
удивление и усталость. Таким образом,
кросскультурное исследование показало,
что отношение матерей к детям в России
является более напряженным и амбива
лентным, а в Эквадоре более целостным и
последовательно позитивным.
Выявленная тенденция подтверждается
также данными о родительской самооцен
ке. В России почти в три раза больше мате
рей, которые отрицательно оценили испол
нение своих материнских обязанностей. В
Эквадоре, наоборот, большинство матерей
(90 %) считали себя хорошими матерями.
89

Н.Н.
Авдеева
........................................................................................................................................
Кроме того, результаты исследования
обнаружили значимые различия в показа
телях эмоционального самоощущения де
тей в их отношениях с близкими родствен
никами, и прежде всего с матерью. Как по
казал анализ рисунков детей из России и
Эквадора, эмоциональный тонус россий
ских детей является более низким, а их от
ношения с близкими взрослыми более хо
лодными и отчужденными. Об этом, в част
ности, свидетельствует цветовая гамма
(преобладание холодных и черных тонов),
`
большая
пространственная дистанция
`
между членами семьи, большая
удален
ность от матери, отсутствие положитель
ных эмоций на лицах изображенных лю
дей. Примерно в половине случаев (46 %)
на рисунках московских детей вообще от
сутствовала фигура матери либо фигура
самого ребенка. При этом дети часто гово
рили о том, что боятся рисовать маму, так
как могут «испортить ее» своим несовер
шенным рисунком, что свидетельствует об
отчуждении ребенка от матери, ее недо
ступности и неприкосновенности. Отсутст
вие самого ребенка на рисунке также вы
ступает как очень тревожный признак сни
женной самооценки, неблагополучного са
моощущения, невыделенности своего Я.
В целом исследование Б.М.Э. Санчес
показало, что для российских матерей, по
сравнению с эквадорскими, характерны
амбивалентное эмоциональное отношение
к ребенку, неуверенность в своих воспита
тельных воздействиях, эмоциональная
дистанция, более высокая требователь
ность к моральнонравственному облику
детей.
Еще одним аргументом в подтвержде
ние выявленной тенденции – преоблада
ния двойственного, противоречивого отно
шения к ребенку у российских матерей –
являются данные о превалирующих типах
семейного воспитания. В дипломной рабо
те Е.А. Костицыной (2001) рассмотрено
влияние типов воспитания на формирова
ние образа Я у детей старшего дошколь
ного возраста.
По результатам исследования было по
лучено следующее распределение воспи
90

тательных стратегий: принятие и любовь –
20 %; гиперпротекция – 10 %; гипоопека –
5 %; непоследовательность и противоречи
вость – 65 % [4]. Таким образом, преобла
дающим типами воспитания выступают не
последовательность и противоречивость.
Поскольку в исследовании принимали уча
стие только матери, такой стиль воспита
ния характеризовал именно материнское
отношение и противоречивое амбивалент
ное поведение матери во взаимодействиях
с ребенком. У детей, растущих в семьях с
подобным типом воспитания, были выяв
лены задержки и нарушения в развитии
образа Я, проявляющиеся в аморфности
структуры, неустойчивости, заниженном
представлении о себе [5].
Итак, подводя итоги вышеприведенного
анализа, можно утверждать, что на уровне
тенденции прослеживается определенное
качество материнского отношения и пове
дения во взаимодействии с ребенком, кото
рое характеризуется противоречивостью,
субъектнообъектной ориентацией, эмоци
ональной амбивалентностью. Подобные
проявления создают условия для формиро
вания ненадежной тревожносопротивляю
щейся привязанности ребенка к матери.
Дальнейшие исследования могут пока
зать, являются ли обнаруженные тенден
ции факторами риска или культурно детер
минированными особенностями социали
зации детей. В любом случае остаются от
крытыми вопросы: как связаны типы при
вязанности с культурным контекстом, ка
кое значение с точки зрения отечественной
культуры имеет тот или иной тип привязан
ности? Ориентирована культура на ценнос
ти автономии (как западная) или взаимоза
висимости (как восточная)? Вообще, хоро
шо это или плохо, что у большинства детей
формируется ненадежная привязанность к
матери? Действительно ли это отражение
своеобразной амбивалентной материн
ской любви и что такой тип привязанности
значит для развития личности ребенка, его
образа и других людей? Можно ли утверж
дать, что амбивалентное материнское от
ношение является культурно специфичес
ким и каким нормативным культурным цен

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
ностям оно соответствует? Дальнейшие
исследования помогут получить ответы на
поставленные вопросы, что, на наш взгляд,

будет способствовать изучению культурно
специфической ситуации развития ребен
ка на ранних этапах онтогенеза.

Литература

6. Мещерякова С.Ю., Авдеева Н.Н., Гоношен
ко Н.И. Изучение психологической готовнос
ти к материнству как фактора развития по
следующих взаимоотношений // Гуманитар
ная наука в России: Соросовские лауреаты.
М., 1996.
7. Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Греча
ный С.В. Клиническая психиатрия раннего
детского возраста. СПб., 2001.
8. Первин Л., Джон О. Психология личности:
Теория и исследования. М., 2000.
9. Покатаева М.В. Качественная характерис
тика ситуации развития ребенка в современ
ной семье // Психологическая наука и образо
вание. 2001. №2.
10. Санчес Б.М.Э. Сравнительный анализ со
циокультурной ситуации развития дошколь
ников в России и Эквадоре: Автореф. …
канд. психол. наук. М., 1994.
11. Шеффер Д. Дети и подростки: Психология
развития. СПб., 2003.

1. Авдеева Н.Н. Среда развития и психичес
кое здоровье ребенка. Здоровье человека:
социогуманитарные и медикобиологичеcкие
аспекты. М., 2003.
2. Авдеева Н.Н., Хаймовская Н.А. Развитие
образа себя и привязанностей у детей от
рождения до трех лет в семье и Доме ребен
ка. М., 2003.
3. Боулби Дж. Привязанность. М., 2003.
4. Захарова Е.И., Карабанова О.А. Экспери
ментальные исследования особенностей
эмоциональной стороны детскородительско
го взаимодействия: Возрастнопсихологичес
кий подход в консультировании детей и под
ростков. М., 2002.
5. Костицына Е.А. Влияние типов семейного
воспитания на образ Я дошкольника и его от
ношение к родителям // Психологическая на
ука и образование. 2001. №2.

91

Н.Н.
Авдеева
........................................................................................................................................

MotherMchild attachment and features of maternal attitude
N.N. Avdeeva,

Ph.D. in Psychology, Professor at the Age Psychology Department at the Moscow
State University of Psychology and Education

The article gives a theoretical analysis of studies that reveal the culturalhistorical specifics of
maternal attitude, interaction and motherchild attachment in early childhood. The author sets
forth the main positions of attachment theory, emphasizing the sociocultural context of the
development of secure attachment. From this angle the author compares the western and east
ern models of socialization, and analyses Russian studies on maternal attitude, emotional inter
action between mother and child, and motherchild attachment quality.
Analysis of Russian studies that were conducted over the past decade shows that there are cer
tain qualitative characteristics of maternal attitude and behaviour in an interaction with a child
that can be considered to be tendencies: contradiction, subjectobject orientation, emotional
ambivalence. These characteristics create conditions for insecure ambivalent attachment.
Further investigations can help us to understand whether such tendencies can be regarded as
risk factors or as culturally determined features of child socialization.
Keywords: motherchild attachment, interaction, maternal attitude, subjectobject orientation
infancy.

References
1. Avdeeva N.N. Sreda razvitiya i psihicheskoe
zdorov'e rebenka. Zdorov'e cheloveka: sociogu
manitarnye i medikobiologicheskie aspekty. M.,
2003.
2. Avdeeva N.N., Haimovskaya N.A. Razvitie
obraza sebya i privyazannostei u detei ot rozh
deniya do treh let v sem'e i Dome rebenka. M.,
2003.
3. Boulbi Dzh. Privyazannost'. M., 2003.
4. Zaharova E.I., Karabanova O.A. Eksperimen
tal'nye issledovaniya osobennostei emo
cional'noi storony detskoroditel'skogo vzaimo
deistviya: Vozrastnopsihologicheskii podhod v
konsul'tirovanii detei i podrostkov. M., 2002.
5. Kosticyna E.A. Vliyanie tipov semeinogo
vospitaniya na obraz YA doshkol'nika i ego
otnoshenie k roditelyam // Psihologicheskaya
nauka i obrazovanie. 2001. №2.

92

6. Mesheryakova
S.Yu.,
Avdeeva
N.N.,
Gonoshenko N.I. Izuchenie psihologicheskoi
gotovnosti k materinstvu kak faktora razvitiya
posleduyushih vzaimootnoshenii // Gumanitarnaya
nauka v Rossii: Sorosovskie laureaty. M., 1996.
7. Mikirtumov B.E., Koshavcev A.G., Grecha
nyi S.V. Klinicheskaya psihiatriya rannego det
skogo vozrasta. SPb., 2001.
8. Pervin L., Dzhon O. Psihologiya lichnosti:
Teoriya i issledovaniya. M., 2000.
9. Pokataeva M.V. Kachestvennaya harakteristi
ka situacii razvitiya rebenka v sovremennoi
sem'e // Psihologicheskaya nauka i obrazovanie.
2001. №2.
10. Sanches B.M.E. Sravnitel'nyi analiz socio
kul'turnoi situacii razvitiya doshkol'nikov v Rossii
i Ekvadore: Avtoref. ... kand. psihol. nauk. M.,
1994.
11. Sheffer D. Deti i podrostki: Psihologiya razvi
tiya. SPb., 2003.

Педагогическая психология
........................................................................................................................................

Компьютерные коммуникации
в совместной учебной деятельности

А.Г. Крицкий,
кандидат психологических наук, зав. ка
федрой психологии образования и раз
вития Волгоградского государственного
педагогического университета,

М.Ю. Щербинин,
аспирант кафедры психологии образова
ния и развития Волгоградского государ
ственного педагогического университета
Ставится проблема организации совместных форм обучения в условиях ис
пользования информационных технологий, разработки новых технологий
обучения, основанных на применении компьютера как средства формиро
вания учебнопрофессиональной деятельности. В приведенном исследова
нии, направленном на изучение особенностей компьютерно опосредован
ных коммуникаций в учебной деятельности, получены данные о влиянии уп
равления коммуникативными потоками на изменение характера общения и
становление совместных учебнопознавательных действий.
Ключевые слова: совместная учебная деятельность, компьютерные ком
муникации, управление коммуникативным потоком.

П

одходы к организации совместных
форм обучения с использованием ин
формационных технологий развиваются
как у нас, так и за рубежом. Исследовате
ли поразному решают вопрос о роли ком
пьютера в учебном процессе. Ч. Крук,
например, вводит следующую классифи
кацию обучения, опосредствованного ком
пьютерными коммуникациями*: обучение
возле компьютера, обучение за компьюте

ром и обучение через компьютер, где осо
бое внимание уделяется различным спосо
бам использования мультимедийного мате
риала, webстраниц и электронной почты в
коллективных формах обучения [12, 13].
П. Лайт использует термин «сетевое сооб
щество», определяя его как организован
ное виртуальное пространство интенсивно
го проживания собственного опыта посред
ством компьютерной коммуникации [14].

* Компьютерные коммуникации в контексте дистанционного обучения – CMC (computermediated
communication) in the context of distance education.

93

А.Г.
Крицкий, М.Ю. Щербинин
........................................................................................................................................
Существуют также попытки построить сов
местные коммуникативные классы* с целью
продуцирования знаний в учебной дискус
сии [15,16 и т. д.]. Основной чертой запад
ных исследований является недирективный
характер организации учебного процесса,
при котором компьютерные коммуникации
служат скорее эффективной поддержкой
очного обучения и не могут претендовать на
статус полноценного средства компьютерно
опосредствованного обучения.
В отечественных психологопедагогиче
ских исследованиях существует большой
пласт работ, ориентированных на изучение
психологических аспектов организации
совместной учебной деятельности с ис
пользованием компьютера, в рамках про
ектирования коммуникативно ориентиро
ванных сред** [5, 6, 9]. Особое внимание
уделяется психологическим условиям, при
которых возможно возникновение и разви
тие учебнопознавательных действий.
Методология вопроса о возможностях
информационных технологий восходит к
психологопедагогическому пониманию
смысла обучения. В своей исследователь
ской работе мы опираемся на представле
ния культурноисторической теории Л.С. Вы
готского и теорию развивающего обучения
Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, где пси
хическое развитие человека понимается
как присвоение в коммуникативной прак
тике обобщенных, объективно существую
щих способов деятельности. Особо заост
ряя внимание на том, что совместная дея
тельность осуществляется через коммуни
кацию, т. е. коммуникация является сред
ством деятельности, а не только ее услови
ем, полагаем важным и актуальным рас
смотрение психологических особенностей
использования компьютерных коммуника
ций в качестве средства учебного взаимо
действия. Данная область значима в реше
нии психологопедагогических задач орга
низации совместных форм обучения, опо
средствованного компьютерными комму

никациями, например в дистанционном
обучении.
Процессы присвоения и познания куль
турных способов раскрываются через по
нятие зоны ближайшего развития как про
странства, дающего человеку возмож
ность выхода за границы себя «замкнуто
го» и позволяющего в условиях совмест
ной деятельности «… сделать гораздо
больше, притом сделать с пониманием и
самостоятельно» [2]. Отсюда психологиче
ский смысл обучения – создание зоны бли
жайшего развития для взаимодействия с
целью конструирования культурного спосо
ба деятельности. Взаимодействие мы рас
сматриваем как коммуникацию, в которой
сообщение (как обращение к другому) вы
ступает в роли единицы анализа социаль
нопсихологического взаимодействия.
Возникает вопрос: что требуется для ор
ганизации совместной учебной деятельно
сти учащихся, чтобы обобщенный способ
стал предметом их специального исследо
вания и присвоения? Вариант ответа: вве
дение в учебную ситуацию противоречия,
которое приведет к невозможности выпол
нения деятельности без дополнительного
изучения ее оснований (т. е. без ее ре
флексии). Существуют разные позиции по
поводу того, каким образом создать проти
воречие в совместной учебной деятельнос
ти; перспективными, на наш взгляд, можно
назвать две.
1. Из идеи Ж. Пиаже о «социокогнитив
ном конфликте» явствует противоречие,
возникающее при коммуникативном взаи
модействии участников с разным когнитив
ным уровнем, разными точками зрения
и т. д. Социокогнитивный конфликт приво
дит к «встряске мышления» и заставляет
децентрироваться ее участников для взаимо
понимания и построения совместного зна
ния. Такая позиция реализована в работах
А.Н. ПерреКлермон [7].
2. Альтернативная идея, продолжающая
и дополняющая теорию развивающего

* Совместное обучение, опосредствованное компьютером, – CSCL (computersupported collab
orative learning).
** Коллективнораспределенные учебные среды (КРУС).

94

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
обучения, раскрыта в работах В.В. Рубцова
и др. [9]. Ее основной смысл заключается в
создании предметных условий для совме
стной учебной деятельности, участники ко
торой, столкнувшись с определенными
трудностями (с собственной ограниченно
стью в способах действия), будут ориенти
рованы на раскрытие общих связей между
собственными действиями и свойствами
предмета в обсуждении друг с другом.
Эффективное использование информа
ционных технологий в обучении определя
ется идеей о конструктивном влиянии ком
пьютерных коммуникаций на совместную
учебнопознавательную
деятельность.
Противоречия могут создаваться в услови
ях асинхронно опосредствованного взаи
модействия участников с помощью варьи
рования и предметных, и ролевых условий.
Мы полагаем, что еще одним условием,
позволяющим создать ситуацию противо
речия, может быть введение ограничений в
коммуникацию, которое приводит к совме
стному обсуждению и построению обоб
щенного способа действий. Необходи
мость обращения друг к другу для нахож
дения понимания в ситуации полного от
сутствия непосредственного (вербального
и невербального) взаимодействия прово
цирует участников к «распредмечиванию»
собственного способа действия, способа
мыслей для другого. Коммуникация высту
пает здесь не просто условием, а средст
вом совместной деятельности. Участники
сталкиваются с необходимостью обраще
ния к анализу и рефлексии оснований соб
ственных и совместных действий с целью
построения обобщенного способа.
Методика экспериментального исслеM
дования совместной деятельности, опоM
средствованной компьютерными комM
муникациями
В методике экспериментального иссле
дования моделировались исходные отноше
ния психолога и клиента на начальном эта
пе профессиональной консультации (содер
жанием организации учебной деятельности
служил один из разделов курса «Основы
профориентации и профконсультации»).

Формой организации учебнопрофессио
нальной деятельности была выбрана разра
ботанная ролевая игра, в ходе которой уча
стники (консультант, оптант и группа супер
визоров) решали взаимосвязанные задачи.
Основная задача консультанта состояла
в организации продуктивного взаимодей
ствия с клиентом. При этом он мог обсуж
дать свои действия с группой супервизо
ров, наблюдавших за их консультацией и
поддерживавших его.
Студенту, исполняющему роль оптанта,
предлагалось описать проблемную ситуа
цию обращения за помощью. Во время
консультации одновременно с исполнени
ем роли клиента (в паузах, возникающих в
процессе) он должен был записывать свои
мысли относительно консультативного
процесса, а также фиксировать возмож
ные переживания и ощущения, которые
могли бы возникнуть у реального оптанта.
Основная задача супервизоров состоя
ла в том, чтобы, наблюдая за разворачива
ющимся диалогом консультанта и клиента,
оказывать консультанту поддержку.
В задачу каждого входили также анализ
и прояснение профконсультационного про
цесса по ряду аспектов, которые выноси
лись на постконсультационную дискуссию.
Организация коммуникативной среды
включала в себя компоненты, выделенные
в работе В.В. Рубцова [8]:
– распределение начальных действий в
соответствии с ролями;
– обмен действиямисообщениями (все
действия разворачивались в виде обмена
сообщениями в асинхронном режиме);
– взаимопонимание, определяющее пони
мание точки зрения другого, а также нахож
дение и построение совместного «решения»
(участникам приходилось договариваться от
носительно общегрупповой поддержки);
– планирование общих способов рабо
ты, основанное на определении участника
ми условий протекания консультации и
оказания поддержки;
– рефлексию, где рефлексивное дейст
вие рассматривалось как особый вид коо
перации разных деятельностных позиций
участников взаимодействия.
95

А.Г.
Крицкий, М.Ю. Щербинин
........................................................................................................................................
Взаимодействие организовывалось та
ким образом, чтобы, решая общую задачу,
студенты находились в ситуации постоян
ного обсуждения и поиска совместного
способа деятельности. В своем исследова
нии мы использовали технологию компью
терных конференций, взаимодействие в
которых осуществлялось через асинхрон
но опосредствованную коммуникацию, в
виде обмена сообщениями на специализи
рованных конференциях. Каждая конфе
ренция предназначалась для определенно
го вида учебнопрофессионального взаи
модействия. Для диалога консультанта и
оптанта организовывалась конференция
«консультация», группа супервизоров мог
ла наблюдать за развитием диалога, но не
могла вмешиваться в него. Для раскрытия
процесса консультации и подготовки груп
повой поддержки между супервизорами
предназначалась конференция «рефлек
сия» (содержание конференции было
скрыто от просмотра оптанта). Конферен
ция «самоанализ» имела своей целью со
общение оптантом о собственных пережи
ваниях и мыслях, возникающих в процессе
взаимодействия с консультантом, содер
жание конференции до завершения игры
никто из участников знать не мог. В даль
нейшем была добавлена конференция
«обсуждение» – для предварительного об
суждения групповой поддержки консуль
танта (содержание конференции было
скрыто от просмотра консультанта и
оптанта).
Теоретическим основанием для постро
ения коммуникативной модели организа
ции совместной учебной деятельности по
служила схема «рефлексивного выхода»
Г.П. Щедровицкого. Рассматривая рефлек
сию как особый вид кооперации между
разными деятельностными позициями, он
обозначил, что в ситуации поиска нового
решения субъекту необходимо «выйти из
своей прежней позиции деятеля и перейти
в новую позицию – внешнюю по отноше
нию к будущей, проектируемой деятельно
сти». Это позволит получить средство по
нять и описать прежнюю деятельность и
проектировать будущую [10]. Автор указы
96

вал на невозможность конструктивного
взаимопонимания «деятельностной» и
«рефлексивной» позиций изза принципи
ального различия в средствах, смыслах и
знаниях, без дополнительной «конструк
тивной процедуры» их объединения.
В нашей модели попытка создать коопе
рацию разных деятельностных позиций
предпринимается за счет особой организа
ции совместных учебных действий, введе
ния ограничений в коммуникацию участни
ков и смены игровых позиций участников.
Схема организации совместной учебной
деятельности предполагала введение ряда
ограничений на коммуникацию участников
взаимодействия. Вопервых, существовал
запрет на непосредственное общение уча
стников (опосредствованная и асинхрон
ная коммуникации исключали такую воз
можность), что, как считалось, приведет к
активизации рефлексивного и содержа
тельного аспектов совместной деятельнос
ти. Вовторых, асинхронно опосредство
ванная коммуникация позволяла участни
кам наблюдать за процессом консультиро
вания и параллельно обсуждать его, что
затруднительно или невозможно в услови
ях непосредственного взаимодействия.
Втретьих, ограничения касались правил
обмена сообщениями, что позволяло
структурировать и развивать все предло
женные идеи во время конференций и в
дальнейшем возвращаться к ним при оч
ном обсуждении. В игре ограничения отра
жались в инструкциях и правилах взаимо
действия участников, а также их простран
ственном разделении.
В исследовании было разработано и ап
робировано два варианта коммуникатив
ной модели организации совместной учеб
ной деятельности. Первый содержал в се
бе три конференции (рис. 1). Осваивая об
щий способ проведения профконсульта
ции, консультант и супервизоры имели воз
можность одновременно с консультацией
обсуждать ее содержание.
В дальнейшем модель организации сов
местной учебной деятельности была изме
нена через введение дополнительных ог
раничений и создание промежуточной кон

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
Рефлексия

Ñ

Ê

Ñ

Ñ

Консультация
Î
Самоанализ

Рис. 1. Схема организации совместной учебной деятельности по первому варианту
модели

ференции (рис. 2). Конференция «рефлек
сия» была разделена на две предметные
области взаимодействия: обсуждение про
цесса консультации супервизорами и вы
работку группового решения в одной из
групп; поддержку и взаимодействие с кон
сультантом в другой.

Экспериментальное исследование
Исследование включало в себя два эта
па: первый был связан с апробацией моде
ли использования компьютерных коммуни
каций при решении учебнопрофессио
нальных задач; на втором этапе проверя

Обсуждение

Рефлексия

Ñ

Ê

Ñ

Ñ

Консультация
Î
Самоанализ

Рис. 2. Схема организации совместной учебной деятельности к второму варианту
модели
97

А.Г.
Крицкий, М.Ю. Щербинин
........................................................................................................................................
лась гипотеза о влиянии ограничений,
структурирующих общение, на содержа
ние коммуникативных актов участников.
Исследование проводилось со студентами
IV курса факультета психологии и социаль
ной работы Волгоградского государствен
ного педагогического университета в рам
ках изучения курса «Основы профориента
ции и профконсультации».
При проведении эксперимента студен
ты, принимавшие участие в исследовании,
были пространственно разделены: каждый
находился за своим компьютером, кон
сультант и оптант и супервизоры были в
разных аудиториях. Роль экспериментато
ра заключалась в оказании технической
поддержки участникам. Перед началом
консультации особое внимание уделялось
обучению студентов работе с коммуника
ционной программой*.
После проведения консультации состоя
лось обсуждение с участниками взаимо
действия, цель которого – обмен мнениями
относительно предложенной им модели
взаимодействия, ее достоинств и недо
статков. Обсуждались также интересую
щие вопросы и нераскрытые изза нехват
ки времени аспекты консультации.
Опираясь на результаты исследований
К. Казден и Э. Форман [11], описанных в
работе В.В. Рубцова, мы взяли за основу
классификацию уровней взаимодействия,
которые позволяют охарактеризовать сов
местные формы решения задач. Исследо
вателями были выделены процедурные
взаимодействия (параллельные, ассоциа
тивные и кооперативные), метапроцедур
ные взаимодействия, связанные с обме
ном мнениями относительно планирования
или осуществления решения, но не с ходом
самой работы, взаимодействия, не связан
ные ни с процедурными, ни с метапроце
дурными, но важные в познавательном и
эмоциональном аспектах взаимоотноше
ний испытуемых (шутки, обмен опытом).
Анализ текстовсообщений участников
нашего эксперимента позволил соотнести
совместные формы взаимодействия и вы

делить три уровня взаимодействия: эмоци
ональный, процедурный и предметный.
Каждый уровень включает в себя не
сколько типов сообщений. Условно типы
можно разделить по целевой направленно
сти, содержащейся в тексте сообщения. В
одном сообщении может проявляться сра
зу несколько целевых направленностейка
тегорий. При анализе материала было ус
тановлено, что не все сообщения в текстах
поддаются однозначной интерпретации.
Выделенные нами категории часто выра
жаются в косвенной форме. Количествен
ная характеристика их представленности
зависит от многих обстоятельств, в том
числе от того, на какие единицы разделя
ется анализируемый текст. Каждое сооб
щение могло содержать материал, кото
рый относился к разным категориям.
По материалам 340 сообщений (161 в
первом эксперименте и 179 во втором) на
ми были выделены 7 категорий сообщений,
соотносимых с уровнями взаимодействия.
Эмоциональный уровень – сообщения,
связанные с эмоциональным характером
совместной деятельности:
эмоциональная поддержка – поддержка,
положительная оценка деятельности, об
ратная связь, благодарность участникам;
«структурирование времени» – шутки,
обмен «поглаживаниями», общение, не
связанное с содержанием предмета дея
тельностиконсультации.
Процедурный уровень – сообщения,
связанные с ходом работы, с использова
нием программы:
структурирование деятельности – уп
равление действиями участников, коорди
нирование, управление процедурой кон
сультирования, процедурой супервизии;
запрос – просьба консультанта о помо
щи, предложения супервизоров помочь.
Предметный уровень – сообщения,
связанные с содержательной стороной
деятельности:
содержательный анализ – анализ дейст
вий консультанта, обоснование цели, объ
яснение способов действия;

* В качестве программы было использовано стандартное приложение Windows – Microsoft
Outlook Express.

98

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
конструктивные предложения – гипотезы,
проекты, стратегии действий консультанта;
уточнение информации – прояснение
моментов консультации, супервизии, со
держательное, предметное обсуждение.
После определения основных единиц
интенционального анализа необходимо
было решить задачу разделения содержа
ния совместной деятельности на единицы
(«кванты»). Цель – проследить динамику
взаимодействия участников на разных ее
этапах. Для этого мы условно разделили
все содержание сообщений конференции
«консультация» (так как работа в других
конференциях зависела от материала дея
тельности консультации) на интеракции (по
содержанию термин близок к транзактно
му анализу Э. Берна). Интеракция понима
ется нами как единица коммуникации меж
ду оптантом и консультантом (сообщение и
ответ на него). Тем самым выделенные ин
теракции послужили критерием для опре
деления «единиц действий» – разделите
лей фаз всего процесса взаимодействия.
Апробация модели: анализ результатов
В ходе первого этапа исследования ана
лиз сообщений, представленных в конфе
ренции «рефлексия», проводился для оп
ределения частотности проявления в текс
тах выделенных нами категорий. На осно

ве полученных результатов была построе
на диаграмма 1.
Эта диаграмма показывает, что наибо
лее распространенными в группе являются
сообщения с такими категориями, как
«структурирование времени» (23,5 %),
«уточнение информации» (17,7 %), а также
«конструктивные предложения» и «эмоци
ональная поддержка» (по 15 %). Наименее
представлена в сообщениях категория, на
правленная на запрос (4 %). Категории
«содержательный анализ» (11,1 %) и
«структурирование деятельности» (13,7 %)
имеют среднюю распространенность. Мож
но говорить, что удельные веса сообщений
с категориями предметного и эмоциональ
ного уровней взаимодействия в группе су
первизоров различаются незначительно:
эмоциональный уровень взаимодействия –
38,5 %, предметный уровень взаимодейст
вия – 43,8 %, процедурный уровень взаи
модействия – 17,7 %.
Интересующий нас предметный уровень
взаимодействия имеет дифференциацию:
наибольшее число сообщений направлено
на уточнение информации (17,7 %), далее
следуют конструктивные предложения
(15 %) и содержательный анализ (11,1 %).
Причины большого числа сообщений,
относящихся к эмоциональному уровню, а
также представленность в них категории

%

Диаграмма 1
Долевое распределение категорий взаимодействия на первом этапе
эксперимента

30
23,5

25
20
15

15

15

13,7

17,7

11,1

10
4

5
0
Эмоциональная поддержка

Структурирование времени

Структурирование деятельности

Запрос

Содержательный анализ
Уточнение информации,обсуждение

Конструктивные предложения

99

А.Г.
Крицкий, М.Ю. Щербинин
........................................................................................................................................
«структурирование времени» можно объ
яснить особенностью взаимодействия кон
сультанта и оптанта. Различия в уровне ос
воения участниками компьютера и комму
никативных средств отражались в темпе
консультирования, что комментировалось
участниками конференции.
Анализ динамики категорий сообщений
на разных этапах консультационного взаи
модействия в группе супервизоров позво
лил выделить ряд особенностей. Вопер
вых, обнаруживалось появление сообще
ний эмоционального характера (эмоцио
нальная поддержка, структурирование дея
тельности) во время пауз и медленного
развития консультационного процесса. Во
вторых, частота сообщений предметного
характера увеличивалась с появлением но
вых сообщений, и в конце всей консульта
ционной сессии каждый участник представ
лял общую картину «консультации» (запрос
оптанта, гипотезы его проблем) и предла
гал свое ви` дение и отношение к решению
консультационной проблемы. Можно пред
положить, что к концу консультации возник
нет общее представление о консультацион
ной деятельности и способе действия.
Обсуждение с участниками процесса иг
ры, проведенное по ее завершении, позво
лило выделить ряд аспектов, отличающих
опосредствованную форму организации
совместных действий. Опосредствован
ность консультационного процесса помога
ет ее участникам более взвешенно отве
чать на сообщения (есть время подумать).
Представленность всего процесса в текс
тах писем позволяла работать с его содер
жанием, имея возможность в любой мо
мент вернуться к нужному сообщению, од
нако недостаточное структурирование тек
стов вызывало некоторые затруднения
в работе. Взаимодействие консультанта и
супервизоров по ходу консультации давало
возможность изменять стратегию ее про
должения, обсуждать трудности, прораба
тывать разные варианты.
Негативным моментом в пилотажном ис
следовании оказалось то, что консультант
видел все сообщения супервизоров
(т. е. и взаимодействие супервизоров друг с
100

другом). Это отвлекало, затрудняло быстрое
нахождение «нужных» сообщений. В целом
же все участники заявили, что такая работа
интересна, эмоциональна и содержательна.
Ограничения в коммуникации: структуM
ра и содержание общения при решении
учебных задач
Анализ данных, полученных во время
первой сессии, позволил внести измене
ния и дополнения в учебную модель взаи
модействия. Изменения в общей модели
организации совместной деятельности ка
сались ограничений коммуникации: упоря
дочения правил взаимодействия и созда
ния дополнительной конференции. Цель
второго этапа эксперимента состояла в оп
ределении влияния ограничений в комму
никации на развитие учебнопознаватель
ных и рефлексивных действий при асин
хронно опосредствованных формах учеб
ного взаимодействия.
Ожидалось, что создание дополнитель
ной конференции, вопервых, поможет ог
радить консультанта от активности супер
визоров, оставив лишь главные – оказание
поддержки и решение задач консультиро
вания, и, вовторых, позволит группе су
первизоровсвободно взаимодействовать,
обсуждать «материал деятельности» и на
ходить групповое решение по поводу ока
зания поддержки, которое будет отправ
ляться консультанту. Ограничения помога
ли более четко структурировать собствен
ные задачи супервизоров. Предполага
лось, что это отразится на рефлексивной
активности и взаимопонимании, а также
поможет снять нежелательные паузы ожи
дания «деятельностного» материала кон
сультации. С целью статистического (коли
чественного) сравнения данных двух эта
пов исследования содержание конферен
ций «рефлексия» и «обсуждение» во вто
рой части эксперимента было объединено.
Анализ и обсуждение результатов втоM
рого этапа исследования
Анализ сообщений второго этапа иссле
дования показал, что долевое распределе
ние категорий изменилось (см. диаграмму 2).

%

........................................................................................................................................
Диаграмма 2
Долевое распределение категорий взаимодействия на втором
этапе эксперимента
30
27
22,5

25

18,1

20
15

13,2

13,2

10
5

3,3

2,7

0
Эмоциональная поддержка

Структурирование времени

Структурирование деятельности

Запрос

Содержательный анализ

Конструктивные предложения

Уточнение информации,обсуждение

Наиболее распространенными во взаи
модействии группы супервизоров и кон
сультанта являются сообщения предметно
го уровня взаимодействия. Внутри уровня
наиболее представленными оказались со
общения, относимые к категориям «уточ
нение информации» (27 % от общего числа
сообщений), «содержательный анализ»
(22, 5%) и «конструктивные предложения»
(18,1 %). Наименее представленными бы
ли «запрос» (2,7 %) и «структурирование
времени» (3,3 %). Сообщения категорий
«эмоциональная поддержка» и «структури
рование деятельности» составили по 13,2 %
каждая.
Можно утверждать, что внесение огра
ничений в организацию совместной дея
тельности привело к уменьшению числа
сообщений, не связанных с предметом
учебного взаимодействия. Так, по сравне
нию с пилотажным экспериментом, число
сообщений в категории «структурирова
ние времени» уменьшилось на 20,2 %.
Число сообщений предметного уровня
взаимодействия, в свою очередь, возрос
ло (прежде всего, в категориях «содержа
тельный анализ», «конструктивные пред
ложения» и «уточнение информации»)
на 23,8 %.
Анализ наиболее представленного уров
ня взаимодействия позволяет отметить,
что, как и в первом исследовании, наи

большее число сообщений направлено на
«уточнение информации» – 27 % (сообще
ния, цель которых – прояснение точки зре
ния другого на проблему). Следующая по
представленности в сообщениях – катего
рия «содержательный анализ» – 22,5 %
(сообщения, в которых выделяются суще
ственные и несущественные признаки про
ведения консультации), что может быть
обусловлено тем, что в инструкции было
введено дополнительное правило, требую
щее развития высказывания собеседника.
Увеличение доли сообщений с категорией
«конструктивные предложения» (сообще
ния, в которых делается попытка смодели
ровать возможную ситуацию развития кон
сультации) до 18,1 % может быть объясне
но новыми условиями: супервизорам пред
лагалось отправлять «поддержку» кон
сультанту только от имени группы, и это за
ставило их обсуждать содержание группо
вого письма консультанту.
Анализ сообщений в конференциях «об
суждение» и «рефлексия» позволил обна
ружить характерное отличие взаимодейст
вия во время различных конференций.
Вопервых, общее количество сообще
ний в конференции «обсуждение» выше,
чем в конференции «рефлексия», в два ра
за, что подтверждает целесообразность
разграничения этих двух конференций в
игровом пространстве.
101

А.Г.
Крицкий, М.Ю. Щербинин
........................................................................................................................................
Вовторых, содержание конференций
«рефлексия» и «обсуждение» качественно
отличается представленностью сообщений
с разными категориями, что указывает на
разные виды деятельности, осуществляе
мой в них. Так, в конференции «обсужде
ние» в большей мере представлены сооб
щения с категориями «уточнение инфор
мации» – 26 % (от общего числа сообще
ний в конференциях «рефлексия» и «об
суждение») и «содержательный анализ» –
14 %, а также с категориями «конструктив
ные предложения» и «структурирование
деятельности» – по 11 % сообщений.
В конференции «рефлексия» чаще наблю
дались сообщения с категориями «эмоцио
нальная поддержка» – 9,9 % сообщений от
общего числа сообщений в конференциях
«рефлексия» и «обсуждение», «содержа
тельный анализ» – 8,2 % сообщений и
«конструктивные предложения» – 7,1 %.
Сообщения с рефлексивносодержа
тельным анализом совместных действий
во взаимодействии супервизоров и кон
сультанта имеют особое значение. Специ
фика рефлексивной активности суперви
зоров проявлялась в двух планах:
– в плане анализа деятельности кон
сультанта, обсуждении процесса взаимо
действия;
– при проектировании возможных про
должений в деятельности консультанта, об
суждении возможных будущих ходов, свя
занных с проверкой гипотезы, использова
нием метода и др.
Можно говорить, что развиваются слож
ные кооперативные структуры между дву
мя «деятельностными позициями» (груп

пой супервизоров и консультантом). Это
приводит, с одной стороны, к объединению
их в поиске совместной стратегии разви
тия дальнейшего хода консультации, а с
другой – к оказанию поддержки в виде
группового сообщения на основе анализа
его деятельности.
С введением ограничений значительно
уменьшилось число сообщений, связанных
с эмоциональной стороной взаимодейст
вия. Обсуждение стало более содержа
тельным и структурированным. Наглядно
изменения предметности взаимодействия
в первом и втором экспериментах пред
ставлены в сводной таблице, отражающей
соотношения долей взаимодействия в двух
экспериментах.
С целью сопоставления двух выборок
качественного изменения уровней взаимо
действия нами использовался угловой ко
эффициент Фишера. Высокое значение
критерия (ф = 4,9; р =0,001) указывает на
значимость различий двух выборок и, сле
довательно, может служить статистичес
ким подтверждением гипотезы о конструк
тивном влиянии ограничений в коммуника
ции на развитие учебнопознавательных
действий.
Выводы
В ходе проведения исследования уда
лось выделить ряд особенностей взаимо
действия участников в условиях опосред
ствованных компьютерных коммуникаций.
1. Взаимодействие может носить как
учебнодеятельностный характер, обеспе
чивая решение участниками поставленных
учебных задач, так и неформальный харак
Та б л и ц а

Распределение сообщений по уровням взаимодействия
Уровни

Долевое распределение сообщений
до введения ограничений

Эмоциональный

38,5

после введения ограничений
16,5

Процедурный

17,7

16,9

Предметный

43,8

67,6

102

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
тер, проявляющийся в попытках структури
ровать свое время, обмениваясь шутками
и мнениями, не относящимися к учебной
деятельности.
2. Анализ текстов сообщений участни
ков эксперимента позволяет отнести их к
одному из уровней взаимодействий: эмо
циональному, процедурному или предмет
ному; каждый уровень взаимодействия
включает в себя несколько типов сообще
ний, разделяемых по целевой направлен
ности.
3. Активность взаимодействия участни
ков в компьютерной среде, их высказыва
ния относительно происходящего указыва
ют на вовлеченность и мотивацию участни
ков.
4. Анализ результатов приводит к выво
ду, что введенные во второй эксперимен
тальной сессии коммуникативные ограни
чения позитивно повлияли на совместную
учебную деятельность. Конструктивное
влияние проявилось в качественном изме

нении анализа содержания взаимодейст
вия, интенсивном поиске совместного спо
соба решения задачи и планировании дея
тельности.
5. Полученные результаты позволяют
сформулировать общий принцип организа
ции коммуникативно ориентированных
форм учебнопрофессиональной деятель
ности. Принцип управления коммуникатив
ными потоками заключается во введении
таких ограничений в коммуникацию (ин
теракции) участников, которые способст
вуют организации действий участников в
совместной форме, полагая способ этих
действий предметом обсуждения, анализа,
рефлексии и обобщения.
6. Разработанная технология актуальна
при создании дистанционных форм обуче
ния (в сфере учебнопрофессиональной
деятельности), в том числе и в рамках кур
сов повышения квалификации, получения
второго образования и переподготовки
специалистов.

Литература

10. Щедровицкий Г.П. Избранные труды.
М.,1995.
11. Cazden C.B., Forman E. Exploring the
Intellectual Value of Peer Interactions. Chicago,
1980.
12. Crook Ch. Children as computer users: the
case of collaborative learning // Computers and
Education. 1998. Vol. 30.
13. Crook Ch., Light P. Information technology
and the culture of student learning // Bliss J.,
Light P., Saljo R. (eds). Learning sites, 1999.
14. Light P., Nesbitt E., Light V., White S. Variety
is the spice of life: student use of CMC in the con
text of campus based study // Computers and
Education. 2000.Vol. 34.
15. Lipponen L. Towards knowledge building dis
course: from facts to explanations in primary stu
dents’ computer mediated discourse // Learning
Environments Research. 2000. Vol. 3.
16. Lipponen L., Rahikainen M., Hakkarainen K.,
Palonen T. Effective participation and discourse
through a computer network: investigating ele
mentary students’ computersupported interac
tion // Journal of Educational Computing
Research. 2002. Vol. 27(4).

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т.
Т. 2. М., 1982.
2. Выготский Л.С. Умственное развитие де
тей в процессе обучения. М.; Л., 1935.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего
обучения. М., 1986.
4. Давыдов В.В. Теория развивающего обуче
ния. М., 1996.
5. Коммуникативно ориентированные образо
вательные среды. Психология проектирова
ния / Под ред. В.В. Рубцова. М., 1996.
6. Крицкий А.Г. Методика групповой органи
зации учебной деятельности с использовани
ем компьютера // Вопросы психологии. 1989.
№ 1.
7. Перре Клермон А. Н. Роль социального
взаимодействия в развитии интеллекта де
тей. М., 1991.
8. Рубцов В.В. Организация и развитие сов
местных действий детей в процессе обуче
ния. М., 1987.
9. Рубцов В.В. Основы социальногенетичес
кой психологии. М.; Воронеж, 1996.

103

А.Г.
Крицкий, М.Ю. Щербинин
........................................................................................................................................

ComputerMmediated communications in joint learning
activity
A.G. Kritsky,

Ph.D. in Psychology, Head of the Department of Psychology of Education and
Development at the Volgograd State Pedagogical University,

M. Yu. Scherbinin,

postgraduate student at the Department of Psychology of Education and
Development at the Volgograd State Pedagogical University

The authors address the problem of organizing joint forms of learning in a situa
tion when information technologies are used, as well as the problem of develop
ing new learning technologies based on using computers as means of forming
learning and professional activity. The given research was aimed at studying the
features of computermediated communications in learning activity. The obtained
data reveals the influence of controlling communication flows on the communica
tion character and joint learning actions development.
Keywords: joint learning activity, computermediated communications, control
ling communication flow.

References
1. Vygotskii L.S. Sobr. soch. T. 2. M., 1982.
2. Vygotskii L.S. Umstvennoe razvitie detei v
processe obucheniya. M.; L.,1935.
3. Davydov V.V. Problemy razvivayushego
obucheniya. M., 1986.
4. Davydov V.V. Teoriya razvivayushego
obucheniya. M., 1996.
5. Kommunikativno orientirovannye obrazo
vatel'nye sredy. Psihologiya proektirovaniya /
Pod red. V.V. Rubcova. M., 1996.
6. Krickii A.G. Metodika gruppovoi organizacii
uchebnoi deyatel'nosti s ispol'zovaniem kom
p'yutera // Voprosy psihologii. 1989. № 1.
7. Perre Klermon A. N. Rol' social'nogo vzai
modeistviya v razvitii intellekta detei. M.,
1991.
8. Rubcov V.V. Organizaciya i razvitie sovmest
nyh deistvii detei v processe obucheniya. M.,
1987.
9. Rubcov V.V. Osnovy social'nogeneticheskoi
psihologii. M.; Voronezh, 1996.

104

10. Shedrovickii G.P. Izbrannye trudy. M., 1995.
11. Cazden C.B., Forman E. Exploring the Intel
lectual Value of Peer Interactions. Chicago, 1980.
12. Crook Ch. Children as computer users: the
case of collaborative learning // Computers and
Education.1998. Vol. 30.
13. Crook Ch., Light P. Information technology
and the culture of student learning // Bliss J.,
Light P., Saljo R. (eds). Learning sites, 1999.
14. Light P., Nesbitt E., Light V., White S. Variety
is the Spice of Life: student use of CMC in the
context of campus based study // Computers and
Education, 2000. Vol. 34.
15. Lipponen L. Towards knowledge building dis
course: from facts to explanations in primary stu
dents' computer mediated discourse // Learning
Environments Research. 2000. Vol. 3.
16. Lipponen L., Rahikainen M., Hakkarainen K.,
Palonen T. Effective participation and discourse
through a computer network: investigating ele
mentary students' computersupported interac
tion // Journal of Educational Computing
Research. 2002. Vol. 27 (4).

Книжные новинки
........................................................................................................................................

Возвращение
классики

М.А. Степанова,
старший научный сотрудник кафедры
педагогической психологии МГУ,

C.С. Степанов,
доцент кафедры педагогической психо
логии МГППУ

В

наши дни редкая серьезная книга по
психологии обходится без ссылок на
классические труды известных отечест
венных авторов. В то же время сами эти
труды давно стали библиографической
редкостью и доступны далеко не всем, кому
в силу самой принадлежности к психологи
ческому сообществу просто необходимо их
прочитать. В последние годы эта пробле
ма успешно решается – классические ра
ритеты переиздаются, причем зачастую в
собрании с еще более трудно доступными
редкими статьями, а также биографиче
скими материалами, обширными коммен
тариями. Рецензировать эти издания в
буквальном смысле, разумеется, нет ни
какой необходимости, поскольку их авто
ры давно и бесспорно зарекомендовали
себя как признанные авторитеты в психо
логической науке. В кратком обзоре изда
ний последних лет хотелось бы лишь при
влечь внимание заинтересованных чита
телей к самому факту возвращения клас
сических работ широким читательским
массам, а также указать на их непреходя
щее значение для психологов нынешних и
будущих.

Эльконин Д.Б. Детская психология
/Ред. сост. Б.Д. Эльконин. М.: Издатель
ский центр «Академия», 2004.
Имя Д.Б. Эльконина хорошо известно
российским психологам, но далеко не каж
дый может похвастаться тем, что достаточ
но знаком с трудами одного из создателей
отечественной психологической науки. При
этом не стоит обвинять молодых психоло
гов в лености или отсутствии желания изу
чить ставшие классическими работы
Д.Б. Эльконина, так как многие из них дав
но не переиздавались. С выходом в свет
«Детской психологии» у всех нас появилась
возможность не только прочитать, но и по
ставить на рабочую полку это уникальное
по богатству содержащегося в ней экспери
ментального и теоретического материала
издание. В свое время Д.Б. Эльконин гово
рил о Л.С. Выготском, что его работы не
возможно понять с первого раза, что каж
дое обращение к ним приводит к открытию
в них чегото нового. Сегодня то же самое
следует сказать и о Д.Б. Эльконине.
«Детская психология», впервые увидев
шая свет в 1960 г., составляет основное со
держание данной книги. Кроме того, в
сборник включены работы Д.Б. Эльконина
по проблемам школьного обучения и его
влияния на умственное развитие, по психо
105

М.А.
Степанова, С.С. Степанов
........................................................................................................................................
логии подростков и др. В последнее время
много говорится о необходимости созда
ния особой практико ориентированной тео
рии, призванной стать основанием для
практической работы в области образова
ния. Данные работы Д.Б. Эльконина пред
ставляют собой образец именно таких
исследований. В этой связи интересно на
помнить, что сам Д.Б. Эльконин не принад
лежал к разряду «чистых» теоретиков и не
мало времени уделял практической работе
в школе, наверное, поэтому его многочис
ленные описания выглядят жизненно и
убедительно.
Было бы наивно в книге Д.Б. Эльконина
искать набор конкретных советов и реко
мендаций, разработок уроков или описа
ний развивающих занятий. В то же время
не вызывает сомнения, что содержащиеся
сведения по вопросам школьного обуче
ния, в частности обучения в начальной
школе, полезны психологу, занятому в об
разовании. Предлагаемые автором прин
ципы подхода к анализу процесса обуче
ния младших школьников при желании мо
гут быть перенесены и на другие школьные
возрасты.
Книга Д.Б. Эльконина вышла в серии
«Классическая учебная книга», однако на
звать ее учебником было бы не совсем
правильно, а точнее – недостаточно. Труд
но не согласиться с автором вступительной
статьи Б.Д. Элькониным, что это не только
учебник, но и монография, которая в пер
вую очередь интересна и созидательна и
лишь во вторую полезна и назидательна.
Этот действительно авторский учебник по
могает взглянуть на накопленные в исто
рии психологии данные относительно ха
рактера детского развития с единых науч
ных позиций, что способствует появлению
не мозаичного, а целостного представле
ния об общих закономерностях психичес
кого развития. Подобные сведения нужны
всем: психологамтеоретикам и школьным
практикам, а также тем, кто только собира
ется стать психологом. Поэтому в данном
случае даже не представляется возмож
ным ограничить круг потенциальных чита
телей книги Д.Б. Эльконина.
106

Давыдов В.В. Лекции по общей психо
логии: Учеб. пособие. М.: Издательский
центр «Академия», 2005.
Подавляющему большинству психоло
гов и деятелей образования В.В. Давыдов
известен как один из создателей системы
развивающего обучения. Однако этим на
учное наследие В.В. Давыдова не ограни
чивается, о чем свидетельствуют много
численные материалы из его личного архи
ва. Данное издание представляет собой
подготовленный к печати вдовой Давыдо
ва, тоже психологом, Л.В. Берцфаи курс
лекций по общей психологии, который был
прочитан примерно 20 лет назад. По свое
му содержанию оно может быть рассмот
рено скорее как введение в психологию –
о чем свидетельствует и его небольшой
объем, – в котором основные общепсихо
логические проблемы лишь поставлены.
Автор обращается к проблемам значения
психологического знания и основных обла
стей его приложения, методов исследова
ния, дает краткую характеристику позна
вательных и эмоциональноличностных
процессов, схематично излагает сущность
психологического анализа деятельности.
По манере преподнесения материала
«Лекции…» значительно отличаются от хо
рошо известных всем психологам со сту
денческих лет работ по развивающему
обучению. Редкое обращение к фундамен
тальным философским положениям, отсут
ствие цитат из научных трудов, оперирова
ние хорошо известными психологическими
понятиями, большое число примеров и ил
люстраций – все это делает издание до
ступным широкому кругу психологов, тем
более что это не научная монография, а
учебное пособие.
Трудно однозначно сказать, насколько
подход Давыдова к общепсихологическим
вопросам является авторским, но налицо
сочетание принятых в отечественной пси
хологии интерпретаций с оригинальным
пониманием ряда проблем, например соот
ношения биологического и социального в
человеке. Правда, справедливости ради
следует отметить, что значительно раньше

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
В.В. Давыдова эти идеи о биологическом
(органическом) и социальном были выска
заны П.Я. Гальпериным, но впоследствии
не получили развития у других ученых.
Данная книга по общей психологии, как
следует из аннотации, полезна прежде
всего психологам, занятым в образовании.
Повидимому, это не случайно, и интерес
В.В. Давыдова к проблемам воспитания те
оретического мышления и творческой лич
ности нашел свое отражение во всех его
публикациях, в том числе и по вопросам,
на первый взгляд далеким от педагогиче
cкой психологии. В частности, хотелось бы
обратить внимание на то огромное значе
ние, которое придавал В.В. Давыдов искус
ству в деле формирования творческой лич
ности. То же самое В.В. Давыдов говорил и
практическим психологам: чтобы совер
шенствоваться в практической психологии,
необходимы познания в искусстве, особен
но в художественной литературе. Но он
также подчеркивал, что этих знаний явно
недостаточно: если объектом воздействия
является человек, то этого человека нужно
знать прежде всего с точки зрения своеоб
разия его психической деятельности. Спус
тя 20 лет эти слова не только не устарели,
но в связи с поступательным развитием
психологической практики приобрели еще
большую актуальность.
Теплов Б.М. Труды по психофизиологии
индивидуальных различий. М.: Наука,
2004.
Имя Б.М. Теплова знакомо не одному
поколению психологов, что, однако, совсем
не означает, что хорошо известен его
вклад в отечественную науку. Ктото назо
вет его небольшую книгу «Ум полководца»,
а ктото – «Заметки психолога при чтении
художественной литературы». Психологи
постарше наверняка вспомнят учебник
Б.М. Теплова по психологии для средней
школы (который выдержал около 10 изда
ний) или его брошюру «Об объективном
методе в психологии». А если мы обратим
ся к современным справочным изданиям,
то прочитаем, что Б.М. Теплов является

основателем отечественной школы диф
ференциальной психологии.
Действительно, научное наследие
Б.М. Теплова отличается большим разно
образием, но долгое время далеко не все
его работы были известны широкому кругу
профессиональных психологов. В послед
ние 10–15 лет ситуация изменилась в луч
шую сторону, и его основные теоретичес
кие исследования переизданы. Данная
книга, как следует из ее названия, включа
ет в себя работы, посвященные психологии
индивидуальных различий. Это статьи и
выступления с докладами по вопросам ти
пологических свойств нервной системы и
их психологических проявлений, а также
по проблемам общей психофизиологии
(например, восприятия цвета). Не вызыва
ет сомнений научный характер издания,
которое вышло в серии «Памятники психо
логической мысли». Оно рассчитано преж
де всего на специалистов, занятых разра
боткой теоретических аспектов дифферен
циальной психологии, и наивно ожидать
извлечения из него сугубо практической
информации.
Тем не менее из сказанного не следует
делать вывод о том, что книга предназна
чена только ученым и ее место – на полке
Государственной научной библиотеки. Она
может быть не столько полезна, сколько
интересна практикующим психологам,
имеющим намерение разобраться в осно
ваниях своей работы и построить ее в соот
ветствии с научно обоснованными принци
пами. В качестве доказательства данного
утверждения можно привести следующий
пример. Про Анну Анастази и ее книги, по
священные психологической диагностике,
знают многие психологи (по крайней мере
хочется в это верить). А в данную книгу
Б.М. Теплова включены его конспекты и
комментарии к до сих пор не переведенной
у нас работе А. Анастази «Дифференци
альная психология». Интерес представля
ют и отрывки из книги А. Анастази, и ску
пые комментарии к ним Теплова. В частно
сти, по мнению Б.М. Теплова, А. Анастази
развивает культурноисторическую тео
рию, так как ей удалось показать, что воз
107

М.А.
Степанова, С.С. Степанов
........................................................................................................................................
растные особенности не носят универсаль
ного характера и определяются историчес
кой традицией. Вызывает большое уваже
ние – причем не только профессиональное,
но и человеческое, если учесть то время,
когда были написаны эти слова, – и общий
вывод Б.М. Теплова: американская диф
ференциальная психология представляет
собой научную дисциплину со своим пред
метом и методом, которые не безупречны,
но не стоит ее критиковать с пустого мес
та. Уже одного этого примера достаточно,
чтобы появилось желание взять эту, а мо
жет быть, и другие книги Б.М. Теплова.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание.
Личность. М.: Смысл; Издательский центр
«Академия», 2004.
Рецензирование работ А.Н. Леонтьева
(равно как и других известных психологов)
– дело не только очень трудное, но и не
нужное, так как о его вкладе в науку напи
сано столько, что вряд ли удастся сказать
чтонибудь новое. Поэтому единственное,
что остается в данном случае, – опреде
лить специфику и место данного издания
среди других книг одного из основателей
советской психологии.
Следует напомнить, что в историю отече
ственной психологии А.Н. Леонтьев вошел
как создатель теории деятельности. Подго
товленная Д.А. Леонтьевым книга объеди
няет в себе работы по теории деятельности,
основной из которых является книга «Дея
тельность. Сознание. Личность». Это фун
даментальное исследование увидело свет в
1975 г. и сегодня продолжает занимать од
но из ведущих мест среди теоретических
психологических трудов, что и позволило
составителю издания по этой монографии
дать название всему сборнику. Как отмеча
ется в предисловии, все включенные в кни
гу статьи и выступления А.Н. Леонтьева ра
нее уже были опубликованы, но многие из
них успели стать библиографической ред
костью. Помещенный в конце книги коммен
тарий дает возможность получить полное
представление о том, где и когда они были
напечатаны. В частности, в сборнике пред
108

ставлены материалы «домашней» дискус
сии по теории деятельности, которые не
только интересны с историкопсихологичес
кой точки зрения, но и наглядно свидетель
ствуют о том, что рождение и становление
любой теории происходят в ходе серьезных
научных обсуждений. Напрашивается вы
вод о том, что подобные дискуссии носят не
разрушительный, а созидательный харак
тер и способствуют лучшему осознанию ав
тором собственной научной позиции.
Книга А.Н. Леонтьева вышла в серии
«Классическая учебная книга» и прочно
вошла в список работ, которые должны
прочитать будущие психологи. Однако од
но дело – обязательное чтение на студен
ческой скамье с последующим разбором
основных положений на семинарах, а дру
гое – самостоятельное изучение с иным
проставлением акцентов.
Очевидно, что данное издание не имеет
практической направленности и без него
легко можно обойтись при проведении ди
агностических или тренинговых занятий.
Поэтому было бы ошибочно рекомендо
вать его в качестве настольной книги для
психологов образования. В то же время
очень хочется верить, что не все психологи
образования сводят свою работу к прове
дению практических мероприятий. Эта
книга рассчитана на тех, кто готов найти
время вырваться из рутины повседневных
обязанностей, с тем чтобы разобраться в
сущности таких фундаментальных психо
логических понятий, как «мотивация» и
«личность». Тогда станет понятным, поче
му «не работают» опросники мотивации,
чем некорректно выражение «мотивиро
ванные дети», чем опасны тренинги лично
стного роста и многое другое, чего, конеч
но, можно и не знать, но тогда и не надо
причислять себя к психологам.
Леонтьев А.А., Леонтьев Д.А., Соколо#
ва Е.Е. Алексей Николаевич Леонтьев. Де
ятельность, сознание, личность. М.:
Смысл, 2005.
Эта книга не очередное переиздание
трудов А.Н. Леонтьева и даже не описание

Психологическая наука и образование, 2006, № 2
........................................................................................................................................
его вклада в психологию: она – о жизнен
ном и профессиональном пути известного
ученого. Причем написана она уникальным
авторским коллективом, в который вошли
сын и внук А.Н. Леонтьева, также посвя
тившие себя служению психологической
науке.
Коллективная монография состоит из
трех частей, названных в соответствии с
заглавием одной из основных работ
А.Н. Леонтьева – «Деятельность. Созна
ние. Личность», которая стала его науч
ным завещанием будущим поколениям
психологов.
В первой части книги – «Деятельность» –
ведется неторопливый рассказ, напомина
ющий дружескую беседу, об основных эта
пах становления и развития философского
и психологического мировоззрения А.Н. Ле
онтьева. Профессиональная жизнь оказа
лась неотделимой от общественной, и та
кие события, как закрытие педологии, Оте
чественная война, Павловская сессия, не
могли не сказаться на его судьбе. Исследо
вания по восстановлению двигательных
функций, к примеру, были объективной не
обходимостью. Однако яркая личность не
только находится под влиянием внешних
условий, но и способна их создавать – до
статочно
вспомнить
об
открытии
А.Н. Леонтьевым факультета психологии

Московского государственного универси
тета им. М.В. Ломоносова.
Во второй части – «Сознание» – в поле
мическом ключе обсуждаются содержа
тельные вопросы разработанной А.Н. Ле
онтьевым теории деятельности. Это, пожа
луй, единственный раздел – сравнительно
небольшой по своему объему, – который
написан в соответствии с канонами акаде
мической науки.
Последняя, третья, часть – «Личность» –
включает в себя воспоминания людей, ко
торые работали вместе с А.Н. Леонтьевым.
Эта часть книги читается легко, с особым
интересом, так как в ней приводятся факты
и события из жизни А.Н. Леонтьева и дру
гих известных психологов того времени.
Добрые слова следует сказать и о каче
стве самого издания, которое приятно дер
жать в руках, а многочисленные иллюстра
ции – фотографии из личного архива – по
могают в прямом смысле слова посмот
реть в глаза А.Н. Леонтьеву и Д.Б. Элько
нину, А.Р. Лурии и Л.И. Божович, увидеть
мэтра отечественной психологии в домаш
ней и официальной обстановке.
Авторы задумали книгу как научную био
графию ученого, а удалось им значительно
больше: получилась иллюстрированная
биография отечественной психологии прош
лого столетия.

Return of the classics
S.S. Stepanov,

senior lecturer of sub faculty of pedagogical psychology of MSUPE,

M.A. Stepanova,

senior researcher at the Department of Pedagogical psyhology at the Moscow State
University

109

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ
ПСИХОЛОГОMПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
(Лицензия № 164113 А от 03.02.2005, госаккредитация №000378 В от 28.03.2005.)

проводит прием в аспирантуру на 2006/07 учебный год.
Университет предлагает своим аспирантам уникальную воз
можность проведения диссертационного исследования под ру
ководством высококвалифицированного профессорскопрепо
давательского коллектива. В его состав входят академики
и членыкорреспонденты РАО, доктора и кандидаты наук.
Получить качественное послевузовское образование можно
по следующим научным специальностям:
13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания;
19.00.01 – общая психология, психология личности, история
психологии;
19.00.05 – социальная психология;
19.00.07 – педагогическая психология;
19.00.10 – коррекционная психология;
19.00.13 – психология развития, акмеология.
Прием документов для обучения в аспирантуре
проводится с 1 по 30 сентября 2006 г.

Аспирантура МГППУ предлагает следующие формы
послевузовского образования:
аспирантура – очная и заочная,
соискательство,
стажировки.
Обучение возможно как за счет бюджета, так и на контрактной основе.
В университете есть диссертационный совет.

Телефон для справок: 6329455.
Сайт университета:
www.mgppu.ru

P
E
К
Л
А
М
А

Размещение рекламы в журнале
«Психологическая наука и образование»
(формат полосы: 134 х 185 мм)
! Модульная реклама в литературной части (ч/б)
Формат
1/4 полосы (гор/вер)
1/2 полосы (гор/вер)
1 полоса
Разворот (2 полосы)

Цена (руб.)
2250
4500
9000
18 000

! Модульная реклама. Специальное размещение (цв.)
Формат
2я страница обложки
3я страница обложки
4я страница обложки

Цена (руб.)
20 700
10 500
28 000

Требования к макетам, принимаемым в производство
Если макет собран в программе верстки

В

1. Мы принимаем макеты, сверстанные в QuarkXPress.
2. Необходимо вместе с макетом предоставить полный комплект используемых
шрифтов.
3. Необходимо приложить к макету *.tif и *.eps – файлы в цветовой модели CMYK
с разрешением 300 dpi.

Если макет собран в векторной программе

Ж
У
Р
Н
А
Л
Е

1. Мы принимаем макеты в форматах Adobe Illustrator (*.ai) и CorelDraw (*.cdr).
2. Текст должен быть пeреведен в кривые либо вместе с макетом необходимо
предоставить полный комплект используемых шрифтов.

Если макет собран в Adobe Photoshop
Мы принимаем растрированные макеты в двух форматах: *.psd (предпочтитель
нее с сохраненными рабочими слоями для возможности внесения в макет техно
логических корректив) и *.tif.

Носители
3,5’’, 1,44 Mb дискеты (2 экземпляра);
CDR или CDRW (стандарт ISO9660).
На диске не должно быть никаких лишних файлов, в том числе промежуточных ре
зультатов работы.

Обозначение файлов
Название файла не должно превышать 30 знаков.
В обозначении файлов могут использоваться только латинские буквы a–z и циф
ры 0–9.
Для разделения слов должен использоваться знак подчеркивания «_». Использо
вание других знаков не допускается.
Для удобства работы желательно, чтобы название файла соответствовало его
содержанию

Уважаемые коллеги!
Жанр журнальной статьи, как правило, предполагает в основном изложение
позиции автора и результатов конкретных исследований. Обзор литературы по
проблеме должен быть минимальным и связан только с пояснением заявленной
точки зрения. Практические рекомендации желательно выделить особо, чтобы
не искать их в недрах общих рассуждений.
Напоминаем также, что желательный объем статьи должен быть 0,5 авторско
го листа (10–12 страниц). Материалы принимаются на электронном носителе
(Word) с обязательной распечаткой в 2 экземплярах, при соблюдении следующих
условий:
– наличие аннотации и списка ключевых слов к статье;
– наличие рецензии на статью;
– указание сведений об авторе – ученая степень, должность, место работы,
адрес (с индексом), контактный телефон.
Редакция

Продолжается
подписка на журнал
«Психологическая наука
и образование».
ОАО Агенство «Роспечать»: каталог«Газеты и
журналы»
Индекс: 20032, 72623 – для индивидуальных
подписчиков
Индекс: 20033, 72166 – для организаций и
предприятий
ЗАО «Издательский дом Экономическая газета»
объединенный каталог «Пресса России»
Индекс: 42070 – для индивидуальных
подписчиков.
Индекс: 42071– для организаций и
предприятий

Тексты статей, получаемые редакцией, рассматриваются двумя рецензентами.
Редакция не располагает возможностями вести переписку, не связанную с вопроса
ми подписки и публикаций. Перепечатка любых материалов, опубликованных в журна
ле, допускается только с разрешения редакции.
Мнение редакционной коллегии может не совпадать с мнением авторов статей.