Мудрость воспитания. Книга для родителей [Эдуард Дмитриевич Днепров] (fb2) читать онлайн

Мудрость воспитания: Книга для родителей Составители: Б. М. Бим-Бад, Э. Д. Днепров, Г. Б. Корнетов

К читателю

Воспитывать по книгам невозможно, поскольку каждый ребенок неповторимо индивидуален; воспитывать без книг неразумно: никто не в силах превзойти мудрость народов, мудрость тысячелетий;

воспитывать с помощью книг, с опорой на книги, с учетом мирового опыта — значит не повторять типичных и подчас опасных ошибок, значит экономить время и силы, значит расти и развиваться как воспитателю.

Приобретаемое в вечном споре с собой и с неподатливой практикой, постоянно проверяемое и подправляемое человеком знание позволяет творчески усвоить педагогическую культуру, проникнуть в секреты мастерства и овладеть им.

Счастье и труд воспитания неразрывны, подразумевают друг друга.

Эта книга приглашает всех, кто рядом с ребенком, кто влияет на его формирование, прежде всего родителей, за «круглый стол». Здесь высказываются идеи, в чем-то созвучные вам, читатель, в чем-то спорные для вас. Но все собранные в книге тексты призывают глубоко осознать пути и способы нашего влияния на детей. Для достижения главной цели — воспитывать хорошо — педагоги, писатели, ученые разных времен и народов рассказывают о том, что такое хорошо и что такое плохо в воспитании вообще и в семейном — в особенности.

Большинство авторов этой книги — выдающиеся педагоги прошлого и настоящего. Они сфокусировали в себе — больше, чем другие люди, — вековой опыт человечества по воспитанию новых поколений, глубже своих современников продумали этот опыт и лучше воплотили в своей практике, обогатили новыми достижениями.

И хотя за наш «круглый стол» собралось более ста авторов — мыслителей, писателей, ученых прошлого и ныне здравствующих, творчески мыслящих, болеющих делом воспитания педагогов, психологов, общественных деятелей, — все они прекрасно взаимодействуют: дополняют друг друга, углубляют, развивают и даже спорят.

Собирая такой большой совет, мы исходили из того, что проблемы воспитания возникли не сегодня и даже не вчера, а значит, должны существовать преемственность духовной жизни, связь времен, должны переходить от поколения к поколению идеи добра, гуманности, человечности, правды.

Мы старались отбирать и выстраивать материал так, чтобы он был интересен сегодняшнему читателю, может быть, вызывал вопросы, но в любом случае заставлял думать.

Знакомство с новым собеседником, с новым произведением повысит не только культурный уровень читателя, но и разовьет его педагогическое мышление, без которого сегодня воспитателем быть просто невозможно.

В части собранных здесь текстов даются конкретные советы. К ним не бесполезно прислушаться, но самое важное для воспитателя — понять причины своих успехов и неудач, осознать сущность, природу, скрытую от непосвященного взгляда тайну воспитательного процесса, научиться предвидеть результаты своих действий и выбирать действия наиэффективнейшие. Вот почему в этой книге немало науки — хотя и вполне популярной — психологии, педагогики, философии, гигиены. А есть и художественные фрагменты; в них действительность анализируется и оценивается с помощью ярких, запоминающихся образов. Читатель найдет в этом издании и страстное слово публициста.

Цель книги — помочь овладеть культурой воспитания. А она включает в себя и развитое педагогическое мышление.

Собранные тексты могут принести наибольшую пользу, если их будет читать человек думающий, деятельный, спорящий, сравнивающий, размышляющий над прошлым и настоящим, критичный по отношению к самому себе.

Не ограничивайте себя осмыслением собранных здесь отрывков, переходите к изучению великих книг о человеке и его воспитании, к систематическому совершенствованию своей воспитательной деятельности! Не бойтесь трудностей — и к вам придет счастье!

Счастье и труд воспитания…

Составители

I О коммунистическом воспитании

Коммунисты изменяют характер общественного воспитания

Все возражения, направленные против коммунистического способа присвоения и производства материальных продуктов, распространяются также на присвоение и производство продуктов умственного труда. Подобно тому как уничтожение классовой собственности представляется буржуа уничтожением самого производства, так и уничтожение классового образования для него равносильно уничтожению образования вообще.

Образование, гибель которого он оплакивает, является для громадного большинства превращением в придаток машины. <…>

Или вы упрекаете нас в том, что мы хотим прекратить эксплуатацию детей их родителями? Мы сознаемся в этом преступлении.

Но вы утверждаете, что, заменяя домашнее воспитание общественным, мы хотим уничтожить самые дорогие для человека отношения.

А разве ваше воспитание не определяется обществом? Разве оно не определяется общественными отношениями, в которых вы воспитываете, не определяется прямым или косвенным вмешательством общества через школу и т. д.? Коммунисты не выдумывают влияния общества на воспитание; они лишь изменяют характер воспитания, вырывают его из-под влияния господствующего класса.

Буржуазные разглагольствования о семье и воспитании, о нежных отношениях между родителями и детьми внушают тем более отвращения, чем более разрушаются все семейные связи в среде пролетариата благодаря развитию крупной промышленности, чем более дети превращаются в простые предметы торговли и рабочие инструменты. <…>

Нужно ли особое глубокомыслие, чтобы понять, что вместе с условиями жизни людей, с их общественными отношениями, с их общественным бытием изменяются также и их представления, взгляды и понятия, — одним словом, их сознание?

Что же доказывает история идей, как не то, что духовное производство преобразуется вместе с материальным? Господствующими идеями любого времени были всегда лишь идеи господствующего класса. <…>

Коммунистическая революция есть самый решительный разрыв с унаследованными от прошлого отношениями собственности; неудивительно, что в ходе своего развития она самым решительным образом порывает с идеями, унаследованными от прошлого. <…>

Маркс К., Энгельс Ф. Манифест Коммунистической партии // Соч. Т. 4. С. 440, 443, 444–445, 446^[1]

Будущее человечества всецело зависит от воспитания трудящихся

Мы считаем тенденцию современной промышленности привлекать детей и подростков обоего пола к участию в великом деле общественного производства прогрессивной, здоровой и законной тенденцией, хотя при капиталистическом строе она и приняла уродливые формы. При разумном общественном строе каждый ребенок с 9-летнего возраста должен стать производительным работником так же, как и каждый трудоспособный взрослый человек, должен подчиняться общему закону природы, а именно: чтобы есть, он должен работать, и работать не только головой, но и руками. Однако в настоящее время в нашу задачу входит забота только о детях и подростках из рабочего класса.

Мы считаем необходимым, основываясь на физиологии, разбить детей и подростков обоего пола на три группы, требующие различного отношения к себе: в первую группу должны входить дети от 9 до 12 лет, во вторую — от 13 до 15 лет, в третью — 16- и 17-летние. Мы предлагаем, чтобы для первой группы закон ограничил труд в какой бы то ни было мастерской или на дому двумя часами; для второй — четырьмя и для третьей — шестью часами. Для третьей группы должен быть перерыв, по крайней мере, в один час для еды или для отдыха.

Желательно, может быть, приступить к начальному школьному обучению ранее 9-летнего возраста; но мы касаемся здесь только самого необходимого противоядия против тенденции социального строя, который низводит рабочего до степени простого орудия накопления капитала и превращает задавленных нуждой родителей в рабовладельцев, продающих своих собственных детей. Права детей и подростков должны быть защищены. Они не в состоянии сами выступить в свою защиту. Поэтому долг общества вступиться за них.

Если буржуазия и аристократия пренебрегают своими обязанностями по отношению к собственным отпрыскам, это их дело. Пользуясь привилегиями этих классов, ребенок вынужден страдать и от их предрассудков.

Для рабочего класса дело обстоит совершенно иначе. Рабочий не свободен в своих действиях. В слишком многих случаях он даже так невежествен, что неспособен понимать подлинные интересы своего ребенка или нормальные условия человеческого развития. Как бы то ни было — наиболее передовые рабочие вполне сознают, что будущее их класса, и, следовательно, человечества, всецело зависит от воспитания подрастающего рабочего поколения. Они знают, что в первую очередь надо оградить работающих детей и подростков от разрушительного действия современной системы. Это может быть достигнуто лишь путем превращения общественного сознания в общественную силу, а при данных условиях этого можно добиться только посредством общих законов, проводимых в жизнь государственной властью. Проведением в жизнь таких законов рабочий класс отнюдь не укрепляет власти правительства. Наоборот, он превращает в свое орудие ту власть, которая теперь используется против него, он осуществляет путем общего законодательного акта то, что напрасно добивался бы путем множества разрозненных индивидуальных усилий.

Исходя из этого, мы заявляем, что родителям и предпринимателям ни в коем случае не может быть разрешено применять труд детей и подростков, если он не сочетается с воспитанием.

Под воспитанием мы понимаем три вещи:

Во-первых, умственное воспитание.

Во-вторых, физическое воспитание, такое, какое дается в гимнастических школах и военными упражнениями.

В-третьих, техническое обучение, которое знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств.

Распределению детей и рабочих подростков по возрастным группам должен соответствовать постепенно усложняющийся курс умственного и физического воспитания и технического обучения. Расходы на технические школы должны частично покрываться путем продажи их продукции.

Сочетание оплачиваемого производительного труда, умственного воспитания, физических упражнений и политехнического обучения поднимает рабочий класс значительно выше уровня аристократии и буржуазии.<…>

Маркс К. Инструкция делегатам Временного Центрального Совета по отдельным вопросам // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 16. С. 197–198

Всестороннее применение всесторонне развитых способностей

…разделение труда в его теперешнем виде совершенно исчезнет, так как, чтобы поднять промышленное и сельскохозяйственное производство <…> недостаточно одних только механических и химических вспомогательных средств. Нужно также соответственно развить и способности людей, приводящих в движение эти средства. <…> Общественное ведение производства не может осуществляться такими людьми, какими они являются сейчас, — людьми, из которых каждый подчинен одной какой-нибудь отрасли производства, прикован к ней, эксплуатируется ею, развивает только одну сторону своих способностей за счет всех других и знает только одну отрасль или часть какой-нибудь отрасли всего производства. Уже нынешняя промышленность все меньше оказывается в состоянии применять таких людей. Промышленность же, которая ведется сообща и планомерно всем обществом, тем более предполагает людей со всесторонне развитыми способностями, людей, способных ориентироваться во всей системе производства<…>

Воспитание даст молодым людям возможность быстро осваивать на практике всю систему производства, оно позволит им поочередно переходить от одной отрасли производства к другой, в зависимости от потребностей общества или от их собственных склонностей. Воспитание освободит их, следовательно, от той односторонности, которую современное разделение труда навязывает каждому отдельному человеку. <…>

Энгельс Ф. Принципы коммунизма // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 4. С. 335, 336^[2]

Усвоить все ценное в развитии человеческой мысли и культуры

1. В Советской рабоче-крестьянской республике вся постановка дела просвещения, как в политико-просветительной области вообще, так и специально в области искусства, должна быть проникнута духом классовой борьбы пролетариата за успешное осуществление целей его диктатуры, т. е. за свержение буржуазии, за уничтожение классов, за устранение всякой эксплуатации человека человеком.

2. Поэтому пролетариат, как в лице своего авангарда, коммунистической партии, так и в лице всей массы всякого рода пролетарских организаций вообще, должен принимать самое активное и самое главное участие во всем деле народного просвещения.

3. Весь опыт новейшей истории и в особенности более чем полувековая революционная борьба пролетариата всех стран мира со времени появления «Коммунистического Манифеста» доказали бесспорно, что только миросозерцание марксизма является правильным выражением интересов, точки зрения и культуры революционного пролетариата.

4. Марксизм завоевал себе свое всемирно-историческое значение как идеологии революционного пролетариата тем, что марксизм отнюдь не отбросил ценнейших завоеваний буржуазной эпохи, а, напротив, усвоил и переработал все, что было ценного в более чем двухтысячелетнем развитии человеческой мысли и культуры.

Ленин В. И. О пролетарской культуре // Полн. собр. соч. Т. 41. С. 336–337^[3]

Учиться коммунизму

…задачи молодежи вообще и союзов коммунистической молодежи и всяких других организаций в частности можно было бы выразить одним словом: задача состоит в том, чтобы учиться.

Понятно, что это лишь «одно слово». Оно не дает еще ответа на главные и самые существенные вопросы, — чему учиться и как учиться? А здесь все дело в том, что вместе с преобразованием старого капиталистического общества учение, воспитание и образование новых поколений, которые будут создавать коммунистическое общество, не могут быть старыми. Учение, воспитание и образование молодежи должно исходить из того материала, который оставлен нам старым обществом. Мы можем строить коммунизм только из той суммы знаний, организаций и учреждений, при том запасе человеческих сил и средств, которые остались нам от старого общества. Только преобразуя коренным образом дело учения, организацию и воспитание молодежи, мы сможем достигнуть того, чтобы результатом усилий молодого поколения было бы создание общества, не похожего на старое, т. е. коммунистического общества. Поэтому нам нужно подробно остановиться на вопросе о том, чему мы должны учить и как должна учиться молодежь, если она действительно хочет оправдать звание коммунистической молодежи, и как подготовить ее к тому, чтобы она сумела достроить и довершить то, что мы начали.

Я должен сказать, что первым, казалось бы, и самым естественным ответом является то, что союз молодежи и вся молодежь вообще, которая хочет перейти к коммунизму, должна учиться коммунизму.

Но этот ответ: «учиться коммунизму» является слишком общим. Что же нам нужно для того, чтобы научиться коммунизму? Что нам нужно выделить из суммы общих знаний, чтобы приобрести знание коммунизма? Тут нам угрожает целый ряд опасностей, которые сплошь и рядом проявляют себя, как только задача учиться коммунизму ставится неправильно или когда она понимается слишком однобоко.

Естественно, что на первый взгляд приходят в голову мысли о том, что учиться коммунизму — это значит усвоить ту сумму знаний, которая изложена в коммунистических учебниках, брошюрах и трудах. Но такое определение изучения коммунизма было бы слишком грубо и недостаточно. Если бы только изучение коммунизма заключалось в усвоении того, что изложено в коммунистических трудах, книжках и брошюрах, то тогда слишком легко мы могли бы получить коммунистических начетчиков или хвастунов, а это сплошь и рядом приносило бы нам вред и ущерб, так как эти люди, научившись и начитавшись того, что изложено в коммунистических книгах и брошюрах, оказались бы не умеющими соединить все эти знания и не сумели бы действовать так, как того действительно коммунизм требует. <…>

Поэтому простое книжное усвоение того, что говорится в книгах о коммунизме, было бы в высшей степени неправильным. Теперь в наших речах и статьях нет простого повторения того, что говорилось раньше о коммунизме, так как наши речи и статьи связаны с повседневной и всесторонней работой. Без работы, без борьбы книжное знание коммунизма из коммунистических брошюр и произведений ровно ничего не стоит, так как оно продолжало бы старый разрыв между теорией и практикой, тот старый разрыв, который составлял самую отвратительную черту старого буржуазного общества.

Еще более опасным было бы, если бы мы начали усваивать только коммунистические лозунги. Если бы мы вовремя эту опасность не поняли и если бы мы всю нашу работу не направили на то, чтобы эту опасность устранить, тогда наличие полумиллиона или миллиона людей, молодых юношей и девушек, которые после такого обучения коммунизму будут называть себя коммунистами, принесло бы только великий ущерб для дела коммунизма. <…>

<…> Коммунистом стать можно лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество.

Нам не нужно зубрежки, но нам нужно развить и усовершенствовать память каждого обучающегося знанием основных фактов, ибо коммунизм превратится в пустоту, превратится в пустую вывеску, коммунист будет только простым хвастуном, если не будут переработаны в его сознании все полученные знания. Вы должны не только усвоить их, но усвоить так, чтобы отнестись к ним критически, чтобы не загромождать своего ума тем хламом, который не нужен, а обогатить его знанием всех фактов, без которых не может быть современного образованного человека. Если коммунист вздумал бы хвастаться коммунизмом на основании полученных им готовых выводов, не производя серьезнейшей, труднейшей, большой работы, не разобравшись в фактах, к которым он обязан критически отнестись, такой коммунист был бы очень печален. И такое верхоглядство было бы решительным образом губительно. Если я знаю, что знаю мало, я добьюсь того, чтобы знать больше, но если человек будет говорить, что он коммунист и что ему и знать ничего не надо прочного, то ничего похожего на коммуниста из него не выйдет.<…>

У предыдущего поколения задача сводилась к свержению буржуазии. Тогда главной задачей была критика буржуазии, развитие в массах ненависти к ней, развитие классового сознания, уменья сплотить свои силы. Перед новым поколением стоит задача более сложная. Мало того, что вы должны объединить все свои силы, чтобы поддержать рабоче-крестьянскую власть против нашествия капиталистов. Это вы должны сделать. Это вы прекрасно поняли, это отчетливо представляет себе коммунист. Но этого недостаточно. Вы должны построить коммунистическое общество. Первая половина работы во многих отношениях сделана. Старое разрушено, как его и следовало разрушить, оно представляет из себя груду развалин, как и следовало его превратить в груду развалин. Расчищена почва, и на этой почве молодое коммунистическое поколение должно строить коммунистическое общество. Перед вами задача строительства, и вы ее можете решить, только овладев всем современным знанием, умея превратить коммунизм из готовых заученных формул, советов, рецептов, предписаний, программ в то живое, что объединяет вашу непосредственную работу, превратить коммунизм в руководство для вашей практической работы.

Вот задача ваша, которой вы должны руководствоваться в деле образования, воспитания, подъема всего молодого поколения. Вы должны быть первыми строителями коммунистического общества среди миллионов строителей, которыми должны быть всякий молодой человек, всякая молодая девушка. Без привлечения всей массы рабочей и крестьянской молодежи к этому строительству коммунизма вы коммунистического общества не построите. <…>

Мы не верили бы учению, воспитанию и образованию, если бы оно было загнано только в школу и оторвано от бурной жизни. Пока рабочие и крестьяне остаются угнетенными помещиками и капиталистами, пока школы остаются в руках помещиков и капиталистов, поколение молодежи остается слепым и темным. А наша школа должна давать молодежи основы знания, уменье вырабатывать самим коммунистические взгляды, должна делать из них образованных людей. Она должна за то время, пока люди в ней учатся, делать из них участников борьбы за освобождение от эксплуататоров. Коммунистический союз молодежи только тогда оправдает свое звание, что он есть Союз коммунистического молодого поколения, если он каждый шаг своего учения, воспитания, образования связывает с участием в общей борьбе всех трудящихся против эксплуататоров. <…>

<…>Мы хотим Россию из страны нищей и убогой превратить в страну богатую. И нужно, чтобы Коммунистический союз молодежи свое образование, свое учение и свое воспитание соединил с трудом рабочих и крестьян, чтобы он не запирался в свои школы и не ограничивался лишь чтением коммунистических книг и брошюр. Только в труде вместе с рабочими и крестьянами можно стать настоящими коммунистами. <…>

<…> Мы должны всякий труд, как бы он ни был грязен и труден, построить так, чтобы каждый рабочий и крестьянин смотрел на себя так: я — часть великой армии свободного труда и сумею сам построить свою жизнь без помещиков и капиталистов, сумею установить коммунистический порядок. Надо, чтобы Коммунистический союз молодежи воспитывал всех с молодых лет в сознательном и дисциплинированном труде. Вот каким образом мы можем рассчитывать, что те задачи, которые теперь поставлены, будут разрешены.<…>

Ленин В. И. Задачи союзов молодежи // Полн. собр. соч. Т. 41. С. 298, 301–302, 305–306, 307–308, 313–314, 316–318

«Не должна пропасть ни одна сила, ни одно дарование»

Проблемы воспитания видоизменялись в зависимости от цели воспитания.

Желая воспитать из своих детей неустрашимых, выносливых, жестоких, ни перед чем не останавливающихся воинов, спартанцы давали им крайне суровое воспитание, закаляли их физически, делали из них спецов военного дела, не знавших никакого другого труда. Вместе с тем они внушали им с самых ранних лет определенный взгляд на вещи, заставлявший их презирать мирную жизнь и ее радости, презирать творческий труд, жестоко ненавидеть всякого иноземца.

Целью воспитания древнего грека-рабовладельца было сделать его способным к наиболее полному наслаждению жизнью. Гимнастика, игры, музыка, ваяние и прочие искусства — все должно было услаждать его жизнь. Физическое и эстетическое воспитание сопровождалось воспитанием той нравственной слепоты, которая позволяла считать существование рабства нормальным явлением и жестоко расправляться с рабами.

А воспитание раба? Жестокое битье, долженствующее приучить раба к безмолвному и беспрекословному послушанию, приучение к работе вьючного животного, обучение ремеслу…

Проблема воспитания, которую ставила во все времена церковь, заключалась в превращении человека в божьего раба, боящегося смотреть и видеть, не смеющего ни о чем судить… Убить в ребенке самостоятельную мысль, убить в нем жажду, радость жизни всегда стремились отцы церкви. «Не страшно, — писал мне однажды ученик вечерних классов, квалифицированный рабочий, — не страшно быть рабом человеческим, тут дело ясно — нужна борьба, ну а быть рабом божьим, не сметь и подумать о борьбе — всего хуже».

От церкви научилась буржуазия, как можно в школе воспитывать рабов. Своих детей она учит в особых школах, где воспитывают из них хозяев жизни, людей, которым придется в будущем повелевать и пользоваться благами жизни. В народных же школах, в тех школах, где учатся дети рабочих и крестьян, идет систематическое угашение духа. Там воспитывают из детей покорных слуг капитала.<…>

Когда в России в октябре 1917 г. трудящиеся взяли в руки власть, они получили возможность воспитывать подрастающее поколение так, как они считают это нужным.<…> Поскольку Октябрьская революция низвергла власть помещика и капиталиста, она положила начало уничтожению разделения общества на классы и превращению всего населения в республику трудящихся. <…>

Крупская Н. К. Проблема коммунистического воспитания // Пед. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1978. С. 74, 75, 76^[4]

Полное развитие личности на коллективной основе

<… >Ребенок рассматривается как еще не получивший законченного «образа», как полуфабрикат, как некое сырье, и ему нужно придать этот образ. Если мы хотим какому-нибудь материалу придать образ, то нужно исходить из формулы Маркса, который говорит, что работа человека, даже ремесленника, отличается от работы самого мудрого бобра и искусной пчелы тем, что человек, работая, предвосхищает ту цель, которая имеется в этой работе.

Педагогический процесс — это тоже трудовой процесс, и поэтому надо знать, к чему ты идешь и что ты хочешь сделать из своего материала. Если золотых дел мастер испортит золото, золото можно перелить. Если портятся драгоценные камни, они идут на брак. Но и самый большой брильянт не может быть оценен в наших глазах дороже, чем родившийся человек. Порча человека есть или огромное преступление, или огромная без вины вина. Над этим драгоценнейшим материалом нужно работать совершенно четко, заранее определивши, что ты хочешь сделать из него.

Какого мы человека хотим создать?

Великие идеалисты в области педагогики, которые были в известной мере нашими предшественниками и с которыми, в конечном идеале, мы близко соприкасаемся, ставили задачу воспитания в такой форме: нужно создать гармонического человека, т. е., с одной стороны, развить (и удовлетворить) его потребности, а с другой — развить все его способности. Причем стремиться, чтобы эти потребности и способности были бы организованы таким образом, чтобы не мешало одно другому, чтобы получился целостный организм, подобно тому как при создании машины мы заботимся, чтобы одна часть не мешала другой, чтобы эффективность машины была наибольшая.

Обыкновенно считали, что этому противоречит задача специализации человека. Я отбрасываю эту сторону, ибо если специализация поглощает человека настолько, что она разрушает в нем человеческое, то в таком случае это есть болезнь, нелепость. Но если специализация выявляет и помогает той особой роли, которую играет личность в обществе, то это не противоречит идеалу гармонической личности. Человек должен получить общее образование, он должен стать человеком, которому ничто человеческое не чуждо, но к этому надо прибавить какую-нибудь специальность или несколько специальностей, в зависимости от способностей, тут никакого противоречия нет.<…>

Мы хотим воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, который жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами. Новый гражданин должен быть преисполнен пафосом политическо-экономических отношений социалистического строительства, ими жить, их любить, в них видеть цель и содержание своей жизни. Вытекающая отсюда его деятельность, в каком бы направлении она ни была — в сфере ли организационной, чисто физического труда и т. д., — должна быть всегда просвечена этим огнем, должна быть согласована со всем коллективом. Человек должен мыслить, как мы, стать живым, полезным, соответствующим органом, частью этого мы. Все личные интересы должны отойти далеко на задний план. Однако этим не говорится, что мы хотим уничтожить естественные заботы, заботы об удовлетворении своих потребностей, личного инстинкта. Мы лишь говорим, что это должно отступить перед требованиями коллективной жизни.

Наряду с этим мы отнюдь не стремимся к стадности, к растворению личности, к стиранию оригинальности. Нисколько! Нам нужно, чтобы на коллективной основе особенности человека получали полное развитие. Это залог широкого распределения труда в обществе. Только разнообразное в своих отдельных человеческих личностях общество, распадающееся на ярко выраженные индивидуумы, представляет действительно культурное, богатое общество. Стадная личность легко подчиняется всякому бонапартизму, вождизму. Стадный человек не может критически относиться к тому, что предоставляет ему жизнь. Мы должны развернуть особенности, дарования, целесообразные навыки, которые человек себе выбрал и которые общество ему указало.<…>

Луначарский А. В. Воспитательные задачи советской школы // О воспитании и образовании. М., 1976. С. 304–305, 306^[5]

Одна из главных задач нового общества

<…> Лишь только дитя подрастает, оно начнет участвовать со сверстниками в общих играх под общим присмотром. Все, что только возможно сделать для его духовного и физического развития, будет сделано. Всякий, наблюдавший детей, знает, что они легче всего воспитываются в детском обществе; общительность и подражательный инстинкт у них сильно развиты. Особенно охотно младшие дети подражают старшим, примеру которых они следуют охотнее, чем указаниям родителей. Эту особенность можно с успехом использовать в целях воспитания. Залы для игр и детские сады сменяются занимательным преподаванием начатков знания и различных ремесел. Затем последует соразмерная с детскими силами умственная и физическая работа, связанная с гимнастическими упражнениями и свободным движением на площадках, служащих для игры и гимнастики, на ледяном катке, в купальнях: маршировка, состязания и физические упражнения для обоих полов следуют одно за другим и взаимно дополняют друг друга. Необходимо воспитать здоровых, закаленных, в физическом и духовном отношениях нормально развитых людей.

Шаг за шагом будет следовать ознакомление с разными отраслями практической деятельности: с садоводством, земледелием, с фабричным делом и техникой производственного процесса. Не забудется при этом и умственная работа в различных отраслях науки.

…В системе воспитания произойдут такие же изменения и улучшения, как и в области производства: будет устранено множество устарелых, излишних, тормозящих духовное и физическое развитие методов и учебных предметов. Ознакомление с естественными явлениями гораздо сильнее возбудит жажду знания, чем при системе воспитания, при которой один учебный предмет противоречит другому, подрывая свое собственное влияние, например, когда, с одной стороны, преподаются религия, основанная на Библии, а с другой стороны, естественные науки. Высокому культурному состоянию нового общества будут соответствовать и обстановка школьных помещений, и учебные принадлежности, и средства обучения. Средства обучения и воспитания, одежду, пропитание дает общество, ни один ученик не будет поставлен в худшие по сравнению с другими условия. <…> Система воспитания будет зависеть всецело от родителей, так как они будут решать, какие меры и учреждения следует ввести. Тогда общество будет насквозь проникнуто демократическими началами. Педагогические комиссии будут составляться из родителей — мужчин и женщин — и воспитателей. Разве можно предположить, что они будут действовать против своих чувств и интересов? Это имеет место лишь в современном обществе, в котором государство проводит систему воспитания, соответствующую его интересам, но против воли большинства родителей. <…>

Далее, воспитание должно быть одинаковым и общим для обоих полов. Разделение полов оправдывается только в тех случаях, когда различие пола этого требует с безусловной необходимостью.

В будущем обществе воспитание, надлежащим образом урегулированное и поставленное под разумный контроль, продолжится до того возраста, когда общество признает молодежь совершеннолетней. С этого момента оба пола будут в состоянии выполнять в полной мере все права и обязанности. Общество теперь уверено, что оно воспитало дельных, всесторонне развитых членов, людей <в соответствии> со своей собственной природой и со своим собственным существом, как и сущностью и состоянием общества, в которое они вступают полноправными членами. <…>

Руководя воспитанием подрастающих поколений до совершеннолетнего возраста, новое общество предоставит затем каждому заботиться самому о

своем дальнейшем развитии; каждый будет работать в той области, к которой его влекут его склонности и задатки. <…> Тысячи блестящих талантов, которые до сих пор подавлялись, достигнут тогда полного расцвета, их знания и умения обнаружатся всюду, где это будет нужно. Не будет больше музыкантов, актеров, художников и ученых по профессии, но тем больше их будет по вдохновению, по таланту и гению. И их произведения будут настолько же превосходить все то, что делается в этих областях в настоящее время, насколько индустрия, техника и земледелие в будущем обществе будут выше, чем в современном.

Для искусства и наук наступит новая эра, какой мир еще никогда не видел и никогда не переживал, и на такой же небывалой высоте будут стоять творения этой эры…

Бебель А. Женщина и социализм // История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. М., 1986. С. 446, 447–448, 450, 452.

«Самые лучшие человеческие качества»

<…>У нас создается новый человек социалистического общества. Этому новому человеку надо прививать самые лучшие человеческие качества. Ведь и новый, социалистический человек, он не будет человеком, у которого отсутствуют человеческие чувства. Человек есть человек. Из этого надо исходить.

Какие же человеческие качества надо прививать? Это, во-первых, любовь к своему народу, любовь к трудящимся массам. Человек должен любить людей. Если он людей будет любить, то ему будет жить лучше, веселее будет жизнь, ибо никто не живет так худо в мире, как мизантроп — человеконенавистник. Он сам хуже всех живет.

Во-вторых — честность. Приучить ребят к честности<…> последовательно

всеми педагогическими приемами, какие только возможны. Не врать, не обманывать, а вести себя честно.

В-третьих — храбрость. Социалистический человек — человек труда. Он хочет завоевать мир, и не только мир, существующий на земном шаре, но и вселенную раздвинуть разумом человека.

В-четвертых — товарищеская спайка. Надо, чтобы товарищеская спайка была. Она нужна хотя бы потому, что… идет систематическая травля нашего Союза, и каждый буржуа с вожделением ждет удобного момента, чтобы раздавить Советский Союз. Конечно, они не дождутся такого момента, но это не значит, что Советский Союз только стальной стеной может быть защищен. СССР будет еще сильнее, если у советских людей товарищеская спайка с малолетства будет воспитываться — действительная, крепкая товарищеская спайка со школьного возраста. Тогда, если придет человек в Красную Армию или попадет на фронт, ему легче будет включиться в боевую спайку. Он придет уже спаянный любовью к социалистической Родине.

В-пятых — это надо любить труд. Не только любить, но и честно относиться к труду, твердо при этом памятуя, что если человек живет, питается и не работает, то это значит, что он поедает чужой труд. Нет особой нужды это перед вами развивать…

Можно продолжить перечень качеств нового человека, но я ограничусь только этими. Это — качества марксиста-ленинца. Но таковы требования и к каждому честному, здравомыслящему человеку. В том-то и ценность нашей теории, что она требует то, что требуется для честного, здравомыслящего человека.

Калинин М. И. Речь на совещании учителей-отличников городских и сельских школ, созванном редакцией «Учительской газеты» 28 декабря 1938 г. // О коммунистическом воспитании. М., 1956. С. 132–133^[6]

Формирование гармонично развитой личности

Главным в идеологической работе КПСС считает воспитание трудящихся в духе высокой идейности и преданности коммунизму, советского патриотизма и пролетарского, социалистического интернационализма, сознательного отношения к труду и общественному достоянию, все более полное приобщение масс к сокровищам духовной культуры, искоренение нравов, противоречащих социалистическому образу жизни.

Партия исходит из того, что воспитание человека неотделимо от его практического участия в созидательном труде на благо народа, в общественной жизни, в решении задач социально-экономического и культурного строительства. Отрыв от действительности, от ее реальных проблем обрекает идейно-воспитательную работу на абстрактное просветительство, беспредметную словесность, уводит в сторону от насущных задач коммунистического созидания. Идеологическую деятельность должны отличать тесное сопряжение с общественной практикой, глубина идейно-теоретического содержания, полный и точный учет реальностей внутренней и международной жизни, возросших духовных запросов трудящихся, близость к людям, правдивость, аргументированность, конкретность.

Единство слова и дела — важнейший принцип всей партийной и государственной деятельности — это непременное требование и к идейно-воспитательной работе. Активное участие в ней — обязанность всех руководящих кадров, долг каждого коммуниста.

Партия выдвигает следующие задачи.

В области идейно-воспитательной работы

Формирование научного мировоззрения. Социализм обеспечил господство в духовной жизни советского общества научного мировозрения, основу которого составляет марксизм-ленинизм как цельная и стройная система философских, экономических и социально-политических взглядов. Партия считает своей важнейшей обязанностью дальнейшее творческое развитие марксистско-ленинской теории на основе изучения и обобщения новых явлений в жизни советского общества, учета опыта других стран социалистического содружества, мирового коммунистического, рабочего, национально-освободительного и демократического движений, анализа достижений естественных, технических и общественных наук.

КПСС будет постоянно заботиться о том, чтобы все советские люди глубоко овладевали марксистско-ленинским учением, повышали политическую культуру, сознательно участвовали в выработке политики партии и активно проводили ее в жизнь.

Трудовое воспитание. В центр воспитательной работы партия ставит формирование у каждого советского человека глубокого уважения и готовности к добросовестному труду на общее благо, будь то труд умственный или физический. Труд — основной источник материального и духовного богатства общества, главный критерий социального престижа человека, его священная обязанность, фундамент коммунистического воспитания личности. Партия и впредь будет заботиться о повышении авторитета честного, высокопроизводительного труда, развитии инициативы и творчества в работе, об укреплении начал коммунистического отношения к труду.

Утверждение коммунистической морали. В условиях постепенного продвижения к коммунизму все полнее раскрывается творческий потенциал коммунистической морали — самой человечной, справедливой, благородной, основанной на верности целям революционной борьбы, идеалам коммунизма. Наша мораль впитала в себя как общечеловеческие нравственные ценности, так и нормы поведения людей и отношений между ними, которые рождены народными массами в многовековой борьбе против эксплуатации, за свободу и социальное равенство, счастье и мир.

Коммунистическая мораль, за утверждение которой выступает КПСС, это:

• мораль коллективистская. «Один за всех, все за одного» — таков ее основополагающий принцип. Она не совместима с эгоизмом, себялюбием и своекорыстием, гармонично сочетает общенародные, коллективные и личные интересы;

• мораль гуманистическая. Она возвышает человека труда, проникнута глубоким уважением к нему, нетерпима к посягательствам на его достоинство. Она утверждает подлинно человеческие отношения между людьми — отношения товарищеского сотрудничества и взаимопомощи, доброжелательность, честность, простоту и скромность в личной и общественной жизни;

• мораль активная, деятельная. Она побуждает человека к новым трудовым и творческим свершениям, заинтересованному участию в жизни коллектива и всей страны, активному неприятию всего, что противоречит социалистическому образу жизни, к настойчивой борьбе за коммунистические идеалы.

Патриотическое и интернациональное воспитание. Партия и дальше будет неустанно работать над тем, чтобы в советском человеке любовь к родине Октября, к земле, где родился и вырос, гордость за исторические свершения первого в мире социалистического государства сочетались с пролетарским, социалистическим интернационализмом, чувством классовой солидарности с трудящимися братских стран, со всеми, кто борется против империализма, за социальный прогресс и мир.

Партия, наше государство заинтересованы в том, чтобы каждому советскому человеку были присущи чувства дружбы и братства, объединяющие все нации и народности СССР, высокая культура межнационального общения, нетерпимость к проявлениям национализма и шовинизма, национальной ограниченности и национального эгоизма, к обычаям и нравам, мешающим коммунистическому обновлению жизни.

Важной задачей идейно-воспитательной работы остается военно-патриотическое воспитание, формирование готовности защитить социалистическую Отчизну, отдать ей все свои силы, а если потребуется, и жизнь.

Правовое воспитание. Партия придает большое значение воспитанию высокой гражданственности личности, уважения к советским законам и правилам социалистического общежития, непримиримости к любым нарушениям социалистической законности, готовности активно участвовать в охране правопорядка.

Атеистическое воспитание. Партия использует средства идейного воздействия для широкого распространения научно-материалистического миропонимания, для преодоления религиозных предрассудков, не допуская оскорбления чувств верующих. Выступая за неукоснительное соблюдение конституционных гарантий свободы совести, партия осуждает попытки использовать религию в ущерб интересам общества и личности. Важнейшая составная часть атеистического воспитания — повышение трудовой и общественной активности людей, их просвещение, широкоераспространение новых советских обрядов и обычаев.

Работа по коммунистическому воспитанию неотделима от борьбы с проявлениями чуждой идеологии и морали, со всеми негативными явлениями, связанными с пережитками прошлого в сознании и поведении людей, с недостатками практической работы в различных областях общественной жизни, с запаздыванием в решении назревших проблем. Партия придает первостепенное значение последовательному и настойчивому искоренению нарушений трудовой дисциплины, хищений и взяточничества, спекуляции и тунеядства, пьянства и хулиганства, частнособственнической психологии и стяжательства, подхалимства и угодничества. Необходимо сполна использовать для борьбы с этими явлениями авторитет общественного мнения и силу закона.

Борьба против буржуазной идеологии. Острейшая борьба двух мировоззрений на международной арене отражает противоположность двух мировых систем — социализма и капитализма. КПСС видит свою задачу в том, чтобы нести народам правду о реальном социализме, внутренней и внешней политике Советского Союза, активно пропагандировать советский образ жизни, наступательно, аргументированно раскрывать антинародный, бесчеловечный характер империализма, его эксплуататорскую сущность. Она будет воспитывать у советских людей высокую политическую сознательность и бдительность, умение с четких классовых позиций оценивать общественные явления, отстаивать идеалы и духовные ценности социализ-ма.<…>

Программа КПСС: Новая редакция М., 1986. С. 51–55

II О пользе педагогических знаний

Один может открыть больше другого, но никто всего.

Древнеримское изречение

Кто учился наукам, но не применяет их, похож на того, кто пахал, но не сеет.

Саади

Помнить — значит сохранить в памяти порученное тебе другими, а знать — это значит делать и по-своему, не упершись глазами в образец и не оглядываясь всякий раз на учителя.

Сенека

Введение в благородный круг мыслителей

Воспитательная деятельность, без сомнения, принадлежит к области разумной и сознательной деятельности человека; самое понятие воспитания есть создание истории; в природе его нет. Кроме того, эта деятельность направлена исключительно на развитие сознания в человеке; каким же образом может она отказаться от мысли, от сознания истины, от обдуманности плана?

Но что же предлагает нам педагогическая литература, если не собрание опытов сознанных и обдуманных, если не результаты процесса мышления, направленного на дело воспитания? Какой воспитатель, будь он самый закоренелый рутинер, отвергнет совет педагога, более его опытного, или откажется подать благоразумный совет только что начинающему собрату? Практика, факт — дело единичное, и если в воспитании признавать деятельность одной практики, то даже и такая передача советов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт; если только это не передача тех старушечьих рецептов, в которых говорится: «Ты, мой батюшка, возьми эти слова, напиши их на бумажке, а потом сожги и пепел выпей с водой против утренней зорьки, и там увидишь, что выйдет». Неужели искусство воспитания может упасть в такую темную, бессознательную область предрассудков, поверий и фокусов, а такова судьба его, если оно будет предоставлено единичной практике каждого. «Это прекрасный преподаватель, прекрасный воспитатель», — говорит молва, но в чем заключается его сила и откуда проистекает его искусство — этого никто не знает, да этого и нельзя знать; до этого можно дойти только собственной практикой. Не правда ли, что это нечто вроде фокусов наших знахарок и шептуний?<…>

Но может быть, какой-нибудь педагог-практик будет отвергать полезность теоретического изучения науки воспитания, основываясь на достаточности его результатов, достигаемых без помощи теории. Такому педагогу-практику мы можем сказать только, что он величайший утопист и мало наблюдал над явлениями, представляемыми общественной и частной жизнью. Нужно с намерением закрыть глаза, чтобы не видеть, какое ничтожное влияние оказывает воспитание на нравственность общества, как мало оно возвышает дух над телом и выдвигает вперед духовные потребности, когда воспитание направлено дурно, т. е. когда духовная сторона людей, подвергшихся в молодости воспитательному процессу, не была развита как следует. Жажда денег, неверие в добро, отсутствие нравственных правил, презрение к мысли, любовь к окольным тропинкам, равнодушие к общественному благу, снисходительность к нарушению законов чести… — вот враги воспитания, с которыми оно призвано бороться<…>

…от каждого педагога-практика можно и должно требовать, чтобы он добросовестно и сознательно выполнял долг свой и, взявшись за воспитание духовной стороны человека,^[7] употреблял все зависящие от него средства, чтобы познакомиться, сколько возможно ближе, с предметом деятельности всей своей жизни.

Педагогическая литература представляет для этого могущественнейшее средство. Она знакомит нас с психологическими наблюдениями множества умных и опытных педагогов и, главное, направляет нашу собственную мысль на такие предметы, которые легко могли бы ускользнуть от нашего внимания. Если мы требуем от ремесленника, чтобы он думал о своем ремесле и старался познакомиться с ним ближе, то неужели общество, доверяющее нам детей своих, не вправе требовать от нас, чтобы мы старались, по мере сил своих, познакомиться с тем предметом, который вверяется нашим попечениям, — с умственной и нравственной природой человека. Педагогическая литература открывает нам широкий путь для этого знакомства. Никто, конечно, не сомневается, что воспитание есть деятельность сознательная, по крайней мере, со стороны воспитателя, но сознательной деятельностью может быть названа только та, в которой мы определили цель, узнали материал, с которым мы должны иметь дело, обдумали, испытали и выбрали средства, необходимые к достижению сознанной нами цели. Деятельность, не выполняющая этих условий даже и в отношении материальных потребностей наших, не заслуживает названия человеческой деятельности, тем более там, где дело идет о нравственном и умственном развитии человека. Но чтобы сознательно выбрать средства для достижения цели воспитания и быть уверенным, что выбранные нами средства — лучшие, для этого должно прежде познакомиться с самими этими средствами. Педагогические меры и методы воспитания очень разнообразны, и только знакомство со всем этим разнообразием может спасти воспитателя от той упрямой односторонности, которая, к несчастью, слишком часто встречается в педагогах-практиках, не знакомых с педагогической литературой<…>

Педагогическая литература, живая, современная и обширная, вырывает воспитателя из его замкнутой, усыпительной сферы, вводит его в благородный круг мыслителей, посвятивших всю свою жизнь делу воспитания. Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо. Он чувствует себя живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра и сознает, что его дело, скромное по наружности, — одно из величайших дел истории, что на этом деле зиждутся царства и им живут целые поколения. Он видит, что вопросы относительно его деятельности, рождающиеся в его мыслях, на которые пустая и суетная толпа, исчезающая без следа со всем своим треском и фейерверочным огнем, обращает мало внимания, занимают зато тысячи благороднейших умов, постигших глубоко всю важность воспитания…

Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М, 1976. С. 16, 18, 21–22, 25–26^[8]

Значение теории для практики воспитания

В самом деле, не поразителен ли тот факт, что, хотя от ухода за детьми зависят их жизнь и смерть, их нравственное благосостояние и гибель, ни одного слова наставления, как обращаться с детьми, не прочтут и не услышат те, кто рано или поздно будет иметь их? Не уродство ли это, что судьба молодого поколения отдается в жертву глупым обычаям, привычкам, фантазиям, а также внушениям необразованных нянек и полным предрассудков советам бабушек? Если бы купец начал вести серьезное коммерческое дело, не имея ни малейшего понятия об арифметике и бухгалтерии, мы бы ахнули на его безрассудство и стали бы ждать роковых последствий такого легкомыслия. Или, если бы человек, не зная анатомии, вздумал заявить себя хирургом, мы бы удивились его смелости и пожалели бы его пациентов. Но когда родители приступают к трудному делу воспитания детей, ни разу не подумав о физических, нравственных и умственных началах, которыми им следовало бы руководиться, мы не удивляемся и не жалеем будущих жертв.

Присоедините к десяткам тысяч уморенных детей сотни тысяч переживших младенческий возраст, но слабеньких, тщедушных и затем миллионы доживающих до зрелых лет, но далеко не с тем крепким телосложением, какое им следовало бы иметь, — и вы получите некоторое понятие о том вреде, который наносят своему потомству родители, не знающие законов жизни. Подумайте только, что диететика, которой подвергают детей, ежечасно влияет на их организм и нравственность, ко вреду или ко благу всей их последующей жизни, что из 20 способов, применяемых к делу, едва ли найдется один правильный, — и вы убедитесь в громадном вреде от повсеместно принятой, бессмысленной, рискованной системы воспитания<…> Имея обо всем самые путаные понятия, родители говорят, что такое зло постигло их детей без причины или от сверхъестественных причин. Ничуть не бывало; в некоторых случаях, несомненно, есть причины наследственные; в других же, и притом гораздо более многочисленных, — начало зла кроется в бестолковом воспитании. Всего чаще ответственность за недуги детей, за их тщедушность, слабость, за их страдания всецело падает на родителей; на них лежит прямая обязанность ежеминутно наблюдать за жизнью своего потомства, но они, с непростительной беспечностью, пренебрегли изучением тех жизненных процессов, на которые сами оказывают постоянное влияние своими приказаниями и запрещениями. Полнейшие невежды относительно самых простых физиологических законов, они из года в год подтачивали организм своих детей и таким образом сделались причиной болезней и преждевременной смерти не только этих детей, но и целого поколения.

Мы встретим точно такое же невежество родителей и такие же пагубные последствия от него, когда перейдем от физического воспитания к нравственному. Посмотрите на молодую мать и послушайте, какие законы она предписывает в детской<…> Посмотрите, как эта молодая, с не вполне еще сложившимся характером женщина выполняет возложенную на нее обязанность; не понимая вовсе тех явлений, которые совершаются на ее глазах, она берется за дело, нелегкое даже для тех, кто обладает большими познаниями и опытностью, чем она. Никогда ничего не слыхав о свойствах душевных движений, о порядке их развития, об их назначении, она не знает, где кончается польза и где начинается вред. Она вообразила себе, что такие-то чувства положительно дурны — что совершенно неверно, — а другие безусловно хороши — чего также нельзя сказать; затем, не имея ни малейшего понятия о строении организма, с которым ей приходится иметь дело, она теряется и не знает, как обращаться с ним. Есть ли после этого возможность избежать тех пагубных последствий, свидетелями которых мы бываем на каждом шагу? Недостаток сведений по части умственных явлений с их причинами и последствиями делает вмешательство молодой, неопытной матери в воспитание ребенка гораздо более вредным, чем вполне пассивное отношение ее к этому вопросу. Постоянно противодействуя то тому, то другому проявлению жизненной силы в ребенке, иногда совершенно нормальному и благотворному, она лишает его удовольствий и пользы, портит как его характер, так и собственный и отчуждает его от себя; желая заставить ребенка исполнить то, что, по ее понятию, необходимо нужно, она прибегает то к угрозам, то к ласкам или подаркам с целью закупить его или же возбуждает в нем желание произвести приятное впечатление на посторонних. Молодая мать совсем забывает, что внутренние побуждения ребенка могут в это самое время находиться в совершенном противоречии с наружным его поведением; но ей и дела нет до того, лишь бы ребенок вполне удовлетворял внешним условиям приличия; таким образом, она сама развивает в нем двуличность, страх и эгоизм вместо хороших чувств. Настаивая на том, чтобы дитя всегда говорило правду, она первая подает ему пример противного, когда угрожает ему наказаниями и не приводит их в исполнение. Молодая мать ежедневно твердит детям, что они сами должны смотреть за собой, а между тем, появляясь на короткое время в детской, она сердится и кричит на детей за такие поступки, которые вовсе того не заслуживают<…> Находясь, таким образом, без всякой теоретической поддержки и не обладая способностью руководить своими собственными поступками на основании наблюдений над умственным процессом, происходящим в детях, молодая мать теряет всякий авторитет в своем маленьком царстве: все ее распоряжения порывисты, непоследовательны, иногда прямо вредны и были бы даже пагубны, если бы в природе не существовало неудержимого стремления каждого развивающегося ума покорить себе все более слабые влияния<…>

А умственное воспитание детей — разве его точно так же не коверкают? Согласитесь, что все вообще проявления ума, не исключая и развития его в ребенке, подчинены известным законам, следовательно, нет никакой возможности правильно руководить воспитанием детей без знания этих законов. Глупо было бы со стороны воспитателей предполагать, что они в состоянии надлежащим образом регулировать процесс зарождения и накопления понятий в детском мозгу, ежели они сами не понимают сущность этого процесса. Какая, значит, громадная разница между существующим методом преподавания и тем, который должен бы был существовать, когда почти никто из родителей и очень немногие из наставников знакомы с психологией. Принятая система обучения детей, как и следовало ожидать, крайне ошибочна и по своему содержанию и по приемам; полезный разряд знаний устранен, а бесполезный навязывается насильно, и притом ошибочным путем и ошибочным порядком. Под влиянием общепринятой узкой идеи, что воспитание должно ограничиваться знаниями, почерпнутыми из книг, родители, к великому вреду для своих малюток, слишком рано дают им в руки азбуку. Не признавая истины, что книги должны служить только дополнительным пособием, косвенным средством для обучения, когда в прямых оказывается недостаток, — средством смотреть на все чужими глазами, а свои закрывать, наставники спешат пичкать детей фактами второстепенного достоинства вместо главных. Они не понимают громадного значения самопроизвольного обучения, начинающегося с самого раннего возраста; они не догадываются, что вместо того, чтобы пропускать без внимания неутомимую наблюдательность ребенка и бранить его за ежеминутные вопросы: что? как? почему? — следует поощрять эту любознательность, давая ей правильное направление и удовлетворяя ее по возможности. Наставники же стараются занимать глаза и мысли детей предметами, непонятными для них в такой ранний период жизни и даже противными им; поклонники символов знания, а не самого знания, они не сознают, что ребенка тогда только можно ознакомить с новыми источниками сведений, доставляемых книгами, когда он достаточно ознакомится с предметами и процессами явлений, встречающимися ему в домашней жизни, на улицах, на полях и т. д.; и это не потому только, что непосредственные знания несравненно дороже косвенно полученных, а также и потому, что все написанное в книгах усваивается ребенком лишь сообразно с запасом предварительных сведений, почерпнутых им из практической жизни <…> Нам следовало бы начать с тех фактов, которые теперь вполне выяснились, а именно: что физическое, нравственное и умственное воспитание наших детей в высшей степени неудовлетворительно. В большинстве случаев причиной тому сами родители, не обладающие теми знаниями, при помощи которых только и можно руководить детьми. Чего ожидать, когда одну из самых сложных проблем берутся решать люди, не имеющие никакого понятия о правилах, от которых зависит это решение? Чтобы уметь хорошо тачать башмаки, строить дома, управлять кораблем или локомотивом, надо долго учиться. Неужели же процесс умственного и физического развития человека — такая простая вещь, что следить за ним и направлять его можно без всякой подготовки? А если нельзя, если этот процесс сложнее всех прочих процессов в природе — за исключением одного — и если задача управлять им невыразимо трудна, то не безумие ли браться за такую задачу, не подготовя себя предварительно к ней? <…>

Нет сомнения, что многие прочтут это заявление наше с улыбкой: им покажется нелепостью, чтобы родители изучали такие мудреные предметы; действительно, была бы явная нелепость, если бы мы потребовали, чтобы все вообще отцы и матери обладали обширными сведениями по этой части. Но мы совсем не то говорим; дело идет об общих принципах с присоединением к ним таких объяснений, которые дали бы родителям точные понятия о предмете, — вот и все; а этому они могли бы научиться если не рациональным, то догматическим путем. Как бы то ни было, но следующие факты неоспоримы: умственное и физическое развитие детей подчиняется известным законам; коль скоро родители хоть несколько отступят от этих законов, смерть ребенка неизбежна; если они хотят избавить своих детей от серьезных физических и умственных недостатков, они должны строго подчиняться всем правилам этих законов; достижение совершенной зрелости возможно для ребенка только при полном соблюдении всего того, что предписывается этими законами. Судите теперь: не должны ли те, кто надеется со временем сделаться отцом или матерью, стремиться узнать, в чем именно состоят эти законы?<…>

Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое // Соч.: Т. 7. Ч. 3 / Пер. с англ. СПб., 1898. С. 16–20^[9]

Прежде узнать, потом воспитывать

Но неужели мы хотим, спросят нас, чтобы педагог изучал такое множество и таких обширных наук, прежде чем приступить к изучению педагогики в тесном смысле как собрания правил педагогической деятельности? Мы ответим на этот вопрос положительным утверждением. Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях<…>

Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния — а средства эти громадны!..

В этом и состоит преимущество изучения самих законов наук, прилагаемых к педагогике, перед изучением голословных педагогических наставлений, которыми наполнена большая часть германских педагогик. Мы не говорим педагогам: поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить. Не только обстоятельства эти бесконечно разнообразны, но и самые натуры воспитанников не походят одна на другую. Можно ли при таком разнообразии обстоятельств воспитания и воспитываемых личностей предписывать какие-нибудь общие воспитательные рецепты? Едва ли найдется хотя одна педагогическая мера, в которой нельзя было бы найти вредных и полезных сторон и которая не могла бы дать в одном случае полезных результатов, в другом — вредных, в третьем — никаких. Вот почему мы советуем педагогам изучать сколь возможно тщательней физическую и душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие их обстоятельства, изучать историю различных педагогических мер, которые не всегда могут прийти на мысль, выработать себе ясную положительную цель воспитания и идти неуклонно к достижению этой цели, руководствуясь приобретенным знанием и своим собственным благоразумием.

Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии //. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1976. С. 237, 247, 260–261

Что могут дать матерям науки о человеке

Объективность, которую мы требуем от воспитания, приобретается вовсе не так легко.

Обвиняя матерей в том, что они передают детям свои предвзятые идеи, мы очень хорошо понимаем, как трудно от них освободиться, как трудно, а для многих и совершенно невозможно, выделить идеи своего личного, частного опыта из идей, которые формулирует наука.

Наука, конечно, не дает готовых понятий по многим вопросам жизни. Ответы ее точны и несомненны в одних положительных знаниях. Астрономия, математика, физика, химия, удовлетворяя ум вполне, в то же время служат только материалом для выработки понятий высшего порядка. Но затем остаются целые области, которые многим представляются слишком спорными, например, все науки, исследующие общественную жизнь и общественные отношения, — история, политическая экономия. Но если эти знания и представляют просветы, если эти просветы наполняются гипотезами, то все-таки гипотезы пытливого передового человеческого ума следует поставить выше личных гипотез на основании мелочного, ограниченного опыта.

А между тем воспитание детей мы ведем именно этим обратным порядком; свой личный опыт и свой личный, ограниченный материал мы ставим выше научного опыта, и идеи, формируемые знанием, мы усиливаемся заменить понятиями, выработанными своими личными средствами.

В нас даже живет безверие к науке, и так называемые практические люди обзывают фантазиями все то, что не может быть осуществлено или превращено в осязаемую пользу немедленно. Они вам не возразят ничего ни против математики, ни против географии, ни против одного из тех хлебных знаний, которые дают средства к жизни; но, как только ваш критический ум переходит в сферу более широких идей, как только вы коснетесь понятий общественного порядка, ум практических матерей отказывается следовать за вами в эту неведомую для них область; ваши вопросы остаются без ответа, и ваш пытливый ум парализуют сдерживающими сентенциями практического благоразумия. И после этого родители еще удивляются, что дети отказываются от умственного с ними общения и держат себя с замкнутой осторожностью!..

Воспитательное несчастье наших матерей заключается именно в том, что они считают непогрешимым только свой личный опыт и свое личное знание. Они непогрешимы и совершенны и не желают ничего большего, как сделать своих детей такими же, как и они!<…>

Будьте чем хотите — докторами, акушерками, сигналистками, провизорами, учительницами, но прежде всего будьте людьми, женщинами; готовьтесь быть матерями. Я говорю о женщине-матери не в узком смысле наседки, высиживающей цыплят, а как о женщине-гражданке, проникнутой идеями высшего порядка, понимающей связь семьи с обществом, понимающей, что семья есть основная ячейка всего гражданского общежития, и воспитывающей своих детей для этого общежития. Изучайте человека, изучайте общество, думайте в гражданском направлении, и вы воспитаете в своих детях таких людей, в которых нуждается жизнь, и сами встанете на высшую точку влиятельного общественного положения. Арифметика, итальянская бухгалтерия и даже юриспруденция никогда не окажут вам такой услуги<…>

Первое место, конечно, занимает способность наблюдать над собою и над другими, потому что только из фактов, почерпнутых личным наблюдением, можно создать и развить в себе способность понимать другого. Способность этого понимания вовсе не прирожденная гениальность, а простое выработанное знание, приобретаемое так же, как и всякое знание, т. е. богатством подмеченных фактов и верной их оценкой. За личным наблюдением следует чтение психологических сочинений, которые помогают понимать многие неясные для самого себя процессы, а вместе с тем и мысли дают психологическое направление. Если вы хотите быть настоящей воспитательницей, прежде всего познакомьтесь с психологией — наблюдайте, читайте и думайте в психологическом направлении. Без изучения человеческой души невозможно воспитание человека, ибо воспитать человека значит воспитать его душу.

Законченной науки психологии еще не существует, но ведь нет и законченной медицины, однако, когда вы хвораете, вы посылаете за доктором. Тем не менее все-таки лучше пользоваться опытами и положениями незаконченной науки, чем своими личными, несовершенными знаниями и наблюдениями. В самом несовершенном воспитании вы пользуетесь психологическими указаниями, так сказать, зачатками науки, которую вы сами создали; система наказания, поощрения, воспитательная теория «светлых воспоминаний», теория «ласки», педантическое воспитание «умных» детей созданы вами на психологических основаниях, на известном знании человеческой души. При самом дурном воспитании вы не обходитесь без психологии — но только вашей личной, неполной и, может быть, ошибочной. Обратитесь лучше к помощи психологии научной.

Новейшая психология создалась методом естествознания — душа изучается опытом и наблюдением. Но психологический опыт существенно отличается от опыта естественного. В естествознании исследуются и наблюдаются предметы внешнего мира, при исследовании же души мы должны употреблять опыт внутренний. Душа изучается только самосознанием, оценкой своих собственных внутренних душевных состояний и процессов. Процессы, совершающиеся в других, мы можем познавать только посредственно, по тем внешним признакам — словам, выражению лица, действиям, — которыми обнаруживаются в них известные психологические состояния. Чтобы понять эти процессы, мы должны подвести их под свое личное сознание; мы понимаем другого только потому, что научились понимать себя. Вот причина, почему при оценке чужого психического состояния легко делать ошибки.

И, несмотря на это, психология должна дать результаты более точные, чем другие знания<…>

Шелгунов Н. В. Письма о воспитании // Избр. пед. соч. М., 1954. С. 52–55, 57–59

Педагогическая культура родителей

…когда я открываю многочисленные папки с материнскими и отцовскими письмами, мне кажется, что я прикасаюсь к обнаженным сердцам, — так много боли, горечи и страданий в этих маленьких листочках. Вот и сегодня почта принесла девять писем. Читаю их, и сердце мое наполняется чужим горем. Нет, не чужое оно. Если пройти равнодушно мимо этих маленьких листочков, если ничего не сделать, чтобы помочь каждому человеку, — кто же тогда поможет?

В одних письмах — первая материнская тревога: что-то с сыном или дочкой не так получается, как хотелось бы… Какая-то тень легла на семейную жизнь… «Сын учится в третьем классе, — пишет мать из г. Новосибирска. — До школы мальчик выучился читать и писать, в первом классе был отличником, но теперь вижу: с каждым месяцем все больше угасает у мальчика интерес к учению. Вижу, безразлично ему, какая будет оценка — тройка или пятерка. В чем дело? Почему это так получается? Не только у нас, но и у других матерей и отцов, по их рассказам, то же самое. Как воспитать у ребенка интерес к учению? Как добиться, чтобы мальчишка рвался к книге, чтобы рассвет заставал его над книгой (знаю я одного такого подростка)?»

«Что нам делать с тринадцатилетним сыном? — пишет отец из г. Волжска. — Был тихий, послушный, покорный… и вдруг — ни с того ни с сего — как будто бы сглазил кто, как говорили наши деды, — грубит, поступает наперекор-нашим просьбам и увещеваниям, отвечает дерзостью. Что делать? Если и дальше в мальчишке злое, недоброе будет развиваться так быстро, что же будет?»

В третьем письме — уже не тревога, но боль, отчаяние. «Сын у меня один… — пишет мать из г. Донецка. — Учился до недавнего времени в девятом классе. Всю свою душу, всю жизнь отдала я ему. От личного счастья отказалась, чтобы отдать сердце только ему, чтобы он был счастливым. Во всем отказывала себе, чтобы он не чувствовал ни в чем недостатка. И вдруг большое горе свалилось на меня. Приходит однажды сын домой и говорит: „Уже три дня не хожу в школу. Не буду учиться. А заставлять будешь — уйду из дому…“ Стала я плакать, уговаривать. Сын разгневался: „Пойду работать, заработаю денег, отдам тебе все, что ты на меня израсходовала, и больше знать тебя не хочу!“ За что такое оскорбление? Ведь это нож в сердце. Чем я заслужила такое? Жила-то я ведь только для него…»

В разных вариантах повторяется одна и та же трагедия: дети перестают верить в добро и человечность, сердца их грубеют и ожесточаются… И тот же материнский вопль: что делать?

Не только письма. Со своим горестным «что же дальше?» едут матери из многих городов нашей страны. Беседы — трудные, откровенные, как и столь же откровенные письма, — убедили меня в том, что нашему обществу — и родителям, и молодежи, которой в будущем строить семью, — необходима Родительская педагогика. Да, книга о семье, о моральной подготовке к вступлению в брак, о воспитании детей. Родительская педагогика должна стать настольной книгой каждого нашего гражданина. Родительскую педагогику надо изучать в специальных родительских школах. На первом плане должна стать наука о воспитании человека.

Есть десятки, сотни профессий, специальностей, работ: один строит железную дорогу, другой возводит жилище, третий выращивает хлеб, четвертый лечит людей, пятый шьет одежду. Но есть самая универсальная — самая сложная и самая благородная работа, единая для всех и в то же время своеобразная и неповторимая в каждой семье, — это творение человека.

Отличительной чертой этой работы является то, что человек находит в ней ни с чем не сравнимое счастье.

В воспитании органически сливается общественное и интимное. В этом слиянии, на мой взгляд, и заключается гармония человеческого счастья.

Если вы мечтаете оставить после себя след на земле — не обязательно быть выдающимся писателем или ученым, творцом космического корабля или открывателем нового элемента периодической системы. Вы можете утвердить себя в обществе, воспитывая хороших детей. Хороших граждан, хороших тружеников, хорошего сына, хорошую дочь, хороших родителей.

Творение человека — высшее напряжение всех ваших духовных сил. Это и жизненная мудрость, и мастерство, и искусство. Дети не только и не столько источник счастья. Дети — это счастье, созданное вашим трудом. Помните это — и ты, юноша, с замиранием сердца ожидающий часа свидания с любимой, и ты, молодой отец, у которого в колыбели уже поет свою вековечную песню дитя, и ты, поседевший, умудренный радостями и тревогами семейной жизни отец детей и дедушка внуков своих. Счастье отцовства и материнства не манна небесная, оно не приходит праздничным гостем, как только вы, юноша и девушка, стали мужем и женой. Оно трудное и выстраданное — это счастье, оно приходит только к тем, кто не боится единообразного, многолетнего труда до самозабвения. Сложность этого труда состоит в том, что он представляет собой слияние разума и чувств, мудрости и любви, умение, наслаждаясь нынешним мгновением, тревожно заглядывать в будущее. Там, где утрачена эта мудрая отцовская и материнская способность, счастье становится призраком.

* * *

Мы вступаем сегодня в такой период развития нашего общества, когда общая педагогическая культура всего населения, особенно родителей, является одной из предпосылок выполнения каждым гражданином своего долга перед обществом, а этот долг заключается прежде всего в воспитании молодого поколения. Поэтому прежде всего необходимо заботиться о повышении педагогической культуры родителей<…>

Какими бы прекрасными ни были наши дошкольные учреждения, самыми главными «мастерами», формирующими разум, мысли малышей, являются мать и отец. Семейный коллектив, где ребенка вводят в мир зрелости и мудрости старших, — это такая основа детского мышления, которую не может заменить в этом возрасте никто. <…>

Сухомлинский В. А. Родительская педагогика // Избр. пед. соч.: В 3 т. Т. 3. М., 1981. С. 396–397, 402–403; О педагогической культуре родителей // Там же. С. 436^[10]

«Женщина не рождается педагогом…»

Почему-то совершенно упускают из виду, что воспитание детей такая же специальность, как и всякие другие. Как и всякая другая специальность, оно, для достижения возможно полного успеха, требует от воспитания способности и склонности к нему, необходимой технической подготовки и разностороннего развития. <…>

Женщина не рождается педагогом, точно так же как и мужчины не рождаются сапожниками, солдатами и художниками. <…> Способность к педагогической деятельности, как и все другие таланты, присуща не определенному полу в целом, а отдельным индивидуумам того или другого пола. <…>

Конечной целью воспитания детей является создание из ребенка человека в истинном смысле этого слова. Современный же человек — весьма сложное существо, развивающееся по определенным законам.

Цель воспитания не может быть достигнута без знания физических и психических законов, по которым ребенок развивается, и без понимания естественных и общественных причин, обусловливающих эти законы. Не достигнута будет цель и без знания педагогических методов, основанных на указанных законах.

Каждый ремесленник, каждый художник должен быть знаком с качеством и особенностями материала, над которым он работает, и должен владеть техническими приемами для его обработки. Он обязан знать глину, из которой лепит, и, изучив лучшую методу лепки, должен быть подготовлен для роли ваятеля.

Все предметы, которые мы желаем получить в наиболее совершенном виде, мы отдаем для выделки обученным специалистам.

На воспитание же детей не обращается такого внимания: отправление важнейшей из всех общественных функций считают возможным без специальной подготовки. <…>

Женщина, не знакомая с условиями физического развития ребенка, которые служат ключом к пониманию умственного развития его, не умеет тонко и тактично действовать; женщина, не владеющая техническими методами обучения, не сумеет воспитать истинного человека, и, будь она десять раз родной матерью ребенка, ей нельзя доверить его воспитания.

Цеткин К. Женщина и ее экономическое положение // История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. М., 1986. С. 436–437

Никакая книга не заменит собственной живой мысли

Всякий раз, когда, отложив книгу, ты начинаешь плести нить собственных размышлений, — книга достигла цели. Если же, в поисках точных указаний и рецептов лихорадочно листая страницы, ты досадуешь на их скудность, знай, что, если и есть в этой книге советы и предписания, они появились не по авторской воле, а вопреки ей.

Я не знаю и не могу знать, как неизвестные мне родители в неизвестных мне условиях могут воспитывать неизвестного мне ребенка, — подчеркиваю — могут, а не — хотят, могут, а не — должны.

«Не знаю» — для науки это туманность, из которой возникают, из которой рождаются новые мысли, все более и более приближающиеся к истине.

«Не знаю» — для ума, не приученного

к аналитическому мышлению, это пугающая пустота.

Я хочу, чтобы поняли и полюбили чудесное, полное жизни и ошеломляющих неожиданностей, творческое «не знаю» современной науки о ребенке.

Я хочу, чтобы поняли: никакая книга, никакой врач не заменят собственной живой мысли, собственного внимательного взгляда.

Часто можно слышать, что материнство облагораживает женщину, что, только став матерью, она созреет духовно. Действительно, материнство ярким пламенем освещает задачи духовного бытия женщины, но их можно и не заметить, и трусливо откладывать «на потом», и обижаться, что нельзя приобрести за деньги готового решения.

Велеть кому-нибудь продуцировать нужные тебе мысли — то же, что поручить сторонней женщине родить твоего ребенка. Существует категория мыслей, которые надо рождать самому, в муках, и они-то и есть самые ценные. Они решают, что ты, мать, дашь ребенку — грудь или вымя, воспитаешь его как человек или как самка, будешь руководить им или силой на вожжах тянуть за собою, будешь играть им, крошечным, и нежностью к нему восполнять ласки равнодушного или немилого мужа, а когда он подрастет, бросишь на произвол судьбы или станешь ломать…

Ребенок вносит в жизнь матери чудную песнь молчания. От долгих часов, проведенных возле него, когда он не требует, а просто живет, от дум, которыми мать прилежно окутывает его, зависит, какой она станет, ее жизненная программа, ее сила и творчество. В тишине созерцания с помощью ребенка она дорастет до озарений, которых требует труд воспитателя.

Черпает не из книг, а из самой себя. Ничего не может быть ценнее. И если моя книга убедила тебя в этом, значит, она выполнила свою задачу.

Будь же готова к долгим часам вдумчивого одинокого созерцания…

Корчак Я. Как любить ребенка // Пер. с полъск. М., 1980. С. 55–59, 443–444^[11]

Знание — дерево, а дело — плоды.

***

Век живи — век учись.

***

Не обманывается тот, кто советуется.

***

Читать, не размышляя, — как есть, не пережевывая.

Народная мудрость

III О становлении человека и личности

Нам кажется недостаточным оставить тело и душу детей в таком состоянии, в каком они даны природой, — мы заботимся об их воспитании и обучении, чтобы хорошее стало много лучшим, а плохое изменилось и стало хорошим.

Лукиан

Мы считаем человека существом кротким. Да, если его свойства надлежащим образом развиты воспитанием, он действительно становится кротчайшим существом. Но если человек воспитан недостаточно или нехорошо, то это самое дикое существо, какое только рождает земля.

Платон

Человек и исторически накопленная культура

…за время человеческой истории и условия жизни людей, и сами они продолжали изменяться. При этом накапливаемые достижения развития передавались от поколения к поколению, что только и могло обеспечить преемственность исторического прогресса.

Значит, эти достижения закреплялись… Они закреплялись в совершенно особой, впервые возникшей только в человеческом обществе форме — в форме внешних явлений, в форме явлений материальной и духовной культуры.

Эта особая форма закрепления и передачи последующим поколениям достижений развития возникла в силу того, что в отличие от деятельности животных деятельность людей является созидательной, продуктивной. Такова прежде всего основная человеческая деятельность — труд.

В своей деятельности люди не просто приспосабливаются в природе. Они изменяют ее в соответствии со своими развивающимися потребностями. Они создают предметы, способные удовлетворить их потребности, и средства для производства этих предметов — орудий, а затем и сложнейшие машины. Они строят жилища, производят одежду и другие материальные ценности. Вместе с успехами в производстве благ развивается и духовная культура людей; обогащаются их знания об окружающем мире и о самих себе, развиваются наука и искусство.

При этом в процессе деятельности людей их способности, знания и умения как бы кристаллизуются в ее продуктах — материальных и духовных, идеальных. Поэтому каждый новый шаг в усовершенствовании, например, орудий труда может рассматриваться с этой стороны как воплощение новой ступени в историческом развитии двигательных способностей человека, усложнение фонетики языков — как воплощение успехов развития артикуляции звуков и речевого слуха, прогресс в произведениях искусства — как воплощение эстетического развития и т. д.

Таким образом, люди каждого последующего поколения начинают свою жизнь в мире предметов и явлений, созданных предшествующими поколениями. Участвуя в труде, в производстве и различных формах общественной деятельности, они усваивают богатства этого мира и таким образом развивают в себе те специфически человеческие способности, которые в этом мире кристаллизованы, воплощены. Ведь даже способность членораздельной речи формируется у людей каждого поколения лишь в процессе усвоения ими исторически сложившегося языка и в зависимости от его объективных особенностей. Так же обстоит дело и с развитием их мышления и приобретением знаний. Никакой личный опыт человека, как бы богат он ни был, не может, конечно, привести к тому, что у него сформируется отвлеченное логическое или математическое мышление и самостоятельно сложатся соответствующие системы понятий. Для этого потребовалась бы не одна, а тысячи жизней. В действительности мышление и знания у людей каждого последующего поколения формируются на основе усвоения ими уже достигнутых успехов познавательной деятельности прежних поколений<…>

<…> общественно-исторический опыт человечества накапливается в форме явлений внешнего, объективного мира, окружающего человека. Этот мир — мир промышленности, наук и искусства — выражает в себе подлинную историю человеческой природы, итог ее исторического преобразования. В чем, однако, состоит сам процесс усвоения этого мира, процесс, который является одновременно процессом формирования у людей специфически человеческих способностей?

Прежде всего нужно подчеркнуть, что это всегда активный со стороны человека процесс. Чтобы овладеть теми предметами или явлениями, которые являются продуктами исторического развития, необходимо осуществить по отношению к ним такую деятельность, которая как бы воспроизводит в себе существенные черты деятельности, воплощенной, аккумулированной в данном предмете.

Чтобы пояснить эту мысль, я возьму самый простой пример — овладение орудием.

Орудие представляет собой продукт материальной культуры, который в наиболее наглядной, вещественной форме несет в себе типические черты человеческих творений. Это не только предмет, имеющий определенную форму и обладающий определенными физическими свойствами. Орудие есть вместе с тем общественный предмет — предмет, в котором воплощены и закреплены исторически выработанные трудовые операции<…>

<…> овладение орудием заключается в том, что человек усваивает воплощенные в нем двигательные операции. Этот процесс есть одновременно процесс прижизненного формирования у него новых способностей — высших, так называемых психомоторных функций, «очеловечивающих» его двигательную сферу.

Не иначе обстоит дело и в том случае, когда речь идет об усвоении явлений духовной культуры. Так, овладение языком: есть не что иное, как процесс усвоения тех операций со словами, которые исторически закреплены в их значениях; это также овладение фонетикой языка, происходящее в процессе усвоения операций, реализующих постоянство его объективной фонологической системы. Именно в ходе этих процессов у человека и формируются его артикуляционные и речеслуховые функции, как и та центральная мозговая деятельность, которую физиологи называют «второсигнальной» (И. П. Павлов)…

…главная особенность рассматриваемого нами процесса усвоения, «присвоения» или овладения состоит в том, что он создает у человека новые способности, новые психические функции. Этим он и отличается от процесса научения животных. В то время как этот последний представляет собой результат индивидуального приспособления видового поведения к сложным и изменчивым условиям существования, усвоение есть процесс воспроизведения в свойствах индивида исторически сложившихся свойств и способностей человеческого рода (вида).

Говоря о роли овладения культурой в развитии человека, автор одной из современных книг, посвященных этой проблеме, совершенно правильно замечает, что, в то время как животное довольствуется развитием своей природы, человек строит свою природу.

До сих пор мы рассматривали процесс усвоения как результат активной деятельности индивида по отношению к предметам и явлениям окружающего его мира, созданным развитием человеческой культуры. Мы при этом подчеркивали, что эта деятельность должна быть адекватной, т. е. должна воспроизводить в себе черты той деятельности людей, которая кристаллизована, кумулирована в данном предмете или явлении, точнее, в системах, которые они образуют. Можем ли мы, однако, допустить, что такая адекватная деятельность формируется у человека, у ребенка под влиянием самих этих предметов и явлений? Несостоятельность такого допущения очевидна.

Ребенок вовсе не стоит перед окружающим его миром один на один. Его отношения к миру всегда опосредствованы отношением человека к другим людям, его деятельность всегда включена в общение. Общение в своей исходной внешней форме, в форме совместной деятельности или в форме общения речевого или даже только мысленного составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе.

Итак, достижения исторического развития человеческих способностей не просто даны человеку в воплощающих их объективных явлениях материальной и духовной культуры, а лишь заданы в них. Чтобы овладеть этими достижениями, чтобы сделать их своими способностями, «органами своей индивидуальности», ребенок, человек, должен вступить в отношение к явлениям окружающего мира через других людей, т. е. в процессе общения с ними. В этом процессе ребенок, человек, и научается адекватной деятельности. Таким образом, этот процесс является по своей функции процессом воспитания.<…>

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981. С. 414, 415, 418, 419, 420, 421–422

Когда рождается личность

Поскольку тело младенца с первых минут включено в совокупность человеческих отношений, потенциально он уже личность. Потенциально, но не актуально, ибо другие люди относятся к нему по-человечески, а он к ним еще нет…

Личностью — социальной единицей, субъектом, носителем социально-человеческой деятельности — ребенок станет лишь там и тогда, когда сам начнет эту деятельность совершать. На первых порах с помощью взрослого, а затем и без него… реальная личность человека вовсе не совпадает с тем, что человек сам о себе говорит и думает, с самомнением личности, с ее осознанным самочувствием, с ее вербальным самоотчетом, даже самым искренним…

Реальная личность нередко вынуждена бывает убеждаться в том, что «на самом деле» она совсем не такова, какой сама себя мнила, что именно в составе (в структуре) ее таились такие неодолимые для нее самой силы, о наличии которых она до поры до времени и не подозревала. И таились они именно в составе личности, а никак не в ее самосознании, не в составе ее представления о самой себе. Разве не в этом суть драмы Родиона Раскольникова?..

В связи с этим возникает вопрос, требующий материалистического ответа: в каком виде и где таились эти неведомые герою силы, беспощадно развеивающие его прежнее самосознание, представлявшее собой лишь трагическую иллюзию личности о самой себе? Где, в каком пространстве они прятались от самосознания и от самочувствия индивида, чтобы вдруг выступить перед ним в образе собственного поступка, не ожиданного и не предвиденного для него самого, и в виде его ужасных последствий? Несомненно, внутри личности, хотя и не внутри ее самосознания. Где же?..

Поскольку человек, пишет К. Маркс, «родится без зеркала в руках и не фихтеанским философом: „Я есмь я“, то человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку. Вместе с тем и Павел как таковой, во всей его павловской телесности (со своими особенностями его внешнего облика, со всеми случайностями цвета его волос и кожи. — Э. И.), становится для него формой проявления рода „человек“».^[12] <…>

Нельзя научно исследовать личность, не имея четкого критерия для различения тех индивидуальных особенностей человека, которые характеризуют его как личность, от таких (может быть, даже кричащих и прежде всего бросающихся в глаза), которые ни малейшего отношения к его личности не имеют и могут быть заменены на обратные с такой же легкостью, как фасон пиджака или прическа…

Индивидуальность, лишенная возможности проявлять себя в действительно важных, значимых не только для нее одной, а и для другого (для других, для всех) действиях, поскольку формы таких действий заранее заданы ей, ритуализированы и охраняются всей мощью социальных механизмов, поневоле начинает искать выхода для себя в пустяках, в ничего не значащих (для другого, для всех) причудах, в странностях. И чем меньше действительно индивидуального, заранее незаштампованного отношения к действительно серьезным, социально значимым вещам дозволяется ей проявлять, тем более она хорохорится своей «неповторимостью» в пустяках, в ерунде, в курьезных особенностях: в словах, в одежде, в манерах, в мимике, призванных лишь скрыть (и от других, и прежде всего от себя самой) отсутствие личности (индивидуальности) в главном, в решающем — в социально значимых параметрах…

И наоборот, действительная личность обнаруживает себя тогда и там, когда и где индивид в своих действиях и продукте своих действий вдруг производит результат, всех других индивидов волнующий, всех других касающийся, всем другим близкий и понятный, короче — всеобщий результат, всеобщий эффект. Платон или Евклид, Ньютон или Спиноза, Бетховен или Наполеон, Робеспьер или Микеланджело, Чернышевский или Толстой — это личности, которых ни с кем другим не спутаешь, в которых сконцентрировано, как в фокусе, социально значимое (т. е. значимое для других) дело их жизни, ломающее косные штампы, с которыми другие люди свыклись, несмотря на то, что эти штампы уже устарели, стали тесны для новых, исподволь созревающих форм отношений человека к человеку…

Масштаб личности человека измеряется только масштабом тех реальных задач, в ходе решения которых она и возникает, и оформляется в своей определенности, и разворачивается в делах, волнующих и интересующих не только собственную персону, а и многих других людей. Чем шире круг этих людей, тем значительнее личность, а чем значительнее личность, тем больше у нее друзей и врагов, тем меньше равнодушных, для которых само ее существование безразлично, для которых она попросту не существует.

Поэтому сила личности — это всегда индивидуально выраженная сила того коллектива, того «ансамбля» индивидов, который в ней идеально представлен, сила индивидуализированной всеобщности устремлений, потребностей, целей, ею руководящих. Это сила исторически накопившейся энергии множества индивидов, сконцентрированная в ней, как в фокусе, и поэтому способная сломать сопротивление исторически изживших себя форм отношений человека к человеку, противодействие… стереотипов мышления и действия, сковывающих инициативу и энергию людей…

…Неповторимость подлинной личности состоит именно в том, что она по-своему открывает нечто новое для всех, лучше других и полнее других выражая «суть» всех других людей, своими делами раздвигая рамки наличных возможностей, открывая для всех то, что они еще не знают, не умеют и не понимают. Ее неповторимость не в том, чтобы во что бы то ни стало выпячивать свою индивидуальность, свою «непохожесть» на других, свою «дурную индивидуальность», а в том, и только в том, что, впервые создавая (открывая) новое вообще, она выступает как индивидуально выраженное всеобщее.

Подлинная индивидуальность — личность —… рождается всегда на переднем крае развития всеобщей культуры, в создании такого продукта, который становится достоянием всех, а потому и не умирает вместе со своим «органическим телом».<…>

Хотите, чтобы человек стал личностью? Тогда поставьте его с самого начала — с детства — в такие взаимоотношения с другими… людьми, внутри которых он не только мог бы, но и вынужден был бы стать личностью. Сумейте организовать весь строй его взаимоотношений с людьми так, чтобы он умел делать все то, что умеют делать они, но только лучше.

Конечно же, все делать лучше всех нельзя. Да и не нужно. Достаточно делать это на том — пусть и небольшом — участке общего (в смысле коллективно осуществляемого, совместного, социального) дела, который сам человек себе по зрелому размышлению выбрал, будучи подготовлен к ответственнейшему акту свободного выбора всесторонним образованием.

Именно всестороннее, гармоническое (а не уродливо-однобокое) развитие каждого человека и является главным условием рождения личности, умеющей самостоятельно определять пути своей жизни, свое место в ней.

Ильенков Э. В. Что же такое личность // С чего начинается личность. М., 1979. С. 204, 212, 213, 217, 228–229, 232–234, 236–237

Генетическая программа и черты личности

При рождении ребенок представляет собой природное биологическое существо. Чтобы приобрести сознание, стать участником общественно полезного труда и многообразных социальных отношений, ребенок должен активно, творчески овладевать продуктами труда, которые создали предшествующие поколения людей. Он вступает в непосредственный процесс исторического развития духовной и материальной культуры, в систему наличных отношений, формирующих его социальную сущность, которая является продуктом истории, а не биологии. У ребенка развиваются сознание и мышление не потому, что у него есть для этого материально-биологические предпосылки в виде мозга, а в силу побуждения мозга к функционированию при активном, творческом восприятии духовного и материального опыта человечества через взаимодействие с людьми в ходе общественно полезной деятельности. В результате сознание как качественно особое явление, его содержание оказываются за пределами биологии, представляя собой общественно-историческое явление. Мысли человека не заключены в структуре его мозга, они формируются как отражение созданной человечеством культуры, всей логикой предметно-практической деятельности через воспитание и обучение…

Комплекс духовной и материальной культуры, в который включается новорожденный, выступает как фактор, инициирующий и затем формирующий его сознание. Ребенок испытывает влияние двух качественно разных типов наследственности. Один из них — биологическая наследственность, ее код записан в молекулах ДНК, она передается по поколениям людей через половые клетки. К другому типу наследственности относятся проявления высших форм психики, обусловливающих возможность производительной деятельности. Образцы проявления высших форм психики передаются детям вначале от родителей, а затем от общества, обеспечивая формирование способности к творческому труду. Люди воспринимают концентрированный исторический опыт человечества в виде различных форм трудовой деятельности, достижений материальной и духовной культуры, языка, науки, философии, искусства, форм политического и нравственного сознания, мифов, сказок, собраний народной мудрости…

Одним из важнейших условий правильного понимания глубокой диалектической взаимосвязи биологического и социального в человеке служит признание их качественных различий… Тезис о несводимости сознания и других социальных свойств человека к его биологии, а духовного мира человека — лишь к проявлению набора определенных наследственных признаков имеет огромное значение для познания сущности человека, задач и условий ее формирования и т. п. Вместе с тем биологическое и социальное, будучи противоречивыми, несводимыми одно к другому, представляют собой две стороны единого, целостного живого индивида…

Поведение человека — сложнейшее явление. С одной стороны, в качестве его основы выступает сознание и весь комплекс чисто человеческих особенностей — мировоззрение, мышление, нравственность, эстетические чувства и т. д. С другой стороны, в нем проявляются биологические факторы как особенности нейродинамических процессов, эндокринной системы, различия в уровне развития сенсорных органов, безусловные реакции, инстинкты, темперамент и др. Социальное мобилизует биологические особенности для выполнения человеком различных социальных ролей, что не исключает сложного взаимодействия социального и биологического в каждом отдельном индивиде.

Поведение человека связано, во-первых, с теми особенностями, которые находятся в сфере сознания, определяются характером и содержанием общественно-практической деятельности человека и не сводятся к биологическому, и, во-вторых, с генетически детерминированными особенностями людей. Такие черты поведения, которые определяются мировоззрением человека, его социальным положением, степенью воспитания, образования и т. п., не наследуются биологически…

…Биологическое в человеке имеет огромное значение для его жизнедеятельности. Однако в нем биологическое, теряя сущностное значение, выступает в качестве необходимых предпосылок для развития его надбиологических свойств.

Черты личности не определяются генетической программой человека, а формируются у него после рождения. Это касается интеллекта, моральных качеств, эстетических чувств, эмоций, воли, мировоззрения и т. п…

Генетическая детерминированность индивидуальных особенностей людей, конечно, отражается на их жизнедеятельности. Но такого рода различия не касаются их поведения и различных способностей. Все истинно человеческое формируется в нем условиями его бытия…

Научное решение вопроса о том, детерминированы ли генетически личностные свойства человека, или они формируются в нем по мере активного включения его в сферу общественных отношений, имеет важное значение для педагогики.

Как известно, наиболее пластичны, особо восприимчивы к воспитательным воздействиям дети. И это, видимо, не случайно. Именно в период детства осуществляется морфофункциональное (биологическое) развитие человека и усвоение им социального опыта. Совпадение оптимальных сроков восприятия социальной программы и биологического развития еще раз свидетельствует о наличии диалектического единства социальной и генетической программ в человеке…

Теоретические основы понимания психического развития ребенка представлены в науке двумя направлениями. Представители одного из них видят в развитии личности реализацию чисто внутренних потенций новорожденного. Влияние воспитания и обучения с этой точки зрения лишь ускоряет или замедляет реализацию внутренних потенций личности. Согласно второй точке зрения, сформулированной Л. С. Выготским,^[13] воспитание и образование выступают как формы организации личности. Причем эта организация идет не за счет навязывания ребенку нравственных норм и призывов к любознательности, а путем развития его собственной деятельности — самодеятельности и творчества…

Творческое созидание служит основой развития личности. Как писал А. Н. Леонтьев, «личность не может развиваться в рамках потребления, ее развитие необходимо предполагает смещение потребностей на созидание, которое не знает границ».^[14] Потребности и способности к созиданию в своей основе имеют общественный характер. «Способности и качества личности, — отмечает В. В. Давыдов, — складываются и развиваются в процессе ее онтогенеза при решающей роли систем воспитания и образования».^[15] <…>

Развитие генетики человека, установление фактов существенного влияния биологических особенностей на структуру индивидуальности не дают оснований отрицать, что человек как личность формируется в системе определенных общественных отношений. При этом важно помнить, что хотя в эмбриогенезе и в момент рождения человек есть больше, чем особого вида животное, целиком подчиненное законам биологии, его биология — человеческая. Человеческое дитя рождается с такой генетической программой, которая обеспечивает его готовность к вступлению в социальную форму движения материи. Это касается строения мозга, готового к развитию мышления, гортани — для членораздельной речи, наличия рук, анатомических черт и т. п. И если эти возможности не будут реализованы в общественнотрудовых отношениях, человек на всю жизнь останется на уровне существования особого вида животного.

Дубинин Н. П. Что такое человек. М., 1983. С. 12–13, 19, 21, 272, 293, 297, 298, 303–304

Последствия изоляции ребенка от общества

Пытливые умы издавна задавались загадкой: разовьются ли у человека речь, ум, способности, если бы он со дня рождения рос в полной изоляции от других людей? Другая сходная загадка: если нормально развитого человека поселить в изоляции от людей, например на необитаемом острове, утратит ли он, сохранит или даже, может быть, разовьет свои человеческие качества?<…>

В XVIII в. великий естествоиспытатель Карл Линней, впервые отважившийся включить вид «человек разумный» (Homo sapiens) в систематику животных, выделил в качестве вариации (или разновидности) этого вида «человека одичавшего» (Homo ferus), иными словами, те несколько известных к его времени случаев, когда дети человека были вскормлены вне человеческой среды дикими животными. Хотя Линней и не помышлял о сущности того скачка, который отделяет человека от животных, эта рубрика почти вплотную ставила перед читателем такой вопрос. Уже в средние века знали несколько случаев такого рода. Ко времени Линнея их число значительно возросло, некоторые случаи были совсем недавние и довольно достоверные. Обобщение Линнея гласило, что в этих случаях одичавший человек не обладает речью и человеческим сознанием, даже ходит на четвереньках.

За исключением некоторых деталей, данное Линнеем описание детей, выкормленных животными, в общем оказалось правильным и подтверждено в дальнейшем новыми и новыми фактами, хотя каждый из них и представляет изумительную редкость. Это как бы бесценные эксперименты, поставленные самой природой и необычным стечением обстоятельств.

Всего науке в настоящее время известно более тридцати подобных случаев.

Во всех достоверных случаях похитителями и «воспитателями» были дикие хищные животные, чаще всего волки, но в некоторых случаях медведи и даже леопард. Промелькнувшие в печати сообщения о детях, подобным же образом похищенных и выращенных обезьянами, при тщательной проверке оказались ошибочными. Следовательно, литературный образ Тарзана не имеет под собой даже отдаленной биологической основы. Тогда как, наоборот, образ Маугли заимствован Киплингом из сведений, известных среди населения Индии, хотя и преломленных, разумеется, через призму художественной фантазии.

Почему же только хищники? Биологическая основа ясна: потерявшая почему-либо своих детенышей самка, похитившая человеческого ребенка для еды (индусские женщины во время полевых работ нередко оставляют детей на опушке), в последнюю минуту оказывается жертвой своего материнского инстинкта. Дав раз пососать своего молока, она уже все легче повторяет это снова и снова, оберегает приемыша как собственное потомство. Однако самым решающим является то, что хищные звери после кормления молоком продолжают кормить своих детенышей, притаскивая им в берлогу мясную пищу. Вот этот инстинкт хищников — «приемных родителей» — и спасал похищенных человеческих детей. Высокая приспособляемость человеческого мозга сказывалась в том, что ребенок, усвоив крики и повадки, вызывавшие у животного соответствующий рефлекс, принуждал его кормить себя таким образом на протяжении двух, трех и более лет.

Не известно ни одного случая, когда бы эти нахлебники доживали в логове или стае животных до взрослого возраста. Все же им удавалось продержаться у «приемных родителей» на протяжении смены нескольких поколений естественного потомства — «сводных братьев и сестер».

Почему они ходили на четвереньках? Главной причиной, очевидно, было то, что «пробы и ошибки» показывали большую приемлемость такой позы для хищников-кормильцев. Выпрямленное положение могло вызывать в них оборонительный рефлекс, ослаблять рефлекс кормления. Впрочем, не забудем и о том, что наших детей мы в определенном возрасте учим ходить: их анатомия и физиология приспособлены к двуногому передвижению при условии подключения на нужном этапе такого фактора, как показ и научение.

Поразительную силу адаптации к необычной природной среде проявляла нервная система этих чудом спасшихся человеческих детенышей. Может быть, им помогали стирающиеся при нормальном развитии человека инстинкты древних гоминоидов, живших среди зверей. Так или иначе, темная, бессознательная и все же мощная работа нервных тканей головного мозга на годы спасала их от гибели.

Но что за странную картину представляли собой эти несчастные, когда охотникам случайно удавалось обнаружить их в берлоге убитого зверя!

В горах Качар, в Индии, жители деревушки убили в берлоге леопарда двух его детенышей, а через два дня самка леопарда похитила близ деревушки двухлетнего мальчика. Три года спустя, в 1923 г., охотники убили самку леопарда и в ее берлоге вместе с двумя ее маленькими детенышами обнаружили пятилетнего мальчика. Передвигался он только на четвереньках, но очень быстро. Он отлично ориентировался в джунглях. На ладонях и коленях у него образовались мозолистые затвердения, а пальцы его ног были согнуты почти под прямым углом по отношению к подошвам. Он был покрыт рубцами и царапинами. Бросался на кур, которых рвал на части и пожирал с необычайной быстротой. Лишь медленно он привыкал к людям и перестал кусаться. Спустя три года мальчик научился стоять и ходить вертикально, однако по-прежнему предпочитал передвигаться на четвереньках. Приучился он также к растительной пище. Какая-то неизлечимая болезнь глаз, перешедшая в слепоту, затрудняла его «очеловечение», и вскоре он погиб.

Наиболее известна находка двух девочек в 1920 г. в Индии в волчьей берлоге вместе с выводком позже родившихся волчат. Одной было лет семь-восемь, другой — около двух. Будучи доставленными в воспитательный дом, они сначала ходили и бегали только на четвереньках, причем только в ночное время, а в течение дня спали, забившись в угол и прижавшись друг к другу, как щенята. Да со щенятами они и чувствовали себя лучше, чем с детьми. По ночам выли по-волчьи, призывая свою приемную мать и всячески стараясь убежать обратно в джунгли. Воспитатели настойчиво работали над их «очеловечением». Но младшая, названная Амалой, умерла через год. Старшая, Камала, прожила еще девять лет. Добрых пять лет ушло, пока она научилась ходить прямо. Говорить же и понимать человеческую речь она училась очень медленно. Поистине силы ее ума были истрачены на приспособление к среде совсем иного рода. Достигнув примерно семнадцатилетнего возраста, она по уровню умственного развития напоминала четырехлетнего ребенка.

Нечто подобное наблюдалось и у других спасенных детей.

В 1956 г., опять-таки в джунглях Индии, был найден мальчик, проживший предположительно пять или шесть лет в волчьей стае. Ему было лет девять от роду, но по уровню умственного развития он походил на девятимесячного ребенка. Мальчик, получивший имя Лакнау Раму, только после четырехлетнего пребывания в госпитале под постоянным наблюдением врачей стал время от времени передвигаться в вертикальном положении и избавляться от закрепившейся неподвижности запястий и лодыжек. Очень медленно он привыкал к общению с людьми и к обычной человеческой пище, отвыкая от сырого мяса.

Эти редкие факты дают исходную позицию для понимания скачка от животного, даже самого высшего, к человеку. Пусть мозг человека анатомически несравненно выше развит, сложнее устроен, чем мозг любого животного, — в нем только таится возможность речи и мышления. Это можно сравнить с электрическим мотором: нужен ток, способный привести его в действие. Этим током, вызывающим речь и сознание в человеческом мозгу, является совершенно особая сила — специфически человеческие отношения и взаимосвязи. Нет этого — и человек все-таки остается животным, хотя и очень тонко приспособляющимся к среде.

Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. М., 1979. С. 134, 135–138.

Что определяет степень развития ребенка

У человека, начиная с очень ранних лет, с первых стадий его развития, с тех пор, как мы его находим в порядке исследования исторического и этнологического, мы уже замечаем большую роль просвещения. Часто в животном мире мы принимаем за какое-то чудо такой факт: скажем, изолированное животное, искусственно воспитанное, никогда не видевшее своих родителей, приходя в возраст, строит гнездо, плетет паутину и прочее с таким искусством, что неизвестно, откуда оно его взяло. А мы знаем, откуда это взято: это так же присуще данному организму какой-нибудь птицы, паука или жука, как конструкции часов присуще ходить и правильно указывать время, если, конечно, самая конструкция не испорчена. Мы знаем, что по существу в строении органов и нервной системы скрывается накопленный «материализовавшийся опыт», который на определенное воздействие природы заставляет какое-нибудь маленькое существо безошибочно, всегда одинаково, очень точно и многосложно отвечать. В течение бесчисленных годов накопляется этот опыт путем гибели неприспособленных, укрепления правильного приспособления, анатомического или физиологического изменения органов, тканей в результате определенного функционирования. Таким образом оказывается, что какой-нибудь жук или какая-нибудь гусеница знает, что нужно делать для того, чтобы личинки или, наоборот, бабочки оказались в благоприятной обстановке, знает, что нужно существу, по всем своим нравам чуждому ему самому. Как мы не удивляемся тому, что ребенку не нужно учиться, чтобы у него билось сердце или желудок варил молоко, которым он питается, так мы не должны удивляться тому, что животное почти всю свою жизнь работает этим приобретенным и унаследованным опытом, по-видимому не предполагающим или мало предполагающим процесс сознания.

Человек глубочайшим образом от этого отличен. Нам кажется разница между каким-нибудь негритенком из Средней Африки и сыном какой-нибудь профессорской семьи из Лондона гигантской: совершенно разное развитие языка и мысли, другие моральные уклады, огромное новое приспособление к жизни, колоссальное количество социальных связей с необычайно многосложным обществом — у англичанина, и все это очень примитивное, простое, полуживотное — у этого самого дикаря. Между тем мы прекрасно знаем, что если бы маленький англичанин со всеми унаследованными от целой династии английских профессоров и культуртрегеров инстинктами попал в Африку и был там с первых дней воспитан, он, вероятно, почти ничем, или ровно ничем, или, может быть, только чуть-чуть отличался бы от маленького негритенка, — может быть, только физически был бы менее приспособлен к этой среде. И наоборот, несмотря на все злостные утверждения, что «низшие» расы человечества не могут путем воспитания быть подняты на высокую ступень развития, мы знаем что это ложь и разница между средней способности инородцем из отсталого какого-нибудь кочевого народа и сыном какого-нибудь аристократа сводится к нулю. Если они будут воспитываться в одинаковом детском доме и школе, то только от индивидуальных особенностей зависит, кто пойдет дальше.

Человек, как мы его берем и рассматриваем, почти целиком создан просвещением. От матери и отца он унаследовал то, что называют (тоже, конечно, ошибочно) tabula rasa — белый лист: сюда вписано общечеловеческое, целая масса органических функций, свойственных человеку как определенному роду животных; но то, чему он будет верить, что он будет знать, что он будет иметь, — 90 % содержания его личности — будет зависеть от просвещения. И степень культуры каждого народа заключается именно в том, какой массивности, какой разработанности, какой приспособленности к жизненным условиям достиг тот коллективный опыт, накопленный из поколения в поколение, который потом путем просвещения прививается новым поколениям.

Не как у животных — организм сам видоизменился, развился и определяет путем прямой наследственности судьбу детеныша, а огромный опыт на высшей стадии развития, отражающийся в университетах, лабораториях, библиотеках, колоссальном техническом аппарате, — вот он является тем, что определяет собою степень развития маленького мальчика или маленькой девочки. И этот маленький мальчик или маленькая девочка (такое пустое маленькое существо, такая же личинка в высокоразвитом обществе, как и в малоразвитом) начинает подвергаться совсем другим действиям извне и приобретает искусственно, путем просвещения коллективный опыт, зафиксированный не в нервах, мускулах и костях, а в книгах, познаниях, приборах, в современном социальном богатстве. Вот эта особенность человеческого общества, что оно создает по образу и подобию своему своего согражданина из маленького человека путем внушения, путем заражения его своими обычаями, своими познаниями, своими идеалами, — эта особенность и есть просвещение, и она настолько своеобразно присуща человеку, что рядом с определением homo sapiens — человек мыслящий или homo faber — человек, производящий орудия, можно было поставить и homo educatus — человек воспитанный, человек, которого воспитывают.

Луначарский А. В. Философия школы и революция // О воспитании и образовании. М., 1976. С. 117–119

Причины различий между людьми, лежащие в их природном складе

<…> г-н де Вольмар ответил мне, что он не придерживается правила отрицать очевидные явления потому лишь, что не понимает их. «Взгляните на этих двух собак во дворе; они одного помета, их никогда не разлучали, кормили одинаково и одинаково с ними обращались; однако же одна из них веселая, живая, ласковая и очень умная; другая неуклюжая, неповоротливая, злобная, и никогда ее не удавалось ничему научить. Только разницей в темпераменте и объясняется разница в их характерах, так же как только разницей во внутренней организации людей и объясняется разница в их уме, когда внешняя среда одинакова…» — «Одинакова? — спросил я, перебивая его. — Помилуйте, всегда есть разница! Сколько мелочей оказывало воздействие на одного и не затрагивало другого! Сколько мелких обстоятельств по-разному врывались в его жизнь, а вы этого и не замечали!» — «Ну вот, — заметил он, — вы рассуждаете, как былые астрологи. Когда их противники говорили, что у двух людей, родившихся под одинаковым сочетанием светил, судьба оказалась совершенно различной, они решительно отвергали это тождество. Они утверждали, что ввиду непрестанного вращения небесных сфер могла быть огромная разница во взаимополо-жении звезд, при котором родился один, и тем положением, при котором родился другой, и если бы точно было установлено, в какое мгновение родился тот и другой, возражения противников обратились бы в доказательство правоты астрологов».

Оставим, пожалуйста, все эти тонкости и будем держаться бесспорных наблюдений. Опыт показывает, что бывают характеры, которые сказываются почти что со дня рождения, бывают дети, которых можно изучать уже у груди кормилицы. Но это совсем особая порода людей, они воспитываются с самого начала своей жизни; что касается остальных, развивающихся менее быстро, то, пытаясь развить их ум, не изучив его склада, мы рискуем испортить то хорошее, что дала человеку природа, и вложить вместо него дурное. Разве Платон, учитель ваш, не утверждал, что все знания, приобретенные человечеством, вся философия могут извлечь из души человеческой лишь то, что в нее вложила природа, подобно тому как химия никогда еще и ни из какой смеси не извлекала больше золота, чем его там содержалось? Это верно в отношении наших чувств и наших мыслей, но не верно в отношении наклонностей, ибо их можно приобрести. Чтобы изменить склад ума, должно было бы изменить всю нашу внутреннюю организацию, а чтобы изменить характер, нужно изменить темперамент, ибо от него-то и зависит характер. <…> Напрасно полагают возможным переделывать людей различного склада по одному для всех образцу. Их можно принудить, но не изменить; можно помешать людям показывать себя такими, каковы они в действительности, но нельзя их переделать. <…> Еще раз повторяю, дело не в том, чтобы изменить характер ребенка или подавлять природные его качества, — наоборот, их следует развивать как можно более, воспитывать их и не давать им перерождаться; ведь именно таким путем человек достигает всего, что можно было бы от него ожидать, и дело природы завершается воспитанием. Однако, прежде чем воспитывать характер, нужно его изучить, спокойно ждать, когда он проявится, предоставлять ему случаи проявить себя. Лучше воздержаться от всяких действий, чем действовать некстати. Один талант следует окрылить, а на другой накинуть путы; одного нужно подталкивать, а другого сдерживать; одного необходимо приласкать, а другого приструнить; приходится то просвещать, то притуплять остроту умов. Ведь иной создан для того, чтобы вести познания человеческие до последнего их предела, а для другого даже умение читать и то окажется пагубным. Подождем, когда у ребенка блеснет первая искорка разума, — это она дает определиться характеру, по-настоящему выказывать его, с ее помощью воспитывают характер, и пока не разовьется разум, подлинного воспитания и не может быть.

Руссо Ж.-Ж. Юлия, или Новая Элоиза // Пед. соч.: В 2 т. Т. 2 / Пер. с фр. М., 1981. С. 145–147^[16]

Причины различий между людьми, лежащие в их воспитании

Я продолжаю учиться, мое воспитание еще не закончено. Когда же оно закончится? Когда я не буду более способен к нему — после моей смерти. Вся моя жизнь есть, собственно говоря, лишь одно продолжительное воспитание.^[17]

Что нужно для того, чтобы два индивида получили в точности одно и то же воспитание? Чтобы они находились в точности в одном и том же положении, в одних и тех же условиях. Но подобное предположение неосуществимо. Очевидно, следовательно, что нет двух людей, получающих одно и то же воспитание. <…>

Свое первоначальное воспитание ребенок получает в то самое мгновение, когда он начинает двигаться и жить. Иногда еще во чреве матери он знакомится с состоянием болезни и здоровья. Но вот мать произвела его на свет; ребенок беспокойно движется, издает крики: голод возбуждает его; он испытывает некую потребность, эта потребность заставляет его разжать губы, схватить и начать жадно сосать материнскую грудь. Проходит несколько месяцев, его глаза раскрываются, его органы крепнут, мало-помалу они становятся способными ко всем впечатлениям. Тогда раскрываются чувства зрения, слуха, вкуса, осязания, обоняния — словом, все врата его души. Тогда все предметы природы устремляются массой сюда и запечатлевают в его памяти бесконечное множество идей.

В эти первые моменты жизни кто может быть истинным воспитателем детства? Различные испытываемые им ощущения. Все это — различные получаемые им наставления.

Двум детям дали одного и того же учителя; если их научили различать буквы, читать, цитировать наизусть катехизис и т. д., думают, будто тем самым им дали одно и то же воспитание. Философ судит об этом иначе. По его мнению, истинными воспитателями детства являются окружающие его предметы; этим воспитателям детство обязано почти всеми своими идеями.

Краткая история детства человека дает нам возможность познакомиться с последним. Едва только он увидит свет, как тысячи звуков поражают его уши, донося до его слуха лишь смутный шум. Множество тел открывается для его глаз, представляя ему лишь плохо очерченные предметы. Только незаметно ребенок научается слышать, видеть, обонять и исправлять заблуждения одного какого-нибудь чувства с помощью другого чувства.

Получая всегда одни и те же ощущения от одних и тех же предметов, он приобретает о них воспоминания, тем более отчетливые, чем чаще повторяется воздействие предметов на него. Их воздействие следует рассматривать как самую важную часть его воспитания.

Между тем ребенок растет, он начинает ходить и ходит один. Тогда множество падений приучает его сохранять свое тело в равновесии и держаться на ногах. Чем болезненнее падение, тем оно поучительнее; он становится более ловким, внимательным и осторожным при ходьбе.

Ребенок окреп, он начинает бегать, он уже в состоянии перепрыгивать через маленькие канавки, пересекающие и орошающие насаждения его сада. Тогда после повторных попыток и падений он научается соразмерять свой разбег с шириной этих канавок.

Камешек оторвался от берега; ребенок видит, как этот камень опускается на дно, между тем как кусок дерева плавает на поверхности вод. В этот момент он приобретает первоначальную идею о тяжести.

Предположим, что он выудит из канавки этот камень и легкий кусок дерева; благодаря случаю или его неловкости оба они упадут ему на ноги. Неодинаковая степень боли, вызванной падением обоих тел, еще глубже запечатлеет в его памяти представление об их тяжести и их неодинаковой твердости.

Он бросит тот же камень в один из цветочных горшков или в одну из кадок с апельсиновыми деревьями, помещенные вдоль этих канавок; тут он узнает, что некоторые тела ломаются от удара, который другие тела выдерживают.

Не найдется поэтому ни одного просвещенного человека, который не увидел бы во всех предметах наставников, коим поручено дело воспитания нашего детства.

Но разве эти воспитатели не одни и те же для всех? Нет, случай не бывает в точности одним и тем же ни для кого; и если даже предположить, что двое детей обязаны своей ловкостью в ходьбе, беге и прыгании своим падениям, то все же, утверждаю я, невозможно, чтобы случай заставил их упасть точно одно и то же число раз, причем чтобы эти падения были одинаково болезненными, и тем самым дал им одно и то же воспитание. <…>

Двое детей, перенесенные в равнину, лес, театр, собрание, наконец, в лавку, благодаря одному только своему физическому положению не смогут подвергаться воздействию одних и тех же предметов; следовательно, это не вызовет в них одних и тех же ощущений. Кроме того, сколь различное зрелище будет непрерывно представать перед глазами этих детей под влиянием повседневных происшествий!

Два брата путешествуют со своими родителями. Чтобы вернуться домой, им приходится пересечь длинные горные цепи. Старший следует за отцом по крутым и узким дорогам. Что же он видит перед собой? Природу во всех ее грозных проявлениях: вздымающиеся до облаков ледяные горы, нависшие над головой путника скалы, бездонные пропасти, наконец, вершины бесплодных утесов, с которых низвергаются со страшным шумом потоки. Младший брат последовал за матерью по более доступным дорогам, где природа предстает перед ним в более приветливом виде. Какие же предметы раскрываются его взорам? Повсюду холмы, покрытые виноградниками и плодовыми деревьями, повсюду долины с извивающимися в них ручьями, переплетающиеся рукава которых разделяют луга, где пасется скот.

Эти два брата проделали одно и то же путешествие, а увидели весьма различные впечатления. Но тысячи случайностей этого рода могут вызвать то же действие. Наша жизнь есть, так сказать, длинная цепь подобных случайностей. Поэтому никогда не нужно надеяться, что можно дать в точности одно и то же воспитание двум детям.

Но какое влияние на умы может оказать разница в воспитании, вызванная какой-нибудь ничтожной разницей в окружающих предметах? Как! Неужели еще неизвестно, какое различие во всем подходе к вещам и в способе суждения двух людей может вызвать небольшое количество различных идей в сочетании с теми идеями, которые у них одинаковы?

Допустим даже, что случай представляет двум людям всегда одни и те же предметы. Но представит ли он им их в момент, когда у них в точности одинаковое состояние души, когда, следовательно, эти предметы должны произвести на них одно и то же впечатление?

Думают,что дети получают одно и то же образование, когда они воспитываются в одних и тех же школах. Но в каком возрасте они поступают в них? В 7–8 лет. В этом возрасте их память уже полна представлений, которые, возникнув отчасти под влиянием случая, а отчасти будучи приобретены в родительском доме, зависят от положения, характера, состояния и богатства их родителей. Что же удивительного в том, что дети, вступив в школу с идеями, часто столь различными, обнаруживают большее или меньшее усердие в занятиях, больший или меньший интерес к определенным наукам и уже приобретенные ими ранее идеи, соединяясь с теми, которые им, как и другим, сообщают в школах, сильно изменяют и искажают эти последние? Измененные таким образом идеи, заново сочетаясь друг с другом, должны часто приводить к неожиданным результатам. Этим объясняется то неравенство умов и то разнообразие вкусов, которые наблюдаются у учеников, воспитывающихся в одной и той же школе.^[18]

Можно ли сказать то же самое о домашнем воспитании?

Воспитание этого рода, несомненно, наиболее единообразное, наиболее одинаковое. Два брата, воспитывающиеся у родителей, имеют одного и того же наставника, видят перед глазами почти одни и те же предметы, читают одни и те же книги. По-видимому, только разница в возрасте должна вносить разницу в их воспитание. Можно захотеть окончательно уничтожить ее и предположить для этого, что оба брата близнецы. Но спрашивается: будет ли у них одна и та же кормилица? Скажут: а какое это имеет значение? Неужели можно сомневаться во влиянии характера кормилицы на характер вскармливаемого ею ребенка? Во всяком случае в Греции в этом не сомневались, в чем можно убедиться по тому, как там ценили лакедемонских кормилиц. Действительно, говорит Плутарх, если спартанец, еще сосущий грудь, не кричит, если он недоступен страху и уже терпеливо переносит боль, то этим он обязан своей кормилице. Поэтому и во Франции, моем отечестве, выбор кормилицы не может быть безразличен, как он не был безразличен в Греции.

Но допустим, что одна и та же кормилица вскормила этих близнецов и воспитала их с одинаковой заботливостью. Но неужели можно думать, что, когда она передаст их родителям, отец и мать будут относиться с совершенно одинаковой степенью нежности к обоим детям и что предпочтение, оказываемое незаметно одному из них, не будет иметь никакого влияния на его воспитание? Но предположим даже, что отец и мать относятся к ним с одинаковой нежностью. Можно ли сказать то же самое об их домашних? Не будет ли воспитатель относиться к одному из них как к своему любимцу? И долго ли дружба, выказываемая к одному из детей, останется скрытой от другого? Неужели раздражительность или терпеливость учителя, мягкий или строгий характер его преподавания не оказывают на них никакого действия? Наконец, неужели эти близнецы обладают одинаковым здоровьем?

Пусть оба будут первоначально с одинаковым успехом заниматься искусствами и науками. Но вот один будет задержан в развитии какой-нибудь болезнью и даст другому слишком обогнать себя, тогда учение опротивеет ему. Если ребенок утрачивает надежду отличиться, если он вынужден признать в какой-нибудь области известное число стоящих выше него лиц, то он теряет в этой области способность к труду и к живому вниманию. Даже страх наказания тогда бессилен. Этот страх прививает ребенку привычку к вниманию, заставляет его научиться читать и выполнять все то, что ему велят, но он не внушает ему жажды учения, которая одна только обеспечивает большие успехи.

…Таким образом, воспитание, полученное в школе или в родительском доме, никогда не бывает одинаковым для двух индивидов.

Перейдем от воспитания, получаемого в детстве, к тому, которое получают в юношеские годы. Не следует считать это исследование излишним. Это второе воспитание наиболее важно. У человека имеются тогда другие воспитатели, с которыми полезно познакомиться. Кроме того, в юношеские годы решается судьба наших призваний и талантов. Это второе воспитание, наименее единообразное и наиболее зависящее от случая, в то же время наиболее способно подтвердить истинность моего взгляда.

По выходе из школы при нашем вступлении в свет начинается воспитание юношеского возраста. Оно менее одинаково и более разнообразно, чем воспитание, получаемое в детстве, но оно более зависит от случая и, несомненно, более важно. Человека тогда осаждает большее число ощущений. Все окружающее его воздействует на него, и воздействует живо.

В возрасте, когда пробуждаются известные страсти, все предметы природы действуют и влияют на человека особенно сильно. Именно тогда он получает наиболее действенное образование, тогда кристаллизуются его вкус и его характер, наконец, именно тогда, когда он является более свободным и более самим собой, загоревшиеся в его сердце страсти определяют его привычки и часто все его жизненное поведение.

Новыми и главными наставниками юноши являются форма правления, при которой он живет, и нравы, порождаемые у народа этой формой правления.

Учителя и ученики одинаково подчинены этим воспитателям. Это — главные, но, впрочем, не единственные воспитатели молодежи. К этим воспитателям я причисляю еще место, занимаемое молодым человеком в свете, его бедность или богатство, посещаемое им общество,^[19] наконец, его друзей, прочитанные им книги.<…>

Гельвеций К. А. О человеке// Соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1974. С. 19–22, 24–27

Роль впечатлений детства в судьбе человека: один из примеров

<…>Дядя рассказывал мне сказки, учил меня играть в шахматы; потом, неожиданно увлекаясь своими мыслями, посвящал меня в тайны разных экономических и социальных проектов, которыми он мечтал облагодетельствовать человечество. Но главным образом он любил передавать то, что за свою долгую жизнь ему удалось изучить и перечитать. И вот, в часы этих бесед, между прочим, мне впервые пришлось услышать о некоторых математических понятиях, которые произвели на меня особенно сильное впечатление. Дядя говорил о квадратуре круга, об асимптотах — прямых линиях, к которым кривая постепенно приближается, никогда их не достигая, и о многих других, совершенно не понятных для меня вещах, которые тем не менее представлялись мне чем-то таинственным и в то же время особенно привлекательным.

Ко всему этому суждено было присоединиться следующей, чисто внешней, случайности, которая еще усилила то впечатление, которое производили на меня эти математические выражения.

Перед приездом нашим в деревню из Калуги весь дом отделывался заново. При этом были выписаны из Петербурга обои; однако не рассчитали вполне точно необходимое количество, так что на одну комнату обоев не хватило. Сперва хотели выписать для этого еще обои из Петербурга, но, как часто в подобных случаях водится, по деревенской халатности и присущей вообще русским людям лени все откладывали в долгий ящик. А время, между тем, шло вперед, и пока собирались, судили да рядили, отделка всего дома была готова. Наконец, порешили, что из-за одного куска обоев не стоит хлопотать и посылать нарочного за 500 верст в столицу. Благо все комнаты в исправности, а детская пусть себе останется без обоев. Можно ее просто обклеить бумагой, благо на чердаке в палибинском доме имеется масса накопившейся за много лет газетной бумаги, лежащей там без всякого употребления.

Но по счастливой случайности вышло так, что в одной куче со старой газетной бумагой и другим ненужным хламом на чердаке оказались литографированные записи лекций по дифференциальному и интегральному исчислению академика Остроградского, которые некогда слушал мой отец, будучи еще совсем молоденьким офицером. Вот эти-то листы и пошли на обклейку моей детской. В это время мне было лет 11. Разглядывая как-то стены детской, я заметила, что там изображены некоторые вещи, про которые мне приходилось уже слышать от дяди. Будучи вообще наэлектризована его рассказами, я с особенным вниманием стала всматриваться в стены. Меня забавляло разглядывать эти пожелтевшие от времени листы, все испещренные какими-то иероглифами, смысл которых совершенно ускользал от меня, но которые, я это чувствовала, должны были означать что-нибудь очень умное и интересное, — я, бывало, по целым часам стояла перед стеной и все перечитывала там написанное. Должна сознаться, что в то время я ровно ничего из этого не понимала, но меня как будто что-то тянуло к этому занятию. Вследствие долгого рассматривания я многие места выучила наизусть, и некоторые формулы, просто своим внешним видом, врезались в мою память и оставили в ней по себе глубокий след. В особенности памятно мне, что на самое видное место стены попал лист, в котором объяснялись понятия о бесконечно малых величинах и о пределе. Насколько глубокое впечатление произвели на меня эти понятия, видно из того, что когда через несколько лет я в Петербурге брала уроки у А. Н. Страннолюбского, то он, объясняя мне эти самые понятия, удивился, как я скоро их себе усвоила, и сказал: «Вы так поняли, как будто знали это наперед». И действительно, с формальной стороны, многое из этого было мне уже давно знакомо.

Ковалевская С. В. Автобиографический рассказ // Избр. произв. М., 1982. С. 314–315

Человек без воспитания — что тело без души.

***

Дитятко — что тесто: как замесил, так и выросло.

***

Учение в детстве так же прочно, как гравировка на камне.

***

Человек не для себя родится.

Народная мудрость

IV О воспитании, его значении и средствах

Хорошими люди становятся больше от упражнения, чем от природы.

Демокрит

Помните, что дети ваши будут обходиться с вами так же, как вы обходитесь со своими родителями.

Фалес

Всякое искусство, и искусство воспитания тоже, имеет целью восполнить то, чего недосдает от природы.

Аристотель

Воспитанием решается участь человека

Разумная любовь должна быть основою взаимных отношений между родителями и детьми. Любовь предполагает взаимную доверенность, — и отец должен быть столько же отцом, сколько и другом своего сына. Первое его попечение должно быть о том, чтобы сын не скрывал от него ни малейшего движения своей души, чтобы к нему первому шел он и с вестью о своей радости или горе, и с признанием в проступке, в дурной мысли, в нечистом желании, и с требованием совета, участия, сочувствия, утешения. Как грубо ошибаются многие, даже из лучших отцов, которые почитают необходимым разделять себя с детьми строгостью, суровостью, недоступною важностью! Они думают этим возбудить к себе в детях уважение и в самом деле возбуждают его, но уважение холодное, боязливое, трепетное, и тем отвращают их от себя и невольно приучают к скрытности и лживости. Родители должны быть уважаемы детьми, но уважение детей должно проистекать из любви, быть ее результатом, как свободная дань их превосходству, без требования получаемая. Ничто так ужасно не действует на юную душу, как холодность и важность, с которыми принимается горячее излияние ее чувства, ничто не обливает ее таким умертвляющим холодом, как благоразумные советы и наставления там, где ожидает она сочувствия. Обманутая таким образом в своем стремлении раз и другой, она затворяется в самой себе, сознает свое одиночество, свою отдельность и особность от всего, что так любовно и родственно еще недавно окружало ее, и в ней развивается эгоизм, она приучается думать, что жизнь есть борьба эгоистических личностей, азартная игра, в которой торжествует хитрый и безжалостный и гибнет неловкий или совестливый. Открытая душа младенца или юноши — светлый ручей, отражающий в себе чистое и ясное небо; запертая в самой себе, она — мрачная бездна, в которой гнездятся нетопыри и жабы… Если же не это, может случиться другое, индивидуальность человеческая, по своей природе, не терпит отчуждения и одиночества, жаждет сочувствия и доверенности подобных себе, — и дети сдружаются между собою, составляют род общества, имеющего свои тайны, общими и соединенными силами скрываемые, что никогда до добра не доводит. Это бывает еще опаснее, когда друзья избираются между чужими, и тем более, когда избранный друг старше избравшего: он берет над ним верх, приобретает у него авторитет и передает ему все свои наклонности и привычки, — что же, если они дурны и порочны?.. Нет! первое условие разумной родительской любви — владеть полною доверенностью детей, и счастливы дети, когда для них открыта родительская грудь и объятия, которые всегда готовы принять их, и правых и виноватых, и в которые они всегда могут броситься без страха и сомнения!

Юная душа, не испытавшая еще отчуждения и сомнения, вся открыта наружу; она не умеет любить в меру, но предается предмету своей любви беззаветно и безусловно, видит в нем идеал всевозможного совершенства, высший образец для своих действий, верит ему со всем жаром фанатика. И что же, если такая любовь устремлена к родителям, соединяясь с естественною, кровной любовью к ним! О, для таких детей высочайшее счастье как можно чаще быть в присутствии родителей, иметь свидетелями своих игр и резвостей, обращаться к ним в недоразумениях, избирать их в посредники между собой в своих маленьких ссорах и неудовольствиях! Нужно ли доказывать, что при таком воспитании родители одною лаской могут делать из своих детей все, что им угодно; что им ничего не стоит приучить их с малолетства к выполнению долга — к постоянному, систематическому труду в определенные часы каждого дня (важная сторона в воспитании: от упущения ее много губится в человеке!)? Нужно ли говорить, что таким родителям очень возможно будет обратить труд в привычку, в наслаждение для своих детей, а свободное от труда время — в высшее счастье и блаженство? Еще менее нужно доказывать, что при таком воспитании совершенно бесполезны всякого рода унизительные для человеческого достоинства наказания, подавляющие в детях благородную свободу духа, уважение к самим себе и растлевающие их сердца подлыми чувствами унижения, страха, скрытности и лукавства. Суровый взгляд, холодно вежливое обращение, косвенный упрек, деликатный намек, и уже много-много, если отказ в прогулке с собою, в участии слушать повесть или сказку, которую будет читать или рассказывать отец или мать, наконец, арест в комнате — вот наказания, которые, будучи употреблены соразмерно с виной, произведут и сознание, и раскаяние, и слезы, и исправление. Нежная душа доступна всякому впечатлению, даже самому легкому: у ней есть тонкий инстинкт, по которому она сама догадывается в неловкости своего положения, если подала к нему повод; душа грубая, привыкшая к сильным наказаниям, ожесточается, черствеет, мозолится, делается бесстыдно бессовестной — и ей уж скоро нипочем всякое наказание. Нужно ли говорить, что такое воспитание легко и возможно, но требует всего человека, всего его внимания, всей его любви? Отцы, которых вся жизнь сосредоточена в детях, отдана им без раздела, — редкие явления, но для них-то и говорим мы, к ним и обращаем речь нашу, — и дай бог, чтобы она принята была ими с такой же любовью и искренностью, с какими мы обращаемся к ним!.. Все же не такие могут нам не верить и даже смеяться над нами, если им это заблагорассудится… В добрый час!..

Воспитание — великое дело: им решается участь человека. Молодые поколения суть гости настоящего времени и хозяева будущего, которое есть их настоящее, получаемое ими как наследство от старейших поколений. Как зародыш будущего, которое должно сделаться настоящим, каждое из них есть новая идея, готовая сменить старую идею… Но новое, чтоб быть действительным, должно исторически развиться из старого — и в этом законе заключается важность воспитания, и им же условливается важность тех людей, которые берут на себя священную обязанность быть воспитателями детей.

…Но общественное образование, преимущественно имеющее в виду развитие умственных способностей и обогащение их познаниями, совсем не то, что воспитание домашнее: то и другое равно необходимы, и ни одно другого заменить не может. Вот что говорит об этом великий германский мыслитель Гегель в своей торжественной речи на акте Нюрнбергской гимназии, обязанной его кратковременному управлению теперешним своим процветанием: «В связи с этим находится еще другой важный предмет, который ставит школу еще в большую необходимость опираться на домашние отношения учеников, — это дисциплина. Я здесь отличаю воспитание нравов от их образования. Целью учебного заведения может быть не воспитание, не дисциплина нравов в собственном смысле, а образование их, и притом не со всеми средствами, к нему ведущими. Учебное заведение должно предполагать добрую нравственность в своих учениках. Мы должны требовать, чтобы ученики, вступающие к нам в школу, уже получили предварительное воспитание. По духу нравов нашего времени непосредственное воспитание не есть так, как у спартанцев, публичное, государственное дело; обязанность и забота воспитания лежит на родителях. Другое дело — сиротские дома или семинарии и вообще все заведения, которые обнимают целое существование юноши».

Так! На родителях, на одних родителях лежит священнейшая обязанность сделать своих детей человеками; обязанность же учебных заведений — сделать их учеными, гражданами, членами государства на всех его ступенях. Но кто не сделается прежде всего человеком, тот плохой гражданин… Из этого видно, как важен, велик и священен сан воспитателя: в его руках участь целой жизни человека. Первые впечатления могущественно действуют на юную душу: все дальнейшее ее развитие совершается под их непосредственным влиянием. Всякий человек, еще не родившись на свет, в самом себе носит уже возможность той формы, того определения, какое ему нужно. Эта возможность заключается в его организме, от которого зависит и его темперамент, и его характер, и его умственные средства, и его наклонность и способность к тому или другому роду деятельности, к той или другой роли в общественной драме, — словом, вся его индивидуальная личность. По своей природе никто ни выше, ни ниже самого себя: Наполеоном или Шекспиром должно родиться, но нельзя сделаться; хороший офицер часто бывает плохим генералом, а хороший водевилист — дурным трагиком. Это уже судьба, перед которой бессильна и человеческая воля и самые счастливые обстоятельства. Назначение человека — развить лежащее в его натуре зерно духовных средств, стать вровень с самим собою; но не в его воле и не в его силах приобрести трудом и усилием сверх данного ему природой, сделаться выше самого себя, равно как и быть не тем, чем ему назначено быть, как, например, художником, когда он родился быть мыслителем, и т. д. И вот здесь воспитание получает свое истинное и великое значение. Животное, родившись от льва и львицы, делается львом без всяких стараний и усилий со своей стороны, без всякого влияния счастливого стечения обстоятельств; но человек, родившись не только львом или тигром, даже человеком в полном значении этого слова, может сделаться и волком, и ослом, и чем угодно. Часто, одаренный великими средствами на великое, он обнаруживает только дикую силу, которая служит ему не к чему иному, как к разрушению всего окружающего его и даже самого себя. И если бывают такие богатые и могучие натуры, которые собственной глубокостью и силой спасаются от погибели или искажения вследствие ложного, неестественного развития и дурного воспитания, — то все-таки нельзя же сомневаться в том, что те же самые натуры, но при нормальном развитии и разумном воспитании прямее дошли бы до своей цели, с силами свежими и не истощенными в тяжелой и бесплодной борьбе со случайными противоречиями. Разумное воспитание и злого по натуре делает или менее злым, или даже и добрым, развивает до известной степени самые тупые способности и по возможности очеловечивает самую ограниченную и мелкую натуру: так дикое, лесное растение, когда его пересадят в сад и подвергнут уходу садовника, делается и пышнее цветом и вкуснее плодом. Не все родятся героями, художниками, учеными; гений есть явление вековое, редкое; сильные таланты тоже похожи на исключения из общего правила, — и в этом случае человечество есть армия, в которой может быть до миллиона рядовых солдат, но только один фельдмаршал, и в каждом полку только один полковник, и на сто рядовых один офицер. В такой же пропорции находится к большинству, или толпе, и число людей с глубокой и бесконечной натурою, которых назначение, — не проявиться в каком-нибудь роде деятельности, составляющем призвание гения и таланта, но все понимать, всему сочувствовать и все облагораживать и счастливить своим непосредственным влиянием. Природа не скупа, но экономна в своих дарах — и, как явление вечного разума, она строго соблюдает свой иерархический порядок, свою табель о рангах. Но всякое назначение природы имеет параллельное себе назначение в человечестве и в гражданском обществе, — потому всякий человек, с какими бы то ни было способностями, находит свое место в том и другом. Не места людей, но люди унижают. Самое приличное место человеку то, к которому он призван, а свидетельство призвания — его способности, степень их, наклонность и стремление. Кто призван на великое в человечестве, совершай его: ему честь и слава, ему венец гения; кому же назначена тихая и неизвестная доля — умей найти в ней свое счастье, умей с пользой действовать и на малом поприще, умей быть достойным, почтенным и в скромной деятельности.

Всякое желание невозможного есть ложное желание; всякое стремление быть выше себя, выше своих средств, есть не благородный порыв сознающей себя силы, а претензия жалкой посредственности и бедного самолюбия украситься внешним блеском. Цель наших стремлений есть удовлетворение, и всякий удовлетворяется ни больше ни меньше, как тем, что ему нужно: а кто нашел свое удовлетворение на ограниченном поприще, тот счастливее того, кто, обладая большими духовными средствами, не может найти своего удовлетворения. Честный и по-своему умный сапожник, который в совершенстве обладает своим ремеслом и получает от него все, что нужно ему для жизни, выше плохого генерала, хотя бы он был сам Мелас,^[20] выше педанта-ученого, выше дурного стихотворца. Главная задача человека во всякой сфере деятельности, на всякой ступени в лестнице общественной иерархии — быть человеком. Но, умеренная на произведение великих явлений духовного мира, природа щедра до бесконечности на произведение людей и с душой и со способностями и дарованием, словом, со всем, что нужно человеку, чтоб быть достойным высокого звания человека. Люди бездарные, ни к чему не способные, тупоумные суть такое же исключение из общего правила, как уроды, и их так же мало, как и уродов. Множество же их происходит от двух причин, в которых природа нисколько не виновата: от дурного воспитания и вообще ложного развития и еще от того, что редко случается видеть человека на своей дороге и на своем месте. Сознание своего назначения — трудное дело, и часто, если не натолкнут человека на чуждую ему дорогу жизни, он сам пойдет по ней, руководимый или бессознательностью, или претензиями. Но если бы возможно было равное для всех нормальное воспитание, число обиженных природою так и ограничилось бы, что действительно обиженные ею прямо поступали бы в кунсткамеру в банки со спиртом. И потому воспитание по отношению к большинству приобретает еще большую важность: оно все — и жизнь и смерть, спасение и гибель.

Орудием и посредником воспитания должна быть любовь, а целью — человечность (die Humanitat). Мы разумеем здесь первоначальное воспитание, которое важнее всего. Всякое частное или исключительное направление, имеющее определенную цель в какой-нибудь стороне общественности, может иметь место только в дальнейшем, окончательном воспитании. Первоначальное же воспитание должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека, который мог бы впоследствии быть тем или другим, не переставая быть человеком. Под человечностью мы разумеем живое соединение в одном лице тех общих элементов духа, которые равно необходимы для всякого человека, какой бы он ни был нации, какого бы он ни был звания, состояния, в каком бы возрасте жизни и при каких бы обстоятельствах ни находился, — тех общих элементов, которые должны составлять его внутреннюю жизнь, его драгоценнейшее сокровище и без которых он не человек. Под этими общими элементами духа мы разумеем доступность всякому человеческому чувству, всякой человеческой мысли, смотря по глубокости натуры и степени образования каждого. Человек есть разумно-сознательная сущность и орган всего сущего, — и отсюда получает свое глубокое и высокое назначение известное выражение «Homo sum, nihil mihi alienum humani puto», т. e. «Я человек — и ничего человеческого не считаю чуждым мне». Чем глубже натура и развитие человека, тем более он человек и тем доступнее ему все человеческое. Он поймет и радостный крик дитяти при виде пролетевшей птички, и бурное волнение страстей в вулканической груди юноши, и спокойное самообладание мужа, и созерцательное упоение старца, и жгучее отчаяние, и дикую радость, и безмолвное страдание, и затаенную грусть, и восторги счастливой любви, и тоску разлуки, и слезы отринутого чувства, и немую мольбу взоров, и высокость самоотвержения, и сладость молитвы, и все, что в жизни и в чем есть жизнь. Опыт и опытность не суть необходимое условие такой всеобъемлющей доступности, чтобы понять и младенца, и юношу, и мужа, и старца, и женщину, ему не нужно быть вместе с тем и другим, третьим; ему не нужно даже быть в том положении, которое интересует его в каждом из них; лишь бы представилось ему явление, а уж его чувство бессознательно откликнется на него и поймет его. На все будет у него и привет и ответ, и участие и утешение, чистая радость о счастье ближнего и сострадание в его горе, и улыбка на полный блаженства взор, и слеза на горькие слезы! Ему понятна и возможность не только слабостей и заблуждений, но и самых пороков, самых преступлений: презирая слабости и заблуждения, он будет жалеть о слабых и заблуждающихся; проклиная пороки и преступления, он будет сострадать порочным и преступным. Его грудь равно открыта и для задушевной тайны друга, и для робкого признания юного, страждущего существа, и для души, томящейся обременительной полнотой блаженства, и для растерзанного страданием сердца, и для рыдающего раскаяния, и для самой ужасной повести страстей и заблуждений. Он уважит чувство и друга и недруга: для него святы горе и радость знакомого и незнакомого человека. С ним тепло и отрадно и своему и чужому; он во всех внушает такую доверчивость, такую откровенность. В его душе столько теплоты и елейности, в его словах такая кротость и задумчивость, в его манерах столько мягкости и деликатности. Как отрадно бывает встретить в старике, который был лишен всякого образования, провел всю жизнь свою в практической деятельности, совершенно чуждой всего идеального, мечтательного и поэтического, — как отрадно встретить теплое чувство, не подавленное бременем годов и железными заботами жизни, любовь и снисхождение к юности, к ее ветреным забавам, ее шумной радости, ее мечтам, и грустным и светлым, и пламенным и гордым! Как отрадно увидеть на его устах кроткую улыбку удовольствия, чистую слезу умиления от песни, от стихотворения, от повести!.. О, станьте на колени перед таким стариком, почтите за честь и счастье его ласковый привет, его дружеское пожатие руки: в нем есть человечность! Он в миллион раз лучше этих сомневающихся и разочарованных юношей, которые увяли, не расцветши, этих почтенных лысин и седин, которые рутиною хотят заменить ум и дарования, холодным резонерством — теплое чувство, внешним и заимствованным блеском отличий — внутреннюю пустоту и ничтожность, а важными и строгими рассуждениями о нравственности — сухость и мертвенность своих деревянных сердец!..

Белинский В. Г. О детских книгах // Избр. пед. соч. М., 1982. С. 73–78, 79–80^[21]

Воспитатель ведет за собой на помочах будущие светила

Когда Антипатр потребовал от спартанцев пятьдесят детей в качестве заложников, то они предложили ему вместо них сто знатных мужей, не так, как заурядные наставники, которые сделали бы именно наоборот. Спартанцы рассуждали правильно и возвышенно. В детях перед нами встает все наше потомство, на которое мы только смотрим, как Моисей на обетованную землю, но не входим; и в то же время они являются для нас помолодевшими предками, за которыми мы должны были явиться в мир… Дети самоедов (по Брюину) физически прекрасны, и только родители их безобразны. Если бы существовала совершенная и всемогущая педагогика и единодушие воспитателей между собой, то благодаря тому, что каждое поколение детей начинает по-новому историю мира, мы могли бы лучше овладеть ближайшим, а через него и дальнейшим будущим, в которое ныне мы так мало можем заглянуть, чтобы повлиять на него. Ведь те средства воздействия на мир, какие мы до сих пор имеем, — наши поступки и книги встречают уже определившийся и утвердившийся мир нам подобных; и только при воспитании мы сеем на чистую разрыхленную почву семена яда или меда; и подобно тому, как боги спускались к первым людям, так и мы (физические и духовные великаны для детей) нисходим к малышам и воспитываем их великими или малыми. Трогательно видеть, как перед воспитателем ползают сейчас в виде грудных детей великие умы и учителя ближайших поколений или как он ведет за собой на помочах будущие светила. Это тем более важно, что он не может ни знать, имеет ли он перед собой будущего демона человечества или светлого ангела-хранителя, которого он выращивает или губит, ни предвидеть тот опасный момент в будущем, когда чародей, играющий перед ним в виде малого ребенка, поднимется как великан.

Пусть ребенок будет для вас более священным, чем современность, состоящая из взрослых людей и их дел. Ребенком, хотя и с трудом, вы приводите в движение при помощи короткого плеча рычага человечества длинное плечо, дальнейшее направление которого в высоту и глубину нашего времени вы с трудом можете определить. Но вы, конечно, знаете и нечто другое, а именно, что моральное развитие, являющееся целью воспитания, подобно тому, как умственное развитие есть цель обучения, не знает и не боится ни времени, ни будущего. <…>

Итак, было бы необходимо больше сказать о неограниченной власти родителей. Дети, живя в этом наследственном государстве при таком изобилии законов и законодателей, что часто даже количество правителей бывает больше, чем количество управляемых, и царствующий дом многочисленнее своих подданных, имеют всюду перед собой именные указы, оскорбления величества, быстрые безапелляционные решения и скрывающуюся за всем этим розгу, видят в своем государстве хозяина, а также воспитателя и организатора их развлечений; они не защищены от него никакой внешней силой, так как дурное обращение с рабами (в некоторых странах), а также с животными (в Англии) наказуется, но не дурное обращение с детьми. Поэтому дети, находящиеся под неограниченной властью, без оппозиционных партий и антиминистерской газеты, без представителей, должны были бы, казалось, выйти из самого маленького государства гораздо более образованными, чем взрослые, воспитанные более крупным учебно-воспитательным заведением — самим государством.

…Каждый воспитатель, даже самый слабый, внушает питомцам это уважение к своеобразию, например своему собственному. Но на том же уроке он вновь сильно работает над тем, чтобы каждый из них был не чем иным, как повторением его собственного «я». Себе самому он разрешает столько индивидуальности, сколько ему нужно, чтобы искоренить чужую и насадить свою. Если вообще каждый человек втайне является своей собственной копировальной машиной, которую он применяет на других, и если он охотно вовлекает всех в свою духовную и умственную среду, как родственные души, как, например, Гомер охотно превращает весь мир в гомеридов или Лютер в лютеран, то воспитатель еще более будет стараться отпечатать и перепечатать свое изображение на беззащитных и бесформенных мягких детских душах, а отец ребенка будет стремиться сделаться также и отцом его души. Дай бог, чтобы это редко удавалось! И к счастью, это и не удается. Только посредственность вытесняет чужую посредственность при помощи своей, т. е. незаметную индивидуальность при помощи другой незаметной; отсюда толпа подражателей подражателям.<…>

Личность есть внутреннее чувство всех чувств, подобно тому как осязание есть общее чувство четырех внешних. Она есть то, что соединяет все эстетические, нравственные и умственные силы в одну душу и, подобно светлой материи, невидимо дает и определяет многоцветную видимость.

Мы умели бы лучше ценить и беречь этот жизненный дух, эту индивидуальность, если бы везде он так сильно выступал, как в гении! Воспитатель должен отделить от индивидуальности, которой он дает расти, другую, которую он должен подчинить или направить; иная индивидуальность у головы, иная у сердца. Каждая интеллектуальная особенность, например математическая, художественная, философская, есть бьющееся сердце, которому все науки и дарования служат лишь подводящими сосудами, наполняющими его материалами для переработки и движения. Но совсем иначе следует обращаться с нравственной особенностью: если первая есть мелодия, то эта есть гармония; Эйлера^[22] ты не можешь ослабить, привив ему Петрарку, или наоборот. Ведь никакая интеллектуальная сила не может стать слишком великой и никакой великий живописец — слишком великим живописцем; но каждая нравственная особенность нуждается в исправлении своих границ посредством развития противоположного силового полюса. Тогда можно было бы гениальным девочкам давать в руки поварскую ложку, а стряпухам по рождению то или другое романтическое перо из крыла поэта. Впрочем, пусть останется в силе закон, что так как каждая сила священна, что ни одну не следует ослабить самое по себе, но можно лишь возбудить против нее другую, благодаря которой она гармонически соединится с целым. Так, например, пусть не закаляют ничем слишком нежно любящую душу, только пусть укрепляют в ней силу чести и чистоты; так, пусть смелый характер сделается не боязливым, а лишь любящим и мудрым.

Если бы было необходимо определить словами лучшего и идеального человека, то можно было бы приблизительно сказать, что он должен быть гармоническим максимумом всех индивидуальных дарований, вместе взятых.<…>

Рихтер И. П. Ф. Левана, или Учение о воспитании // Хрестоматия по истории педагогики. Т. 2. М., 1940. С. 288–290, 300–301

Душа мира

Женщина и мужчина — два лица одного существа — человека; ребенок же является их общей вечной надеждой.

Некому, кроме ребенка, передавать человеку свои мечты и стремления; некому отдать для конечного завершения свою великую обрывающуюся жизнь. Некому — кроме ребенка. И потому дитя — владыка человечества, ибо в жизни всегда господствует грядущая, ожидаемая, еще не рожденная чистая мысль, трепет которой мы чувствуем в груди, сила которой заставляет кипеть нашу жизнь.

Женщина осуществляет ребенка, своею кровью и плотью она питает человечество. Она сводит небо на землю, совершенствуя человека, поднимая его, очищая сменой поколений его горящую жаждущую душу.

Если дитя — владыка мира, то женщина — мать этого владыки, и смысл ее существования — в сыне, своей радостной надежде, творимой сыном. Т. е. смысл ее жизни такой же, как и у всего человечества — в будущем, в приближении родного и желаемого. И потому в женщине живет высшая форма человеческого сознания — сознания непригодности существующей вселенной, влюбленность в далекий образ совершенного существа — в сына, которого нет, но который будет, которого она уже носит в себе, зачатого совестью погибающего мира, виновного и кающегося.

Женщина перегоняет через свою кровь безобразие и ужас земли. Своей пламенной любовью, которой она и сама никогда не понимала и не ценила, своим никогда не утихающим сердцем она в вечном труде творчества тайной идущей жизни, в вечном рождении, в вечной страсти материнства — и в этом ее высшее сознание, сознание всеобщности своей жизни, сознание необходимости делать то, что уже делает, сознание ценности себя и окружающего — любовь.

Но что такое женщина? Она есть живое действенное воплощение сознания миром своего греха и преступности.

Она есть его покаяние и жертва, его страдание и искупление. Кровавый крест пира с смеющейся, прекрасной жертвой. Это женщина, это ее тайное, сокровенное существо. Она улыбается, истекая кровью, кричит от боли, когда рождает человека, а после любит без конца то, что ее мучило. Ее ребенок — высокий взлет ее мощной творческой, сияющей души, проломленный путь в бесконечность, живая, теплая надежда, которую женщина держит в своих материнских ласковых руках.

Женщина — искупление безумия вселенной. Она — проснувшаяся совесть всего, что есть. И эта мука совести с судорожной страстью гонит и гонит человечество вперед по пути к оправданию и искуплению. И в первом ряду человечества — его любовь и сердце — женщина, с стойкостью вождя пробивающаяся вперед, через горы греха и преступлений, с испуганными, наивными глазами ребенка, который страшней всякого страха своей затаенной упорностью и неизменностью; перед этим взором улыбающейся матери отступает и бежит зверь.

Страсть тела, двигающего человека ближе к женщине, не то, что думают. Это не только наслаждение, но и молитва, тайный истинный труд жизни во имя надежды и возрождения, во имя пришествия света в страждущую распятую жизнь, во имя побед человека. Открытая нежность, живущая в приближении к женщине, — это прорыв каменных стен мировой косности и враждебности. Это величайший момент, когда всех черных змей земли накрывает лед смерти. В тишине засветившейся нежности матери-женщины погибают миры со своими солнцами. Восходит новый тихий свет единения и любви слившихся потоков всех жизней, всех просветившихся существ.

Безмолвие любви — последнее познание двух душ, что одно. И женщина знает, что мир и небо и она — одно, что она родила все, оттого у нее нет личности, оттого она такая неуловимая и непонятная, потому что отдалась всему, приобрела сердцем каждое дыхание.

Познав себя, женщина познала вселенную. Познав вселенную, она стала душой ее, возлюбленной мира, гордой гранитной надеждой. Она доведет страдающую жизнь до конца пути.

Женщина — тогда женщина, когда в ней живет вся совесть темного мира, его надежда стать совершенным, его смертная тоска.

Женщина тогда живет, когда желание муки и смерти в ней выше желания жизни. Ибо только ее смертью дышит, движется и зеленеет земля.

Не увидеть рай, а упасть мертвой у врат его — вот смысл женщины, а с нею и человечества.

Последний ребенок женщины — ее великий сын — искупит ее и себя.

Революция дала в руки женщины все силы жизни, главенство над ее ростом и расцветом. Нет ничего в мире выше женщины, кроме ее ребенка. Это она знает и сама.

Ибо в конце концов женщина лишь подготовляет искупление вселенной. Совершит же это искупление ее дитя, рожденное совестью мира и кровью материнского сердца.

Да приблизится царство сына (будущего человечества) страдающей матери и засветится светом сына погибающая в муке родов душа ее.

Платонов А. П. Душа мира. // Юность. 1986. № 12. С. 93.

Что такое разумная родительская любовь

<…>Старший мальчик, забавлявшийся гравюрами, заметил, что бирюльки отвлекают внимание братишки, и, улучив минуту, когда малыш собрал их в горсть, ударил его по руке так, что бирюльки разлетелись по полу. Марселин заплакал; однако госпожа де Вольмар не бросилась его успокаивать, а, не повышая голоса, сказала Фаншоне, чтобы та унесла бирюльки. Мальчик тотчас умолк, но бирюльки все же были унесены, и вопреки моим ожиданиям слез больше не было. Этот пустячный случай напомнил мне и многие другие, подобные ему происшествия; прежде я не обращал на них внимания, а теперь, поразмыслив, могу сказать, что никогда еще не видел таких детей, как у Юлии, детей, которым так мало бы читали наставлений и которые так мало бы всем докучали. Они почти не отходят от матери, но их присутствие едва замечаешь. Все трое веселы, резвы, шаловливы, какими и следует быть в их возрасте, но совсем не назойливы, не крикливы, и сразу видно, что они деликатны, хотя еще и не знают, что такое деликатность. Размышляя над этим, я сделал такой удивительный вывод, что все у них получается как бы само собой, ибо Юлия, при всей своей страстной нежности к детям, не суетится вокруг них. В самом деле, никогда не бывает, чтобы она заставляла их говорить или молчать, что-нибудь предписывала или запрещала им. Она никогда не спорит с ними, не мешает их забавам, кажется, что она лишь смотрит на них с любовью, и если проведет с ними день, то в этом и состоят ее материнские обязанности.

Хотя приятнее было смотреть на это мирное спокойствие, нежели на хлопотливую заботливость других матерей, меня поразила эта кажущаяся беспечность, не отвечающая моим воззрениям. Мне хотелось бы, чтобы, несмотря на все основания быть довольной, она все же не успокаивалась бы: ведь беспокойство за детей, пусть даже чрезмерное, как-то пристало материнской любви. Все хорошее, что я видел в детях Юлии, мне хотелось приписать ее заботам; хотелось, чтобы эти малютки менее были обязаны природе, нежели матери; мне почти хотелось, зтобы у них были какие-нибудь недост атки и она бы старалась исправить их.

Довольно долго думал я над этим и наконец, прервав молчание, поделился с Юлией своими мыслями. «Я вижу, — сказал я ей, — что небо вознаграждает добродетель матерей добрыми наклонностями их детей; но ведь эти добрые наклонности нужно развивать. Воспитание должно начинаться со дня рождения ребенка. Какая пора более пригодна для воспитания их характеров, чем та, когда совсем не приходится их переламывать? Ежели с самого раннего детства предоставить их самим себе, то в каком же возрасте ждать от них покорности? Пусть даже вам учить их нечему, все же надобно научить их слушаться». — «А разве вы заметили, что они меня не слушаются?» — спросила Юлия. «Это заметить трудно, — возразил я, — ведь вы им ничего не приказываете». Она с улыбкой поглядела на мужа и, взяв меня за руку, повела в кабинет, где дети не могли насслышать.

И там она на досуге объяснила мне свои правила, показав мне, что за мнимой ее небрежностью скрывается самое бдительное внимание любящей матери. «Долго я держалась тех же мыслей, что и вы, о раннем воспитании, и когда вынашивала первого ребенка, со страхом думала о предстоящих мне вскоре обязанностях и часто с тревогой говорила о них с мужем. Кто же мог быть для меня в этом лучшим руководителем, нежели он, человек просвещенный и наблюдательный, у кого отцовское чувство сочеталось с хладнокровием философа. Он оправдал и превзошел мои ожидания: он рассеял мои предрассудки и научил меня, как достигать в этом деле наибольших успехов с наименьшим трудом. Он убедил меня, что первоначальная и самая важная, но всеми забытая основа воспитания^[23] состоит в том, чтобы сделать ребенка восприимчивым к тому, что ему внушают. Родители, кои мнят себя весьма осведомленными, совершают одну и ту же ошибку: они считают детей своих существами разумными уже со дня рождения и говорят с ними как со взрослыми людьми еще до того, как они научатся говорить. Они считают разум средством воспитания, меж тем как надобно еще применить столько иных средств, чтобы воспитать в ребенке разум, и из всех сторон развития, свойственного человеку, позже всего и труднее всего достигается именно развитие разума. Если с детьми говорят с самого раннего возраста языком, совсем для них непонятным, их тем самым приучают болтать с важным видом и не уважать взрослых, критиковать все, что им говорят, мнить себя столь же мудрыми, как их учителя, быть своевольными спорщиками, а тогда всего, чего хотели достигнуть, взывая к их разуму, на деле достигают лишь застращиванием или воздействуя на их тщеславие.

С детьми, коих желают воспитывать таким образом, нет сладу; и родители, наскучив, возмутясь, измучившись вечными дерзкими выходками, к коим они сами же и приучили своих чад, будучи более не в силах выносить столь неприятные хлопоты, вынуждены бывают удалить детей от себя и препоручить учителям; как будто можно надеяться, что у наставника… окажется больше терпения и ласки, чем у отца».<…>

«Все это, по-моему, превосходно, — заметил я, — и я вижу тут только один недостаток, который должен сильно умалить ожидаемые преимущества такой методы: вы будете мешкать, а дети тем временем успеют усвоить множество дурных привычек, меж тем это можно предотвратить, привив им хорошие привычки. Взгляните на детей, предоставленных самим себе: они очень быстро перенимают недостатки родителей, имея перед глазами их примеры, — ведь следовать дурным примерам не представляет труда; но никогда такие дети не подражают хорошим поступкам, ибо это дается нелегко. Привыкнув получать все, что им хочется, они во всем требуют исполнения своей неразумной воли, становятся взбалмошными, упрямыми, непослушными».

«Подождите, — возразил г-н де Вольмар, — мне думается, вы могли заметить в наших детях совсем иные черты — ведь это и послужило поводом для нашей беседы».

«Совершенно верно, — сказал я, — как раз это меня и удивляет. Как Юлия сделала их послушными? К чему она прибегала? Чем заменила дисциплину?»

«Игом, куда более неумолимым, — тотчас ответил г-н де Вольмар, — игом необходимости. Но пусть Юлия сама вам все подробно расскажет, и вы тогда лучше поймете ее воззрения». Г-н де Вольмар предложил Юлии объяснить мне ее методу, и, подумав немного, она сказала мне приблизительно следующее:

«…Когда я в первый раз прижала к сердцу старшего своего сына, я подумала, что годы детства — почти четверть самой долгой жизни, что редко люди проживут до конца остальные три четверти и что наше благоразумие весьма жестоко, раз мы обрекаем человека на несчастье в первую четверть его жизни ради его счастья в остальное время, которое, быть может, совсем и не настанет!<…>

Прежде всего я постаралась, как я вам уже говорила, хорошенько убедить его, что ребенок его лет никак не может прожить без помощи взрослых. А затем мне не представило большого труда показать ему, что всякая помощь, которую мы вынуждены принимать от другого, ставит нас в зависимость от него; что слуги имеют над ним неоспоримое преимущество, поскольку он-то не может без них обойтись, а они прекрасно без него обходятся; таким образом, их услуги не только не льстят его тщеславию, но он принимает их с некоторым чувством смирения, как доказательство собственной его слабости, и горячо желает поскорее вырасти и набраться сил, дабы иметь честь самому обслуживать себя<…>

У нас здесь никто не повелевает и никто не повинуется; но ребенок знает, что насколько он будет хорош с окружающими, настолько и они будут с ним хороши. И вот, чувствуя, что у него нет над ними другой власти, кроме их благожелательности к нему, он становится послушным и учтивым; стараясь расположить их к себе, он и сам привязывается к ним; ибо тот, кто стремится внушить людям любовь к нему, и сам начинает любить их — таково уж неизменное следствие любви человека к самому себе; а из взаимной привязанности, порожденной равенством, без труда вырастают многие добрые качества, которые тщетно стараются внушить всем детям, никогда не пробуждая в них ни одного.

Я подумала, что важнейшая сторона воспитания детей, о которой никогда вопрос не поднимается в самом тщательном воспитании, состоит в том, чтобы заставить ребенка почувствовать свою незначительность, слабость, свою зависимость и, как говорил вам мой муж, ощутить тяжкое иго необходимости, которое природа наложила на человека. Сделать это надобно не только для того, чтобы ребенок был признателен за все, что делают взрослые для облегчения ему этого ига, но главным образом для того, чтобы он с малых лет понял, на какое место его поставило провидение, не презирал бы себе подобных и чтобы ничто человеческое не было чуждо ему<…>

…Сначала я было хотела разрешать ребенку все, что ему захочется, полагая, что первые природные движения души у детей всегда бывают хорошими и здоровыми; но вскоре мне пришлось убедиться, что дети, получив право требовать повиновения себе, очень быстро, чуть ли не со дня рождения, выходят из природного состояния и приобретают пороки — одни по нашему примеру, другие по нашему недосмотру. Я увидела, что если я стану удовлетворять прихоти моего сына, то чем больше я буду потакать им, тем больше они будут расти, а так как придется все же когда-нибудь остановиться, то непривычный отказ окажется для него весьма болезненным. И вот, не имея возможности избавить неразумное дитя от всяких огорчений, я причиняю ему самое маленькое и недолгое огорчение. Чтобы отказ в удовольствии стал для него не столь жестоким, я прежде всего приучила ребенка подчиняться отказу, и — во избежание долгих и неприятных упрашиваний, жалоб, капризов — у меня всегда отказ бесповоротный. Правда, я стараюсь отказывать как можно реже и прежде, чем решиться на это, хорошенько все обдумаю. Все, что можно позволить, я позволяю сразу без всяких оговорок, по первой же просьбе ребенка, и в этом отношении я очень снисходительна; но приставанием он никогда ничего не добьется, — не помогут ни слезы, ни мольбы. И он уже так хорошо в этом убедился, что больше к ним и не прибегает; при первом же слове „нет“ он примиряется со своей участью и без особых душевных мук смотрит, как я убираю кулечек с конфетами, которыми ему хотелось полакомиться, так же как смотрит на упорхнувшую птицу, которую ему хотелось бы поймать, — в обоих случаях он чувствует, что желание его неосуществимо. Когда у него отбирают что-нибудь, он чувствует только, что этого ему нельзя было получить; как не станет он колотить стол, о который ушибся, так не вздумает ударить человека, который противится его желанию. Во всем, что его огорчает, он чувствует власть необходимости и свою собственную слабость, никогда не усматривая тут злой воли окружающих… Погодите минуту, — торопливо произнесла она, видя, что я хочу что-то сказать. — Я уже предчувствую, какое возражение вы собираетесь сделать, сейчас я к этому подойду.

Что усиливает детский плач и крики? Внимание, которое на них обращают, то желая успокоить ребенка, то решив припугнуть его. Иной раз дети способны проплакать целый день только потому, что взрослые уговаривают их не плакать. Упрашивают ли их, грозят ли им? — любые средства, какие употребляют, чтобы они замолчали, для них вредны и почти всегда бесполезны. Чем больше уделяют внимания их слезам, тем усерднее они плачут, а как только заметят, что никто на них и не смотрит, то быстро успокаиваются, — ведь ни большой, ни малый не любят попусту стараться. Как раз это и случилось с моим старшим сыном. Сначала он был ужасным плаксой, оглушал всех своим ревом, — а теперь вы сами свидетель, что его совсем и не слышно, как будто в доме нет детей. Он плачет и кричит, когда ему больно, — это голос природы, ей нельзя противоречить; но лишь только боль стихнет, он умолкает. Поэтому я весьма внимательно отношусь к его слезам, ибо уверена, что он никогда напрасно их не проливает. Благодаря этому я всегда вовремя узнаю, болит у него что-нибудь или не болит, неможется ему или он здоров, — это большое преимущество, которого не бывает, если дети плачут от капризов или для того, чтобы их успокаивали. Должна, впрочем, сказать, что тут матери не так-то легко сговориться с кормилицами и нянюшками: ничего нет докучнее, как слышать хныканье ребенка, и добросердечные женщины, всегда думая лишь о данной минуте, спешат утихомирить плаксу, нисколько не беспокоясь о том, что ежели сегодня его ублажат, то завтра он будет плакать еще больше. Хуже всего, что это приучает его к упрямству, дурные последствия с возрастом усиливаются. Одна и та же причина делает его в три года крикуном, в двенадцать лет — дерзким мальчишкой, в двадцать — забиякой, в тридцать — тираном и в течение всей жизни — несносным существом.

Теперь перехожу к нашим сомнениям, — улыбаясь сказала она. — Во всем, что позволяют детям, они с легкостью видят желание угодить им; во всем, чего от них требуют или в чем им отказывают, они должны предполагать какие-то основательные причины, не спрашивая о них. Вот вам второе преимущество, которого достигают, больше прибегая к власти, чем к убеждениям, — конечно, в случае необходимости, ибо можно допустить, что иной раз маленькие дети даже понимают, по какой причине им отказали, и уж тем более естественно такое положение, когда они чувствуют, что причина есть, хотя еще не в состоянии понять, в чем она заключается. И наоборот, ежели обращаются к их рассудительности, они желают судить и рядить обо всем, становятся заядлыми софистами, врунами, спорщиками и всегда стараются переспорить тех, кто имел слабость обратиться к их умишку. Когда взрослым приходится отдавать детям отчет в том, что они еще не могут понять, то эти судьи приписывают капризу самый обоснованный поступок, если он выше их разумения<…>

Наши дети прекрасно знают, что их не хотят мучить, ибо они уверены, что их любят, — а в этом дети редко ошибаются. И вот когда я решительно отказываю им в чем-нибудь приятном, я не пускаюсь в рассуждения, не объясняю причины отказа, но делаю так, что они и сами ее понимают, — насколько то для них возможно, а иногда понимают это задним числом. Таким образом, они привыкают к мысли, что я никогда не отказываю, не имея разумной к тому причины, хотя они и не всегда ее замечают.

Исходя из тех же самых основ, я не допускаю также, чтобы мои дети вмешивались в разговоры рассудительных людей, — ведь если взрослые терпят их надоедливый лепет, дети глупо воображают себя их ровней. Я хочу, чтобы мои дети отвечали скромно и немногословно, когда их о чем-нибудь спрашивают, но никогда не болтали бы по своему почину и, главное, не задавали бы неуместных вопросов людям старшего возраста, к которым они должны относиться с почтением…

Разве мы стесняем свободу детей, ежели не даем им посягнуть на нашу собственную свободу? Неужели они могут быть счастливыми лишь в том случае, когда целое общество взрослых, не смея при них слово вымолвить, молча любуется их ребячествами? Нет, уж лучше не давать зародиться у них тщеславию или, по крайней мере, надобно помешать ему развиваться — ведь тем самым мы действительно будем способствовать их счастью; тщеславие — источник величайших горестей; даже человеку самому совершенному, но избалованному почестями,^[24] тщеславие приносит больше огорчений, чем удовольствия…

Что касается вопросов, то мы не запрещаем задавать какие бы то ни было вопросы. Я первая говорю детям, чтобы они тихонько, в отдельном разговоре спрашивали у отца или у меня о том, что им хочется знать. Но я не допускаю, чтобы они перебивали людей, занятых серьезной беседой, и преподносили им какую-нибудь глупость, которая пришла им в голову. Искусство спрашивать не такое уж легкое, как кажется. Это скорее искусство учителей, нежели учеников; надобно знать многое, чтобы уметь спрашивать о том, чего не знаешь. „Ученый знает и спрашивает, — говорит индийская пословица, — а невежда не знает даже, о чем спрашивать“. Дети, коим предоставлена свобода, зачастую задают нелепые и ненужные вопросы или же вопросы слишком серьезные и даже непристойные, разрешение коих для них недоступно, и так как вовсе не надо, чтобы ребенок все знал, то и не следует давать ему право обо всем расспрашивать…

Даже если б назойливое вопрошательство и было для детей столь полезным, как это полагают, то разве умение помолчать и соблюдать скромность не самая важная для них наука? Есть ли на свете что-либо такое, чему они должны научиться в ущерб сим качествам? К чему приводит детей безудержная свобода болтать, предоставленная им раньше, чем они умеют говорить, и право бесстыдно подвергать взрослых допросу? Маленькие болтливые вопрошатели допытываются обо всем не столько из любознательности, сколько из желания-докучать взрослым, быть предметом всеобщего внимания, и они получают особое удовольствие от своей болтовни, когда видят, что своими нескромными вопросами иной раз всех повергают в смущение — и до такой степени, что стоит им раскрыть рот, каждый чувствует беспокойство. Словом, это не столько средство для их образования, сколько для развития в них легкомыслия и тщеславия; а по-моему, эти недостатки перевешивают пользу от такой методы, — ведь невежество с годами постепенно уменьшается, а тщеславие всегда только растет<…>

Признак хорошего воспитания — черта особенно привлекательная и внушающая симпатию, — заключается не в стремлении блеснуть своими достоинствами, а в умении помочь другим блеснуть, самому же держаться скромно, не задевая их гордости».

Руссо Ж.-Ж. Юлия, или Новая Элоиза // Пед. сон.: В 2 т. Т. 2 / Пер. с фр. М., 1981. С. 141–143, 147–148, 150, 151, 152–153, 154–157

Бескорыстная родительская любовь

Обыкновенно отцы и матери воображают, что они любят своих детей бескорыстно, но на самом деле это редко бывает. Если вы наряжаете своих детей, как куколок, с целью ими любоваться или вызывать восторг от посторонних людей, если вы доставляете им удовольствия, несоответственные их возрасту, вводите их в круг веселящихся взрослых, если вы ищете случай, где бы ваши дети могли отличиться перед другими, или услаждаетесь похвалами, расточаемыми им в их присутствии, то ваша любовь не бескорыстна: вы не замечаете, что здесь работает ваше тщеславие, которое воспитывает честолюбцев, людей поверхностных, не способных ни на какие движения без расчета на личные выгоды. Если вы приучаете ваших детей выпрашивать у вас ласками то, что доставляет им удовольствие или часто следует им по праву; если вы пользуетесь каждым случаем, чтобы повторять им мораль в общих фразах, а сами на каждом шагу противоречите себе, допуская в своих поступках обман, несправедливость и подобное; если вы безрассудно взыскательны к ним за каждый их проступок, который не согласуется с вашим понятием об умнике, если вы не допускаете в них никаких рассуждений и объяснений в свою защиту; если вы хотите, чтобы вас уважали ваши дети только на том основании, то вы их отец или мать, то ваша любовь и здесь не может назваться бескорыстной: ею управляет ваш эгоизм; вы думаете только о том, чтобы к числу ваших выгод или удовольствий присоединить и удовольствие от детских ласк или от сознания, что выполняете (хотя бы только внешним образом) родительский долг; вы не допускаете к себе детей на такую близость, которая может угрожать вашему спокойствию, ценимому вами более всего; вы не даете вашим детям добра и одолжаете их с расчетом, что впоследствии они вам заплатят за него, может быть, с лихвою, и уже заранее твердите им о благодарности. А между тем такая ваша любовь воспитывает вам холодных лицемеров, которые будут ценить не только ваше, но и всякое чувство, насколько это будет им выгодно. Наконец, если ваша любовная забота о ребенке связывает каждый его шаг, если вы предупреждаете всякую самостоятельную его деятельность, если вы за него и думаете, и все делаете, исполняя в то же время и все его желания, если для вас имеет особую ценность внешняя обрядность, которая ставится в число нравственных правил и по которой прежде всего вами оценивается человек; если вы стараетесь оправдывать вашего ребенка даже и в тех случаях, когда он проявляет неправду, обман и другие пороки, то ваша любовь далеко не бескорыстна: вы менее всего думаете о будущем…

… Со стороны может показаться, что вы живете только для своих детей, да вам и самим это так кажется, но на самом деле вы живете только для себя самих, а свою родительскую любовь употребляете как средство для наслаждения жизнью…

Бескорыстная любовь может явиться только тогда, когда в любимом ребенке видят прежде всего человека, рожденного не для чьей-либо потехи, а для самого себя, для собственного счастья, для возможно полного выражения идеи человеческой жизни, человека, которому принадлежит будущее, но который в настоящем требует помощи, чтобы подняться, твердо стать на ноги и устроить свою судьбу согласно со своим человеческим назначением. Бескорыстная любовь не может действовать слепо, без рассуждений, без критики, потому что ей нужно приготовить человека для жизни, следовательно, ничего не измять, не испортить, не подавить в его человеческом образе. Она только питается надеждой, с которой лишь и соединяются ее умеренные похвалы для ободрения любимого ребенка<…> и потому разборчива в своих похвалах. Все остальное уже устраивается и складывается само собою: является и спокойная, правильная жизнь, и дружелюбные беседы, и небесцельные рассуждения, вызывается и любовь к людям; не оказывается и нужды во взысканиях или каком-нибудь гнете, а тем более в сильных наказаниях. Послушание ребенка здесь является вследствие его уверенности, что все, что запрещается, в самом деле нехорошо и может принести ему вред; но зато и запрещения делаются не по капризу и не беспричинно. Идеи и правды и неправды, добра и зла вырабатываются у него из правильных, человечных отношений к нему, и его нравственность получает твердые основы без частых повторений отвлеченной морали.

Бескорыстная любовь не требует и того, чтобы ей были пожертвованы все другие интересы жизни, чтобы все время было отдано детям; такая узость, скорее, послужила бы ей во вред, незаметно внесла бы в жизнь эгоизм, отдалила бы от людей, внесла бы равнодушие к общественным идеалам, что все не будет свидетельствовать о высоком нравственном развитии, которое должно входить в идеал воспитателя.

Стоюнин В. Я. Луч света в педагогических потемках // Избр. пед. соч. М., 1954. С. 248–250

Любовь передается по наследству

Говорят, чуваши музыкальны. А бабушка пела очень плохо. Она умерла девяноста двух лет. Хорошо помню я ее семидесятичетырехлетнюю. Песни ее были нудны, нравоучительны, мелодии однообразны, в голосе — что-то загробное. И не пойму никак, почему так глубоко засели в памяти слова ее песен? Ни время, ни более яркие впечатления не смогли вытравить их из памяти. Нет, я их никогда не забуду.

Мне особенно памятны слова ее «Благодарственной песни».

«В ответ на добрую улыбку спой красивейшую из песен», — пела она. Добрее ее самой никто не улыбался. Отвечала улыбке песней сама же.

«Услышал мудрую пословицу — отплати хорошей сказкой», — продолжала она наставлять песней. А сколько пословиц знала и сколько сказок!

«Тепло рукопожатий согрей крепким объятием».

«Помогли тебе починить плетень — иди к ним строить новый дом».

«Угостили тебя парным молоком — всю семью пригласи на новый мед…»

Казалось, песням нет конца. Сегодня кажется, что человеческой доброте конца нет.

«Подарил черные варежки — подари белого ягненка».

Почему нельзя дарить черного ягненка — бабушка не объяснила. А если подарят белые варежки?

«Можно в ответ подарить взрослую овцу, хоть белую, хоть черную».

Песня могла продолжаться без конца.

«Пригласили на поминки — не плачь, пой колыбельную, утешая сирот…»

Это нас не касалось. На поминки никто не приглашал. Правда, Толя был на похоронах бабушки Федоры. Петь ему там не пришлось, даже блинами не угостили. С похорон вернулся сердитый и сказал:

— Как будто только у Илюши бабушка. И у нас есть, пусть не воображает. Умрет вот наша — и ему ни одного блина не дам.

А бабушка, живая, угощала блинами Илью, и не раз.

За песнями следовали сказки.

Тысяча и одна ночь — тысяча и одна сказка. Бабушка могла за ночь рассказать тысячу и одну сказку. Она знала очень много маленьких сказок.

Позже я вспоминал, что многие слова песни повторялись и в сказках. Иные пословицы были вполне песенными.

Сосед проклял соседа: «Пусть его гром ударит!» Гром ударил, но не проклятого, а проклявшего. У грома голос громкий, но глаз нет — не разбирает, в кого угодно может попасть. Вот и вся сказка.

«Мне холодно, я замерз», — говорит большой палец. Почему ему в варежке холодно? Потому что он один. Одинокому всегда холодно. Иногда он приходит греться к четырем своим братьям. А как станет тепло — опять заважничает: он большой.

Тоже вся сказка.

— Что нужно, чтобы пятеро братьев теснее прижались друг к другу?

Ждем подсказки, ее нет. Начинаем мести двор, на маленьких носилках относить мусор. Маленьким топориком колоть дрова, вернее — щепать лучину.

Ответ найден.

Пятерых братьев надо занять делом. Рукоятка топора какая была холодная — и та согрелась. Пальцы — тем более.

Для каждого случая у бабушки было что-то похожее на сказку. Любой поступок, какое угодно событие она могла комментировать сказкой.

— Выкопайте картофель, сварим картофельный суп.

Не сразу трогаемся с места.

— Вот бабушка умрет — будет вам приволье, будет вам радость: невыко-панный картофель неочищенный можно будет есть…

— А как?

— Сначала сходите выкопайте картофель, будет вариться — расскажу.

Мы — бегом.

Так же, как невестка. Ей надоело толочь просо. Ленивая была. «Умрет свекровь — без пшена обойдусь: из проса буду варить кашу», — мечтает она. Умерла свекровь. Невестка решила сварить кашу из проса не на воде, а на одном масле. От радости сама чуть не пляшет. А просу в котле деваться некуда — тоже пляшет, прыгает. Запах распространился вкусный. Не удержалась невестка, открыла крышку. Горелое просо стрельнуло ей в глаза. Ослепла на оба глаза.

— Плохо быть слепым. Еще хуже быть безруким, безногим. Но нет ничего хуже, чем быть ленивым…

Опять — просо… Мне было двенадцать лет, когда сгорел дотла наш дом.

Восходит солнце. Сижу, засыпая, на бревне во дворе чужого дома. Бригадир приглашает соседей на работу — полоть просо.

Бабушка слышит это и начинает искать меня, спрашивает, где я. От ее вопроса вздрагиваю и мгновенно просыпаюсь.

— Раздетый, разутый — и лапти сгорели… Куда он пойдет?

Это говорит мать.

— Толстый слой пыли на дороге мягок, как пух, как мыльная пена. А молодое просо как бархат — босым ногам ласка.

— Такое горе… — опять несмело возражает мать.

— Горем дома не поставишь, горе можно одолеть лопатой. Да какое горе может быть у ребенка?

— Догоняй остальных.

Эти слова относились ко мне.

— Горю учить не надо, оно само научит. Работать учить надо.

Терпеть не могла бабушка бездействия.

Чувашские дети плачут редко. Это достигается вполне разумными средствами: юмором, категорическими требованиями, уговором… Бабушка не избегала применения и суровых угроз:

«— Слезы ребенка, у которого есть молочные зубы, — не к добру.

— Плачет ребенок — молится черту, рыдает — сатану зовет.

— Долгий плач ребенка — короткая жизнь родителям.

— Дитя плачет, взывает к духу смерти, чтобы тот пришел за душами его отца и матери…»

Бабушка хотела, чтобы дети быстро бегали, мало говорили, проворно работали.

Зимы боялась бабушка больше смерти.

— Опять зима. Опять не умерла.

Беспокоилась о детях и внуках: трудно будет копать мерзлую землю для могилы. Приходила весна, и она забывала о своем желании умереть. Летом расцветала. Ни разу не вспомнит о смерти, работает, суетится. К осени опять к ней возвращалось беспокойство.

В пять лет узнал, что и цыплята дышат: бабушка несла их в решете в Тойдеряково, дочери. Далеко идти, устали оба.

— Неужели и дальше Тойдерякова есть деревни?..

Любила солнце, засухи боялась. Когда начинался дождь, выходила во двор без платка и обращалась, минуя бога, пренебрегая инстанциями, прямо к дождю:

— Милый, иди в Тойдеряково. В Журавлевку. Отправляйся в Темяши…

В Тойдерякове жила ее младшая дочь — бездетная вдова. Ее она считала несчастной и больше всех жалела. В Журавлевке жила старшая дочь с пятью дочерьми и единственным сыном. Муж пил, часто бил ее. Ее считали более счастливой. Дождь должен был осчастливить ее во вторую очередь. У средней дочери была одна дочь и три сына. Муж был смирный, работящий. Ее она считала самой счастливой. Но и ее не хотела оставить без дождя. Уговаривала его посетить и Темяши, хотя бы в третью очередь.

Старая и добрая, стояла во дворе, ходила по трем направлениям. В ее походке было что-то от древнего танца, тяжелого, давно забытого. Смотрела на запад — там Тойдеряково, несчастная дочь, на север — там многодетная дочь, на юг — там счастливая дочь…

Возвращалась, промокнув до нитки, только когда убеждалась, что дождь не обойдет ни одну из ее дочерей.

Что-то божественное было в ее облике. Об этом пишу тебе, и воспоминания выжимают слезы из глаз. Что-то древнее и величественное вижу во всем этом.

На комбайны сели сегодня внуки бабушки, на экскаватор — два правнука… Глядя на серп и молот, гордясь нашей эмблемой, я вспоминаю бабушку. Нет, я ее не забыл, потому что очень любил… Лучше меня запомнила ее твоя мать с моих слов. И постоянно напоминала о ней нам с тобой.

Бабушка оставила после себя более ста внуков и правнуков! В минуты просветления, когда голова почти не болит, думаю: «Не так страшна смерть, как ее малюют. Что в ней страшного, раз умирают даже такие люди, как бабушка?»

Всю жизнь бабушку мучили головные боли. Пошла к йомзе, жрецу чувашскому. Тот попросил шесть медных монет, смешал с золой, с землей из подпола. Долго говорил что-то шепотом. Положил все на платок, крест-накрест завязал узлом. Плюнул на четыре стороны и сказал бабушке:

— Иди в деревню, на перекресток, плюнь на все четыре стороны и положи узелок в самую середину. Обратно иди как можно быстрее, не оборачивайся.

— А что будет с тем, кто найдет платок с деньгами?

Йомзя прогнал ее, зло крикнул вслед:

— Думай о своей гнилой голове, а не о чужой — здоровой… Так и мучайся, пока голова не треснет!

Для нее чужая боль никогда не была только на дереве. Даже когда она сутулилась под тяжестью лет, на сто голов оставалась выше тех, кто думает только о себе.

По какому-то предчувствию ранней весной ни с того ни с сего захотелось в деревню. В распутицу прошел от Кильдуразов почти тридцать километров.

Бабушка очень обрадовалась и встревожилась:

— Ты какой-то бледный… Не болеешь?

Успела в спешном порядке составить три характеристики на мою возлюбленную: роскошные волосы, добрые глаза, светлый лоб. А сама ни разу не видела ее.

Вышла во двор, тяжело села на крылечко. Начало ее трясти. Я ее уложил, спросил — не легче ли? Она поняла, но ответить не смогла, безнадежно махнула рукой.

Сердце остановилось.

И сейчас люблю ее, и тебя будут любить твои внуки. Не меньше: любовь передается по наследству…

Волков Г. Н. Созвездия земли. Чебоксары, 1979. С. 16–21.

Соответствие между словом и делом в воспитании

…Обыкновенно приписывают самому ребенку все замечаемые у него неблагоприятные явления, говорят даже иногда о врожденной его злостности, не думая и не подозревая, что качества ребенка являются отражением качеств окружающих его лиц. Врожденными у ребенка можно считать только явления, связанные с его темпераментом, т. е. только степень силы и быстроты его размышлений и действий. Затем он переживает имитационный период, во время которого у него складываются его речь, все главные его привычки и обычаи, вообще все типичные его явления. На самом деле ребенок должен являться серьезной причиной совершенствования представителей семьи, в особенности относительно их правдивости, искренности и прямоты: если любящая мать озабочена развитием своего ребенка и из наблюдения знает, как качества последнего слагаются из действий и рассуждений окружающих его лиц, то она несомненно станет зорко следить за всяким своим действием и словом, избегать всякого произвола и всегда щадить личность своего ребенка; этим она несомненно будет содействовать собственному своему совершенствованию, а полным соответствием между своим словом и делом непременно приучит ребенка к правдивости, непосредственности и искренности и этим положит верное основание для развития нравственного характера человека. При изучении человека и условий его образования всего глубже складывается убеждение, насколько сильно влияют не слова, а действия близких лиц на развивающегося ребенка и насколько любовь к труду, работа и правдивость воспитателя содействуют нравственному развитию ребенка.

Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение // Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1951. С. 59–60^[25]

Сила подражания

В своих играх дети не только думают, вспоминают, воображают, чувствуют, но и действуют. В играх дети воспроизводят все, что видят, слышат, читают; в

играх они воспроизводят разные социальные и часто драматические положения, а человек развивается посредством действия. Без игр, без действия образы, взятые ими из жизни и из книг, большей частью бесплодно для их развития испарялись бы, а стало быть, оставались бы без всякого влияния на их характер и волю. Кроме того, в играх они учатся сообразительности, находчивости, не говоря уже о ловкости. Здесь они учатся отстаивать свою личную свободу и в то же время подавлять свои капризы во имя справедливости, приспособляться к общественной среде и во имя личной свободы учатся отстаивать свои мнения. Тысячи примеров показывают, как дети, выросшие одиноко, в узком и тесном кругу родных и знакомых, становятся беспомощными, когда они попадают в среду чужих людей, в сложный водоворот социальной жизни, как легко они тогда делаются жертвой какой-нибудь случайной встречи, вредного влияния, дурного знакомства. Против этой опасности существует только одно средство: с детства окружить ребенка толпой сверстников, внести в его жизнь больше разнообразия, поместить его в сложную среду разнообразных общественных влияний.

А эту роль в школе лучше всего сыграют товарищеские кружки, союзы, общества и пр. с различными задачами, о которых мы упоминали выше…

Наиболее важным фактом из психологии детства представляется нам податливость детей внушениям и их подражательность.

Прежде чем самому что-нибудь сделать, ребенок должен видеть, как это дело делают другие. Только при этом условии он может подражать им и убедиться, что он в состоянии сделать то же самое.

Нужны, значит, еще живые хорошие примеры перед глазами детей.

Правда, что это свойство всех людей, не только детей, но и взрослых. Все мы, взрослые люди, перенимаем друг от друга и мысли, и суждения, и желания, и верования, и вкусы, и слова, и поступки. Без этого не могло бы распространиться ни одно открытие, хотя бы это было открытие самого Ньютона, ни одна мода в покрое платья, ни один обычай, хотя бы он был самым полезным из всех обычаев, ни одно слово, как бы выразительно оно ни было, ни одно верование, ни одна привычка…

Но ни в каком другом возрасте податливость внушению примеров не встречается в такой преобладающей степени, как в раннем детском и переходном возрасте. Еще Коменский сравнивал детей с обезьянами, которые всему подражают — и дурному и хорошему. Знаменитый Пирогов объясняет свой выбор медицинской карьеры огромным впечатлением, какое произвел на него в детстве известный московский врач…

Посмотрите, с какой гордостью, раскрасневшись, с высунутым языком тащит иной крестьянский ребенок по поручению матери ведро с водой: он делает работу взрослых, он подражает им.

И каждые отец и мать, каждый учитель служат таким же наглядным пособием в воспитании детей, каким, например, живые растения служат при изучении ботаники.

Больше того, все мы, если только мы встречаемся с детьми, говорим с ними, если только они видят и наблюдают, — мы все служим наглядным пособием в их воспитании и, быть может, единственным пособием и во всяком случае самым главным пособием. В тот момент, когда мы думаем, что ребенок занят своими играми, он внимательно слушает и следит за нами, и какое-нибудь наше действие или слово окажет решающее влияние на его ум, доставит ему или радость, или горе… Каждое наше слово, каждый наш жест, не говоря уже о поступках, раз их увидит ребенок, могут служить для него примером подражания.

Если мы ведем дурную жизнь, она отражается и на наших детях.

Когда одного маленького мальчика спросили, что он будет делать, когда вырастет, тот отвечал с достоинством и решительностью: «Я буду напиваться, как мой отец». Хотим мы этого или не хотим, но мы воспитываем детей всем своим поведением, своим образом жизни, каждым своим поступком.

И этот факт налагает на нас огромную ответственность. Наша жизнь, отраженная таким образом в душе детей, перейдет вместе с ними в будущее, — к нашим внукам и правнукам.

Это сознание ответственности слагается одновременно из чувства страха и надежды…

Детки чутки. Их сердце, говоря словами поэта, «тем не убедится, что не от сердца говорится». Чтобы заразить детей добротой, мы сами должны чувствовать тепло в своей душе. Чтобы заразить детей светлым, бодрым настроением, мы должны сами чувствовать себя бодрыми. Чтобы внушить детям хорошие стремления, мы сами должны их чувствовать в себе. Чтобы воспитать человека, надо самому чувствовать себя человеком в лучшем смысле этого слова.

Так как мы все являемся до известной степени примерами подражания для детей, то мы могли бы рассматривать каждый свой поступок именно с этой точки зрения…

Итак, самым ценным наглядным пособием нравственного воспитания являются хорошие люди, окружающие ребенка и служащие ему образцом для подражания. Сила же подражания так велика, значение ее так громадно… Без подражания было бы невозможно распространение культуры, идей, социальных движений, общественных учреждений, обычаев, моды. Если на детей простое чтение путешествий действует так сильно, что некоторые из них наивно бросают школу и отправляются путешествовать, то во сколько же раз сильнее должен действовать на них пример любимого учителя. В народе и его детях много энтузиазма, и отчасти от учителя, от его примера зависит дать этому энтузиазму надлежащее направление.

…Тысячи фактов показывают, как велико обаяние убежденного учителя на ученика. Наш знаменитый художник Репин сам рассказывает о том, какое впечатление произвел на него, тогда еще ученика воскресной школы, учитель этой школы, художник Крамской, как глубоко он был потрясен речами Крамского и как под влиянием этих речей дал себе обещание начать совсем новую, лучшую жизнь. Но если убежденный, самостоятельный, верующий в свое дело учитель окажет неотразимо благотворное влияние на детей, зато учитель, карьеры ради готовящий детей к экзамену, применяющийся к преходящим влияниям учебной канцелярии, окажет тлетворное, разлагающее влияние на детей, рискует их самих обратить в карьеристов, ханжей и лицемеров…

Вахтеров В. П. Предметный метод обучения // Бунаков Н. Ф. и др. Учителю начальной школы. М., 1964. С. 270–272

«Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни»

Ваше собственное поведение — самая решающая вещь. Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, как вы разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями и с врагами, как вы смеетесь, читаете газету — все это имеет для ребенка большое значение. Малейшие изменения в тоне ребенок видит или чувствует, все повороты вашей мысли доходят до него невидимыми путями, вы их не замечаете. А если дома вы грубы или хвастливы, или вы пьянствуете, а еще хуже, если вы оскорбляете мать, вам уже не нужно ничего думать о воспитании; вы уже воспитываете ваших детей, и воспитываете плохо, и никакие самые лучшие советы и методы вам не помогут

Родительское требование к себе, родительское уважение к своей семье, родительский контроль над каждым своим шагом — вот первый и самый главный метод воспитания!

А между тем приходится иногда встречать таких родителей, которые считают, что нужно найти какой-то хитрейший рецепт воспитания детей — и дело будет сделано. По их мнению, если этот рецепт дать в руки самому заядлому лежебоке, он при помощи рецепта воспитает трудолюбивого человека; если его дать мошеннику, рецепт поможет воспитать честного гражданина; в руках враля он тоже сделает чудо, и ребенок вырастет правдивым.

Таких чудес не бывает. Никакие рецепты не помогут, если в самой личности воспитателя есть большие недостатки.

На эти недостатки и нужно обратить первое внимание. А что касается фокусов, то нужно раз навсегда помнить, что педагогических фокусов просто не существует. К сожалению, иногда можно видеть таких людей, верящих в фокусы. Тот придумает особое наказание, другой вводит какие-нибудь премии, третий всеми силами старается паясничать дома и развлекать детей, четвертый подкупает обещаниями.

Воспитание детей требует самого серьезного тона, самого простого и искреннего. В этих трех качествах должна заключаться предельная правда вашей жизни. Самое незначительное прибавление лживости, искусственности, зубоскальства, легкомыслия делает воспитательную работу обреченной на неудачу. Это вовсе не значит, что вы должны быть всегда надуты, напыщенны, — будьте просто искренни, пусть ваше настроение соответствует моменту и сущности происходящего в вашей семье.

Фокусы мешают людям видеть настоящие задачи, стоящие перед ними, фокусы в первую очередь забавляют самих родителей, фокусы отнимают время.

А многие родители так любят жаловаться на недостаток времени!

Конечно, лучше, если родители чаще бывают с детьми, очень нехорошо, если родители никогда их не видят. Но все же необходимо сказать, что правильное воспитание вовсе не требует, чтобы родители не спускали с детей глаз. Такое воспитание может принести только вред. Оно развивает пассивность характера, такие дети слишком привыкают к обществу взрослых, и духовный рост их идет слишком быстро. Родители любят этим похвастаться, но потом убеждаются, что допустили ошибку.

Вы должны хорошо знать, что делает, где находится, кем окружен ваш ребенок, но вы должны предоставить ему необходимую свободу, чтобы он находился не только под вашим личным влиянием, а под многими разнообразными влияниями жизни. Не думайте при этом, что вы должны трусливо отгораживать его от влияний отрицательных или даже враждебных. Ведь в жизни все равно ему придется столкнуться с различными соблазнами, с чуждыми и вредными людьми и обстоятельствами. Вы должны выработать у него умение разбираться в них, бороться с ними, узнавать их своевременно. В парниковом воспитании, в изолированном высиживании нельзя этого выработать. Поэтому совершенно естественно вы должны допустить самое разнообразное окружение ваших детей, но никогда не теряйте их из виду.

Детям необходимо вовремя помочь, вовремя остановить их, направить. Таким образом, от вас требуется только постоянный корректив к жизни ребенка, но вовсе не то, что называется вождением за руку. В свое время мы коснемся подробнее этого вопроса, сейчас же мы остановились на нем только потому, что зашел разговор о времени. Для воспитания нужно не большое время, а разумное использование малого времени. И еще раз повторяем: воспитание происходит всегда, даже тогда, когда вас нет дома.

Истинная сущность воспитательной работы, вероятно, вы и сами уже догадались об этом, заключается вовсе не в ваших разговорах с ребенком, не в прямом воздействии на ребенка, а в организации вашей семьи, вашей личной и общественной жизни и в организации жизни ребенка. Воспитательная работа есть прежде всего работа организатора. В этом деле поэтому нет мелочей. Вы не имеете права ничего назвать мелочью и забыть о ней. Страшной ошибкой будет думать, что в вашей жизни или в жизни вашего ребенка вы что-нибудь выделите крупное и уделите этому крупному все ваше внимание, а все остальное отбросите в сторону. В воспитательной работе нет пустяков. Какой-нибудь бант, который вы завязываете в волосах девочки, та или иная шапочка, какая-нибудь игрушка — все это такие вещи, которые могут иметь в жизни ребенка самое большое значение. Хорошая организация в том и заключается, что она не выпускает из виду мельчайших подробностей и случаев. Мелочи действуют регулярно, ежедневно, ежечасно, из них и складывается жизнь. Руководить этой жизнью, организовать ее и будет самой ответственной вашей задачей.

Макаренко А. С. Пед. соч: В 8 т. Т. 4. Лекции о воспитании детей. М., 1984. С. 63–65^[26]

Виды родительского авторитета и их воспитательное значение

Воспитание детей начинается с того возраста, когда никакие логические доказательства и предъявление общественных прав вообще невозможны, а между тем без авторитета невозможен воспитатель.

Наконец, самый смысл авторитета в том и заключается, что он не требуетникаких доказательств, что он принимается как несомненное достоинство старшего, как его сила и ценность, видимая, так сказать, простым детским глазом.

Отец и мать в глазах ребенка должны иметь этот авторитет. Часто приходится слышать вопрос: что делать с ребенком, если он не слушается? Вот это самое «не слушается» и есть признак того, что родители в его глазах не имеют авторитета.

Откуда берется родительский авторитет, как он организуется?

Те родители, у которых дети «не слушаются», склонны иногда думать, что авторитет дается от природы, что это — особый талант. Если таланта нет, то и поделать ничего нельзя, остается только позавидовать тому, у кого такой талант есть. Эти родители ошибаются. Авторитет может быть организован в каждой семье, и это даже не очень трудное дело.

К сожалению, встречаются родители, которые организуют такой авторитет на ложных основаниях. Они стремятся к тому, чтобы дети их слушались, это составляет их цель. А на самом деле это ошибка. Авторитет и послушание не могут быть целью. Цель может быть только одна: правильное воспитание. Только к этой одной цели и нужно стремиться. Детское послушание может быть только одним из путей к этой цели. Как раз те родители, которые о настоящих целях воспитания не думают, добиваются послушания для самого послушания. Если дети послушны, родителям живется спокойнее. Вот это самое спокойствие и является их настоящей целью. На поверку всегда выходит, что ни спокойствие, ни послушание не сохраняются долго. Авторитет, построенный На ложных основаниях, только на очень короткое время помогает, скоро все разрушается, не остается ни авторитета, ни послушания. Бывает и так, что родители добиваются послушания, но зато все остальные цели воспитания в загоне: вырастают, правда, послушные, но слабые дети.

Есть много сортов такого ложного авторитета. Мы рассмотрим здесь более или менее подробно десяток этих сортов. Надеемся, что после такого рассмотрения легче будет выяснить, каким должен быть авторитет настоящий. Приступим.

Авторитет подавления. Это самый страшный сорт авторитета, хотя и не самый вредный. Больше всего таким авторитетом страдают отцы. Если отец дома всегда рычит, всегда сердит, за каждый пустяк разражается громом, при всяком удобном и неудобном случае хватается за палку или за ремень, на каждый вопрос отвечает грубостью, каждую вину ребенка отмечает наказанием, то это и есть авторитет подавления. Такой отцовский террор держит в страхе всю семью, не только детей, но и мать. Он приносит вред не только потому, что запугивает детей, но и потому, что делает мать нулевым существом, которое способно быть только прислугой. Не нужно доказывать, как вреден такой авторитет. Он ничего не воспитывает, он только приучает детей подальше держаться от страшного папаши, он вызывает детскую ложь и человеческую трусость, и в то же время он воспитывает в ребенке жестокость. Из забитых и безвольных детей выходят потом либо слякотные, никчемные люди, либо самодуры, в течение всей своей жизни мстящие за подавленное детство. Этот самый дикий сорт авторитета бывает только у некультурных родителей и в последнее время, к счастью, вымирает.

Авторитет расстояния. Есть такие отцы, да и матери, которые серьезно убеждены в следующем: чтобы дети слушались, нужно поменьше с ними разговаривать, подальше держаться, изредка только выступать в виде начальства. Особенно любили этот вид в некоторых старых интеллигентских семьях. Здесь сплошь и рядом у отца какой-нибудь отдельный кабинет, из которого он показывается изредка, как первосвященник. Обедает он отдельно, развлекается отдельно, даже свои распоряжения по вверенной ему семье он передает через мать. Бывают и такие матери: у них своя жизнь, свои интересы, свои мысли. Дети находятся в ведении бабушки или даже домработницы.

Нечего и говорить, что такой авторитет не приносит никакой пользы и такая семья не может быть названа советской семьей.

Авторитет чванства. Это особый вид авторитета расстояния, но, пожалуй, более вредный. У каждого гражданина Советского государства есть свои заслуги, Но некоторые люди считают, что они — самые заслуженные, самые важные деятели, и показывают эту важность на каждом шагу, показывают и своим детям. Дома они даже больше пыжатся и надуваются, чем на работе, они только и делают, что толкуют о своих достоинствах, они высокомерно относятся к остальным людям. Бывает очень часто, что, пораженные таким видом отца, начинают чваниться и дети. Перед товарищами они тоже выступают не иначе, как с хвастливым словом, на каждом шагу повторяя: мой папа — начальник, мой папа — писатель, мой папа — командир, мой папа — знаменитость. В этой атмосфере высокомерия важный папа уже не может разобрать, куда идут его дети и кого он воспитывает. Встречается такой авторитет и у матерей: какое-нибудь особенное платье, важное знакомство, поездка на курорт — все это дает им основание для чванства, для отделения от остальных людей и от своих собственных детей.

Авторитет педантизма. В этом случае родители больше обращают внимания на детей, больше работают, но работают, как бюрократы. Они уверены в том, что дети должны каждое родительское слово выслушивать с трепетом, что слово их — это святыня. Свои распоряжения они отдают холодным тоном, и раз оно отдано, то немедленно становится законом. Такие родители больше всего боятся, как бы дети не подумали, что папа ошибся, что папа человек не твердый. Если такой папа сказал: «Завтра будет дождь, гулять нельзя», то, хотя бы завтра была и хорошая погода, все же считается, что гулять нельзя. Папе не понравилась какая-нибудь кинокартина, он вообще запретил детям ходить в кино, в том числе и на хорошие картины. Папа наказал ребенка, потом обнаружилось, что ребенок не так виноват, как казалось сначала, папа ни за что не отменит своего наказания: раз я сказал, так и должно быть. На каждый день хватает для такого папы дела, в каждом движении ребенка он видит нарушение порядка и законности и пристает к нему с новыми законами и распоряжениями. Жизнь ребенка, его интересы, его рост проходят мимо такого папы незаметно; он ничего не видит, кроме своего бюрократического начальствования в семье.

Авторитет резонерства. В этом случае родители буквально заедают детскую жизнь бесконечными поучениями и назидательными разговорами. Вместо того чтобы сказать ребенку несколько слов, может быть даже в шутливом тоне, родитель усаживает его против себя и начинает скучную и надоедливую речь. Такие родители уверены, что в поучениях заключается главная педагогическая мудрость. В такой семье всегда мало радости и улыбки. Родители изо всех сил стараются быть добродетельными, они хотят в глазах детей быть непогрешимыми. Но они забывают, что дети — это не взрослые, что у детей своя жизнь и что нужно эту жизнь уважать. Ребенок живет более эмоционально, более страстно, чем взрослый, он меньше всего умеет заниматься рассуждениями. Привычка мыслить должна приходить к нему постепенно и довольно медленно, а постоянные разглагольствования родителей, постоянное их зуденье и болтливость проходят почти бесследно в их сознании…

Авторитет любви. Это у нас самый распространенный вид ложного авторитета. Многие родители убеждены: чтобы дети слушались, нужно, чтобы они любили родителей, а чтобы заслужить эту любовь, необходимо на каждом шагу показывать детям свою родительскую любовь. Нежные слова, бесконечные лобзания, ласки, признания сыплются на детей в совершенно избыточном количестве. Если ребенок не слушается, у него немедленно спрашивают: «Значит, ты папу не любишь?» Родители ревниво следят за выражением детских глаз и требуют нежности и любви. Часто мать при детях рассказывает знакомым: «Он страшно любит папу и страшно любит меня, он такой нежный ребенок…»

Такая семья настолько погружается в море сентиментальности и нежных чувств, что уже ничего другого не замечает. Мимо внимания родителей проходят многие важные мелочи семейного воспитания. Ребенок все должен делать из любви к родителям.

В этой линии много опасных мест. Здесь вырастает семейный эгоизм. У детей, конечно, не хватает сил на такую любовь. Очень скоро они замечают, что папу и маму можно как угодно обмануть, только нужно это делать с нежным выражением. Папу и маму можно даже запугать, стоит только надуться и показать, что любовь начинает проходить. С малых лет ребенок начинает понимать, что к людям можно подыгрываться. А так как он не может любить так же сильно других людей, то подыгрывается к ним уже без всякой любви, с холодным и циническим расчетом. Иногда бывает, что любовь к родителям сохраняется надолго, но все остальные люди рассматриваются как посторонние и чуждые, к ним нет симпатии, нет чувства товарищества.

Это очень опасный вид авторитета. Он выращивает неискренних и лживых эгоистов. И очень часто первыми жертвами такого эгоизма становятся сами родители.

Авторитет доброты. Это самый неумный вид авторитета. В этом случае детское послушание также организуется через детскую любовь, но она вызывается не поцелуями и излияниями, а уступчивостью, мягкостью, добротой родителей. Папа или мама выступают перед ребенком в образе доброго ангела. Они все разрешают, им ничего не жаль, они не скупые, они замечательные родители. Они боятся всяких конфликтов, они предпочитают семейный мир, они готовы чем угодно пожертвовать, только бы все было благополучно. Очень скоро в такой семье дети начинают просто командовать родителями, родительское непротивление открывает самый широкий простор для детских желаний, капризов, требований. Иногда родители позволяют себе небольшое сопротивление, но уже поздно, в семье уже образовался вредный опыт.

Авторитет дружбы. Довольно часто еще и дети не родились, а между родителями уже есть договор: наши дети будут нашими друзьями. В общем это, конечно, хорошо. Отец и сын, мать и дочь могут быть друзьями и должны быть друзьями, но все же родители остаются старшими членами семейного коллектива и дети все же остаются воспитанниками. Если дружба достигнет крайних пределов, воспитание прекращается или начинается противоположный процесс: дети начинают воспитывать родителей. Такие семьи приходится иногда наблюдать среди интеллигенции. В этих семьях дети называют родителей Петькой или Маруськой, потешаются над ними, грубо обрывают, поучают на каждом шагу, ни о каком послушании не может быть и речи. Но здесь нет и дружбы, так как никакая дружба невозможна без взаимного уважения.

Авторитет подкупа — самый безнравственный вид авторитета, когда послушание просто покупается подарками и обещаниями. Родители, не стесняясь, так и говорят: будешь слушаться, куплю тебе лошадку; будешь слушаться, пойдем в цирк.

Разумеется, в семье тоже возможно некоторое поощрение, нечто похожее на премирование, но ни в каком случае нельзя детей премировать за послушание, за хорошее отношение к родителям. Можно премировать за хорошую учебу, за выполнение действительно какой-нибудь трудной работы. Но и в этом случае никогда нельзя заранее объявлять ставку и подстегивать детей в их школьной или иной работе соблазнительными обещаниями.

В чем же должен состоять настоящий родительский авторитет в советской семье?

Главным основанием родительского авторитета только и может быть жизнь и работа родителей, их гражданское лицо, их поведение. Семья есть большое и ответственное дело, родители руководят этим делом и отвечают за него перед обществом, перед своим счастьем и перед жизнью детей. Если родители это дело делают честно, разумно, если перед ними поставлены значительные и прекрасные цели, если они сами всегда дают себе полный отчет в своих действиях и поступках, это значит, что у них есть и родительский авторитет и не нужно искать никаких иных оснований и тем более не нужно придумывать ничего искусственного.

Как только дети начинают подрастать, они всегда интересуются, где работает отец или мать, каково их общественное положение. Как можно раньше они должны узнать, чем живут, чем интересуются, с кем рядом стоят их родители. Дело отца или матери должно выступать перед ребенком как серьезное, заслуживающее уважения дело. Заслуги родителей в глазах детей должны быть прежде всего заслугами перед обществом, действительной ценностью, а не только внешностью. Очень важно, если эти заслуги дети видят не изолированно, а на фоне достижений нашей страны. Не чванство, а хорошая советская гордость должна быть у детей, но в то же время необходимо, чтобы дети гордились не только своим отцом или матерью, чтобы они знали имена великих и знатных людей нашего Отечества, чтобы отец или мать в их представлении выступали как участники этого большого ряда деятелей.

При этом нужно всегда помнить, что в каждой человеческой деятельности есть свои напряжения и свое достоинство. Ни в коем случае родители не должны представляться детям как рекордсмены в своей области, как ни с чем не сравнимые гении. Дети должны видеть и заслуги других людей, и обязательно заслуги ближайших товарищей отца и матери. Гражданский авторитет родителей только тогда станет на настоящую высоту, если это не авторитет выскочки или хвастуна, а авторитет члена коллектива. Если вам удастся воспитать своего сына так, что он будет гордиться целым заводом, на котором отец работает, если его будут радовать успехи этого завода, — значит, вы воспитали его правильно.

Но родители должны выступать не только как деятели ограниченного фронта своего коллектива. Наша жизнь есть жизнь социалистического общества. Перед своими детьми и отец и мать должны выступать как участники этой жизни. События международной жизни, достижения литературы — все должно отражаться в мыслях отца и в его чувствах, в его стремлениях. Только такие родители, живущие полной жизнью, — граждане нашей страны будут иметь у детей настоящий авторитет. При этом не думайте, пожалуйста, что такой жизнью вы должны жить «нарочно», чтобы дети видели, чтобы поразить их вашими качествами. Это порочная установка. Вы должны искренно, на самом деле жить такой жизнью, вы не должны стараться особо демонстрировать ее перед детьми. Будьте спокойны, они сами все увидят, что нужно.

Но вы не только гражданин. Вы еще и отец. И родительское ваше дело вы должны выполнять как можно лучше, и в этом заключаются корни вашего авторитета. И прежде всего вы должны знать, чем живет, интересуется, что любит, чего не любит, чего хочет и чего не хочет ваш ребенок. Вы должны знать, с кем он дружит, с кем играет и во что играет, что читает, как воспринимает прочитанное. Когда он учится в школе, вам должно быть известно, как он относится к школе и учителям, какие у него затруднения, как он ведет себя в классе. Это все вы должны знать всегда, с самых малых лет вашего ребенка. Вы не должны неожиданно узнавать о разных неприятностях и конфликтах, вы должны их предугадывать и предупреждать.

Все это нужно знать, но это вовсе не значит, что вы можете преследовать вашего сына постоянными и надоедливыми расспросами, дешевым и назойливым шпионством. С самого начала вы должны так поставить дело, чтобы дети сами вам рассказывали о своих делах, чтобы им хотелось вам рассказать, чтобы они были заинтересованы в вашем знании. Иногда вы должны пригласить к себе товарищей сына, даже угостить их чем-нибудь, иногда вы сами должны побывать в той семье, где есть эти товарищи, вы должны при первой возможности познакомиться с этой семьей.

Для всего этого не требуется много времени, для этого нужно только внимание к детям и к их жизни.

И если у вас будет такое знание и такое внимание, это не пройдет незамеченным для ваших детей. Дети любят такое знание и уважают родителей за это.

Авторитет знания необходимо ведет и к авторитету помощи. В жизни каждого ребенка бывает много случаев, когда он не знает, как нужно поступить, когда он нуждается в совете и в помощи. Может быть, он не попросит вас о помощи, потому что не умеет этого сделать, вы сами должны прийти с помощью.

Часто эта помощь может быть оказана в прямом совете, иногда в шутке, иногда в распоряжении, иногда даже в приказе. Если вы знаете жизнь вашего ребенка, вы сами увидите, как поступить наилучшим образом. Часто бывает, что эту помощь нужно оказать особым способом. Нужно бывает либо принять участие в детской игре, либо познакомиться с товарищами детей, либо побывать в школе и поговорить с учителем. Если в вашей семье несколько детей, а это — самый счастливый случай, к делу такой помощи могут быть привлечены старшие братья и сестры.

Родительская помощь не должна быть навязчива, надоедлива, утомительна. В некоторых случаях совершенно необходимо предоставить ребенку самому выбраться из затруднения, нужно, чтобы он привыкал преодолевать препятствия и разрешать более сложные вопросы. Но нужно всегда видеть, как ребенок совершает эту операцию, нельзя допускать, чтобы он запутался и пришел в отчаяние. Иногда даже лучше, чтобы ребенок видел ваши настороженность, внимание и доверие к его силам.

Авторитет помощи, осторожного и внимательного руководства счастливо дополнится авторитетом знания. Ребенок будет чувствовать ваше присутствие рядом с ним, вашу разумную заботу о нем, вашу страховку, но в то же время он будет знать, что вы от него кое-что требуете, что вы и не собираетесь все делать за него, снять с него ответственность.

Макаренко А. С. Пед. соч: В 8 т. Т. 4. Лекции о воспитании детей // М., 1984. С. 65–72

Воспитание других включается в воспитание себя

Слово есть одно из самых естественных, распространенных и легчайших способов передачи мыслей. К сожалению, оно же и самое обманчивое, и потому-то в воспитании, при котором опаснее всего обман, и обман, всегда раскрываемый детьми, самым действительным и лучшим и исключающим возможность обмана, часто невольного, средством всегда было и будет личный Пример жизни воспитателя. <…> Пример и своя жизнь включает в себя и слово. Пример учит жить и говорить. Слово же не включает в себя примера.

<…>Стоит заняться воспитанием, чтобы увидеть все свои прорехи. А увидав, начинаешь исправлять их. А исправлять самого себя и есть наилучшее средство воспитывать своих и чужих детей и больших людей. <…>

<…>О воспитании я думал очень много. И бывают вопросы, в которых приходишь к выводам сомнительным, и бывают вопросы, в которых выводы, к которым пришел, окончательные, и чувствуешь себя не в состоянии ни изменить их, ни прибавить к ним что-либо: таковы выводы, к которым я пришел, о воспитании. Они следующие: воспитание представляется сложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было. Если же поймем, что воспитывать других мы можем только через себя, воспитывая себя, то упраздняется вопрос о воспитании и остается один вопрос жизни: как надо самому жить? Я не знаю ни одного действия воспитания детей, которое не включало бы и воспитания себя. Как одевать, как кормить, как класть спать, как учить детей? Точно так же, как себя. Если отец, мать одеваются, едят, спят умеренно и работают, и учатся, то и дети будут делать то же. Два правила я бы дал для воспитания: самому не только жить хорошо, но работать над собой, постоянно совершенствуясь, и ничего не скрывать из своей жизни от детей. Лучше, чтобы дети знали про слабые стороны своих родителей, чем то, чтобы они чувствовали, что есть у их родителей скрытая от них жизнь и есть показная. Все трудности воспитания вытекают от того, что родители, не только не исправляясь от своих недостатков, но даже не признавая их недостатками, оправдывая их в себе, хотят не видеть эти недостатки в детях. В этом вся трудность и вся борьба с детьми. Дети нравственно гораздо проницательнее взрослых, и они — часто не высказывая и даже не сознавая этого — видят не только недостатки родителей, но и худший из всех недостатков — лицемерие родителей, и теряют к ним уважение и интерес ко всем их поучениям. Лицемерие родителей при воспитании детей есть самое обычное явление, и дети чутки и замечают его сейчас же и отвращаются и развращаются. Правда есть первое, главное условие действенности духовного влияния, и потому она есть первое условие воспитания. А чтобы не страшно было показать детям всю правду своей жизни, надо сделать свою жизнь хорошей или хоть менее дурной. И потому воспитание других включается в воспитание себя, и другого ничего не нужно.<…>

<…>В воспитании всегда, везде, у всех была и есть одна ошибка: хотят воспитывать разумом, одним разумом, как будто у ребенка только и есть один разум. И воспитывают один разум, а все остальное, т. е. все главное, идет, как оно хочет. Обдумывают систему воспитания разумом опять, и по ней хотят вести все, не соображая того, что воспитатели сами люди и беспрестанно отступают от разума. В школах учителя сидят на кафедрах и не могут ошибаться. Воспитатели тоже становятся перед воспитанниками на кафедру и стараются быть непогрешимыми.

Но детей не обманешь, они умнее нас. Мы им хотим доказать, что мы разумны, а они этим вовсе не интересуются, а хотят знать, честны ли мы, правдивы ли, добры ли, сострадательны, есть ли у нас совесть, и к несчастью, за нашим стараньем выказаться только непогрешимо разумными, видят, что другого ничего нет. Сделать ошибку перед ребенком, увлечься, сделать глупость, человеческую глупость, даже дурной поступок и покраснеть перед ребенком и сознаться, гораздо воспитательнее действует, чем 100 раз заставить покраснеть перед собой ребенка и быть непогрешимым. Ребенок знает, что мы тверже, опытнее его и всегда сумеем удержать перед ним эту ореолу непогрешимости, но он знает, что для этого мало нужно, и он не ценит этой ловкости, а ценит краску стыда, которая выступила против моей воли на лицо и говорит ему про все самое тайное, хорошее в моей душе <…> И дети смотрят на воспитателя не как на разум, а как на человека. Воспитатель есть первый ближайший человек, над которым они делают свои наблюдения и выводы, которые они потом прикладывают ко всему человечеству. И чем больше этот человек одарен человеческими страстями, тем богаче и плодотворнее эти наблюдения.<…>

Ведь дело в том, что, выгодно ли, невыгодно ли для внешнего успеха дела любовное (ненасильственное) обращение с учениками, вы не можете обращаться иначе. Одно, что можно сказать наверное, это то, что добро будит добро в сердцах людей и наверное производит это действие, хотя оно и не видно.

Одна такая драма, что вы уйдете от учеников, заплачете (если они узнают), одна такая драма <…> оставит в сердцах учеников больше, более важные следы, чем сотни уроков.<…>

Я о воспитании никогда не писал, потому что полагаю, что воспитание есть последствие жизни. Обыкновенно предполагается, что люди известного поколения знают, какими должны быть люди вообще, и потому могут их готовить к такому состоянию. Это совершенно несправедливо: люди, во-1-х, не знают, какими должны быть люди — могут в лучшем случае знать только идеал, к которому им свойственно стремиться; а во-2-х, люди воспитывающие сами никогда не готовы, не воспитаны, а сами, если они не мертвы, движутся и воспитываются. И потому все воспитание сводится к тому, чтобы самому жить хорошо, т. е. самому двигаться, воспитываться: только этим люди влияют на других, воспитывают их, и тем более на детей, с которыми они связаны.

Быть правдивым и честным с детьми, не скрывая от них того, что происходит в душе, есть единственное воспитание.

Педагогика же есть наука о том, каким образом, живя дурно, можно иметь хорошее влияние на детей, вроде того есть наша медицина — как, живя противно законам природы, все-таки быть здоровым. Науки хитрые и пустые, никогда не достигающие своей цели<…>

Воспитание, передача знаний тогда настоящие, когда передается важное, нужное содержание (нравственное учение) в ясной, разумной, понятной форме (наука) и так, что оно пленяет, заражает, увлекает своею искренностью того, кому передается (искусство)<…>.

<…>Все воспитание состоит в большем и большем сознании своих ошибок и исправлении себя от них. А это может делать всякий и во всех возможных условиях жизни. И это же есть самое могущественное орудие, данное человеку для воздействия на других людей, в том числе и на своих детей, которые всегда невольно ближе всего к нам. Fais ce que dois, et vienne que pourra^[27] более всего относится к воспитанию.

<…>Учиться, и успешно, может ребенок или человек, когда у него есть аппетит к изучаемому. Без этого же это вред, ужасный вред, делающий людей умственными калеками. Ради бога, милая Соня, если ты и не вполне согласна со мной, поверь мне на слово и поверь, что если бы это не было делом такой огромной важности, я бы не стал писать тебе об этом.<…>

<…>я думаю, что первое условие хорошего воспитания есть то, чтобы ребенок знал, что все, чем он пользуется, не спадает готовым с неба, а есть произведение труда чужих людей. Понять, что все, чем он живет, есть труд чужих, не знающих и не любящих его людей — это уж слишком много для ребенка (дай бог, чтобы он понял это, когда вырастет), но понять то, что горшок, в который он мочился, вылит и вымыт без всякого удовольствия няней или прислугой, и так же вычищены и вымыты его ботинки и калоши, которые он всегда надевает чистыми, что все это делается не само собой и не из любви к нему, а по каким-то другим, непонятным ему причинам, это он может и должен понять, и ему должно быть совестно. Если же ему не совестно, и он продолжает пользоваться этим, то это начало самого дурного воспитания и оставляет глубочайшие следы на всю жизнь. Избежать же этого так просто: и это самое я, говоря высоким слогом, с одра смерти умоляю тебя сделать для твоих детей. Пусть все, что они в силах сделать для себя — выносить свои нечистоты, приносить воду, мыть посуду, убирать комнату, чистить сапоги, платье, накрывать на стол и т. п. — пусть делают сами. Поверь мне, что как ни кажется ничтожным это дело — оно в сотни раз важнее для счастья твоих детей, чем знание французского языка, истории и т. п. Правда, при этом возникает главная трудность: дети делают охотно только то, что делают их родители, и потому умоляю тебя (ты такой молодец и, я знаю, можешь это) — сделай это.<…>

Толстой Л. Н. Из писем и дневников. 1865–1902 гг. // Полн. собр. сон.: В 90 т. М., 1928–1958. Т. 68. С. 279–280; Т. 61. С. 122–123; Т. 65. С. 50, 253–254; Т.52. С. 86; Т.67. С. 64; Т. 73. С. 241–243^[28]

«В течение всей жизни»

Слово «воспитание» вызывает обыкновенно в уме представление только о культуре детства; действительно, так как этот первый период жизни является для человеческого существа только подготовкой к периодам, которые должны за ним последовать, то естественно, что с ним особенно тесно связываются идеи воспитания. А между тем воспитание, особенно та часть его, которой мы сейчас занимаемся, отнюдь не ограничено детством: оно должно следовать за человеком в продолжение всего его существования. Действительно, если вы примете в соображение, что для человека во всяком возрасте определяющее значение имеет то или иное желание, что он действует всегда под влиянием своих симпатий, то вы поймете, насколько важно распространить социальное предусмотрение на все факты, способные пробудить и развить в нем симпатии, согласные с целью, к достижению которой общество стремится. Ясно, одним словом, что если человек способен извлекать пользу из нравственного обучения в течение всей своей жизни, то общество должно позаботиться о том, чтобы в этом обучении у него никогда не было недостатка.

Ничто не может заменить воспитания в молодости. Раз человек взялся уже за труды активной жизни, он не обладает больше моральной гибкостью, необходимой для восприятия недостающей ему культуры, а между тем он нуждается тогда в ней вдвойне. В самом деле, желания его не могут оставаться в бездействии; если поэтому не направлять их к добру, т. е. к общественному прогрессу, то, предоставленные самим себе, они направятся ко злу, т. е. к эгоизму. Таким образом, отсутствие воспитания почти всегда равнозначно плохому воспитанию, и человек, к первому воспитанию которого отнеслись в свое время небрежно, вынужден потом не только учиться, но и разучиваться. Существует лишь весьма немного избранных натур, которых мысль о возложенной на них миссии настолько поддерживает и возбуждает, что они могут восторжествовать над плохим первоначальным воспитанием.

<…>Таким образом, воспитание в молодости является, бесспорно, наиболее важным. Но его одного недостаточно: если его впечатления не поддерживать непрерывно, если не возобновлять их в человеке после его вступления в активную жизнь, то они скоро переходят в состояние смутных воспоминаний, а через некоторое время даже совершенно стираются при наличии многочисленных фактов, имеющих отношение к индивидуальному положению человека, — фактов, способных поглощать все его внимание и требовать затраты всей его энергии. Мало того, если человек начнет тогда размышлять над нравственными правилами, которые ему преподавали, то может случиться, что он не поймет больше ни приличия их, ни смысла, ни пользы и даже сочтет их противоречащими фактам, которые его поражают и которые он считает необходимыми. Следовательно, для того чтобы впечатления первого воспитания сохранили свое влияние, требуется ежеминутно воспроизводить их; другими словами, нравственное воспитание не должно прекращаться в течение всей жизни индивидов.

Сен-Симон А. Изложение учения Сен-Симона // Хрестоматия по истории педагогики. Т. 2. Ч.1. М., 1940. С. 498–499

О силе привычек

Люди думают сообразно природным наклонностям, говорят сообразно познаниям и внушенным мнениям, но поступают они сообразно привычке. Поэтому верно замечает Макиавелли (хоть и гнусный выбирает при этом пример), что нельзя доверять ни силе природы, ни силе красноречия, если к ним не присоединяется еще и привычка. А пример его состоит в том, что для успеха кровавого заговора не следует полагаться ни на врожденную свирепость, ни на выражения решимости, выбирать непременно такого, кто уже однажды обагрил свои руки кровью<…>

Хорошо известно также, к чему ведет тирания обычая. Индийцы (я разумею здесь касту их мудрецов), обрекши себя в жертву, спокойно восходят на костер, и даже жены их стремятся быть сожженными вместе с телами мужей. Юноши древней Спарты, не дрогнув, подвергали себя бичеванию на алтаре Дианы. Помнится, в начале царствования Елизаветы Английской один осужденный ирландский мятежник просил наместника, чтобы его удавили не веревкой, но ивовой лозой, ибо так именно поступали с мятежниками прежде. А в России бывает, что монахи из покаяния просиживают всю ночь в бочке с водой, покуда совсем не обледенеют. Можно привести еще множество примеров всесильной власти привычки и обычая над телами и душами. И коль скоро обычай является главным правителем человеческой жизни, то и надлежит все силы устремить к установлению хороших обычаев.

Привычка всего прочнее, когда берет начало в юные годы; это и называем мы воспитанием, которое есть в сущности не что иное, как рано сложившиеся привычки. Смолоду и язык при обучении чужим наречиям послушнее воспроизводит звуки, и суставы гибче в движениях и упражнениях. А запоздалый ученик уже не может всего перенять, если только не принадлежит к тем умам, которые не поддались окостенению, но сохранили восприимчивость и готовность совершенствоваться, что встречается крайне редко.

Но если такова сила привычки у отдельных людей, еще гораздо могущественнее сила обычая среди людских масс. Ведь тут человека наставляет пример, ободряют товарищи, побуждает соревнование и награждает одобрение; так что сила обычая имеет здесь наиболее благоприятные для себя условия. Конечно, умножение добродетели в человеческой натуре зависит от хорошего устройства общества. Ибо республики и хорошие правительства лелеют добродетель уже созревшую, не оказывая заметно воздействия на ее семена. Но в том-то и беда, что наиболее действенные средства направлены в наши дни к целям, наименее желательным.

Бэкон Ф. Соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1972. С. 441–443

Хорошему надо учиться три года, а дурному — одного часа достаточно.

***

Что делает отец, то старается и сын.

***

Один добрый пример лучше ста слов.

Народная мудрость

V О воспитании «людей разного возраста»

Порывы, воля, а также желания присущи даже новорожденным детям, между тем как рассудительность и ум, естественно, появляются у них только с возрастом. Потому и забота о теле должна предшествовать заботе о душе, а затем, после тела, нужно позаботиться о воспитании наклонностей, чтобы воспитание их послужило воспитанию ума, а воспитание тела — воспитанию души.

Аристотель

От младенца до подростка

Личность развивается как целое. Только тогда, когда личность овладевает той или иной формой поведения, только тогда она поднимает ее на высшую ступень.

Сущность культурного развития, как мы видели, заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для этого овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции является всегда производным и обусловленным развитием личности в целом<…>

Нам представляется в высшей степени правильной мысль Пиаже, что у новорожденного ребенка отсутствует даже самое примитивное Я, т. е. личность и мировоззрение, отношение к другим. То и другое для него, следовательно, нераздельно.

Нам это представляется наиболее ясным доказательством того, что у ребенка действительно еще не произошло завязывание личности и она еще совершенно слита с его мировоззрением, проявляющимся в его действиях. Пиаже справедливо называет эту нерасчлененную стадию личности и мировоззрения парадоксальным состоянием солипсизма не в смысле философской установки, но для обозначения того простого факта, что ребенок, с одной стороны, находится весь во власти внешних вещей, а с другой стороны, все эти внешние вещи в его поведении нисколько не отличаются для него от процессов, происходящих в его собственном теле.

Вот характерные черты этой стадии.

Остановимся на двух чрезвычайно важных примерах, характеризующих ее. Первый — это память. При всей необычной силе памяти ребенка в этом

возрасте впечатления первого года жизни, как известно, никогда не сохраняются и не удерживаются в последующей жизни ребенка…

Следующая эпоха в развитии ребенка характеризуется двумя основными переменами, происходящими в эту пору и имеющими для всей последующей картины развития решающее значение.

Первый момент — органический, он состоит в том, что ребенок овладевает вертикальной походкой. Отсюда радикальная перемена во всем его приспособлении к пространству, расширение его власти над вещами, освобождение рук от функции передвижения и обилие предметов, которыми ребенок теперь может манипулировать и овладевать.

Другой момент — культурный, он заключается в овладении речью.

Овладение речью приводит к перестройке всех особенностей детского мышления, памяти и других функций. Речь становится универсальным средством для воздействия на мир.

Решающим моментом в смысле развития личности ребенка в этом периоде является осознание им своего Я. Как известно, ребенок первоначально называет себя собственным именем, он с некоторым трудом переходит к тому, чтобы усвоить личное местоимение.

Понятие о Я развивается у ребенка из понятия о других. Понятие, личности есть, таким образом, социальное, отраженное понятие, строящееся на основе того, что ребенок применяет по отношению к самому себе те приемы, приспособления, которые он применял по отношению к другим. Вот почему можно сказать, что личность есть социальное в нас. Для нас этот вывод не является сколько-нибудь неожиданным, потому что и при анализе каждой отдельной функции мы видели, как овладение тем или иным процессом поведения у ребенка строится по образцу того, как взрослый овладевает им. Личное имя ребенка выделяется часто в ответе на вопрос, как правильно указывает Лякруа, когда у многих детей спрашивают: «Кто хочет этого, у кого это есть?» Здесь личное местоимение, как и собственное имя ребенка, является указательным жестом на самого себя.

Фихте хотел праздновать духовное рождение своего сына с того дня, как он начал говорить Я, но, конечно, появление этой частицы так же мало означает появление сознания личности, как указательный жест далек от объективного значения слова.

Любопытно в этом отношении замечание Штерна, что у перворожденных детей собственное имя часто предшествует личному местоимению, а у детей вторых и дальше — частица Я появляется одновременно и как имя — не только как грамматическая частица, неотделимая от глагола, но и в примитивном волевом смысле, как местоимение указательное. Трудно найти лучшее подтверждение тому, что личность ребенка в эту пору строится по образцу социальному и ребенок переходит к осознанию Я подобно тому, как это делают другие — обозначая себя этим словом.

Следующей типической стадией в развитии детского мировоззрения мы считаем возраст игры как особой формы поведения ребенка, чрезвычайно интересной именно с этой точки зрения.

Мы видим, что ребенок на стадии игры еще чрезвычайно неустойчиво локализует свою личность и локализует свое мировоззрение. Он так же легко может быть другим, как и самим собой, так же, как и каждая вещь, может принять любой облик, но что примечательно — это то, что при общей лабильности, неустойчивости детского Я и окружающих его вещей, внутри каждой игры ребенок уже не магически, а разумно расчленяет обращение с вещами и обращение с людьми. Примечательно и то, что ребенок на этой стадии развития уже не путает деятельность игры и деятельность серьезную. То и другое выделено у него как бы в особую сферу, и ребенок легко и с сознанием дела переходит из одной сферы в другую, никогда не путая их. Это значит, что он уже владеет одной и другой.

Только в школьном возрасте появляется у ребенка впервые более устойчивая форма личности и мировоззрения. Как показал Пиаже, ребенок школьного возраста является и гораздо более социализированным и гораздо более индивидуализированным существом. То, что с внешнего вида представляется нам как бы противоречием, на самом деле является двумя сторонами одного и того же процесса, и нельзя, думается нам, привести более веское доказательство в пользу социального происхождения личности ребенка, чем тот факт, что только с нарастанием, углублением и дифференцированием социального опыта растет, оформляется и вызревает личность ребенка.

Важнейшей основой этого изменения является формирование внутренней речи.

Только с годами, только постепенно ребенок научается овладевать ходом своих мыслей, как раньше овладевал ходом своих действий, начинает их регулировать, отбирать, и здесь Пиаже со всей справедливостью отмечает, что это регулирование мыслительных процессов есть в такой же степени волевой акт, акт выбора, как и моральное действие.

Только к двенадцати годам, т. е. к окончанию первого школьного возраста, ребенок преодолевает вполне эгоцентрическую логику и переходит к овладению своими мыслительными процессами. Возраст, следующий за этим, возраст полового созревания, недаром обозначили как возраст, когда совершаются две крупнейшие перемены в жизни подростка.

Говорят обычно, что это есть возраст открытия своего Я, оформления личности, с одной стороны, и возраст оформления мировоззрения, отношения к миру, с другой. И это совершенно справедливо. В каких бы сложных отношениях эти два момента ни стояли к основной перемене, совершающейся в этом возрасте, т. е. к процессам полового созревания, несомненно, что в области культурного развития ребенка они означают центральные моменты, наиболее важные по значению из всего того, что характеризует этот возраст.

Шпрангер поэтому с полным основанием назвал переходный возраст возрастом врастания в культуру. Когда говорят, что в этот период подросток открывает свой внутренний мир и впервые открывает все его возможности, устанавливая его относительную независимость от внешней деятельности, то с точки зрения того, что нам известно о мышлении, о культурном развитии ребенка, это может быть обозначено как овладение этим внутренним миром. Недаром внешним коррелятом этого события является возникновение жизненного плана как известной системы приспособления, которая впервые осознается подростком в этом возрасте. Возраст этот, таким образом, как бы увеличивает и завершает весь процесс культурного развития ребенка.

Выготский Л. С. История культурного развития нормального и ненормального ребенка // Психология личности: Тексты. М., 1982. С. 161–165

Стадии развития психики ребенка

<…> в ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни изменяется место, которое он объективно занимает в системе человеческих отношений.

Попытаемся показать это на характеристике некоторых реальных стадий, через которые проходит в своем развитии ребенок.

Дошкольное детство — это пора жизни, когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир человеческой действительности. В своей деятельности, и прежде всего в своих играх, которые теперь вышли за узкие пределы манипулирования с окружающими людьми, ребенок проникает в более широкий мир, осваивая его в действенной форме. Он овладевает предметным миром как миром человеческих предметов, воспроизводя человеческие действия с ними. Он управляет «автомобилем», целится из «ружья», хотя на его автомобиле и нельзя еще реально уехать, а из его ружья нельзя реально выстрелить. Но для ребенка в эту пору его развития это и не нужно, потому что

основные жизненные его потребности удовлетворяются взрослыми безотносительно к объективной продуктивности его деятельности.

Ребенок испытывает свою зависимость от непосредственно окружающих его людей: он должен считаться с требованиями, которые окружающие люди предъявляют к его поведению, ибо это реально определяет собой его интимные, личные отношения с ними. От этих отношений не только зависят его успехи и неудачи, в них самих заключены его радости и огорчения, они имеют силу мотива.

В этот период жизни ребенка мир окружающих его людей как бы распадается для него на два круга. Одни — это те интимно близкие люди, отношения с которыми определяют его отношения со всем остальным миром; это мать, отец или те,кто заменяет их ребенку. Второй, более широкий круг образуют все другие люди, отношения к которым опосредствованы, однако, для ребенка его отношениями, устанавливающимися в первом, малом круге. И это так не только в условиях воспитания ребенка в семье. Допустим, что дошкольника, который воспитывался дома, отдают в детский сад. Кажется, что образ жизни ребенка коренным образом меняется, и в известном отношении это верно. Однако психологически деятельность ребенка остается в своих основных, важнейших чертах прежней.

Известно, как своеобразны отношения детей этого возраста к воспитательнице, как необходимо для ребенка ее внимание лично к нему и как часто он прибегает к ее посредству в своих отношениях со сверстниками. Можно сказать, что отношения к воспитательнице входят в малый, интимный круг его общений.

Своеобразны и отношения ребенка в детском коллективе. То, что устойчиво связывает между собой детей 3–5 лет, — это еще в значительной мере личное, так сказать, «частное» в их развитии, идущем в направлении к подлинной коллективности. Основную роль играет и здесь воспитатель — опять-таки в силу установившихся личных отношений его с детьми.

Если пристально всмотреться во все эти особенности ребенка-дошкольника, то нетрудно открыть связывающую их общую основу. Это та реальная позиция ребенка, с которой перед ним раскрывается мир человеческих отношений, позиция, которая обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях<…>

В нормальных случаях переход от дошкольного детства к следующей стадии развития психической жизни происходит в связи с поступлением ребенка в школу.

Трудно преувеличить значение этого события в жизни ребенка. Вся система его жизненных отношений перестраивается. Существенно, конечно, не то, что он вообще нечто обязан делать: у него были обязанности и до поступления в школу. Существенно то, что теперь это обязанности не только перед родителями и воспитателем; объективно это обязанности и перед обществом. Это обязанности, от выполнения которых будут зависеть его место в жизни, его общественная функция и роль, а отсюда и содержание всей его дальнейшей жизни.

Сознает ли это ребенок? Конечно, он узнает об этом, и притом обычно еще задолго до начала учения. Однако действительный и психологически действенный смысл эти требования приобретают для него лишь тогда, когда он начинает учиться, причем первоначально они выступают еще в очень конкретной форме — в форме требований учителя, директора школы.

Теперь, когда ребенок садится за приготовление уроков, он, может быть, впервые чувствует себя занятым по-настоящему важным делом. Малышам в семье запрещают ему мешать, и даже взрослые порой жертвуют своими собственными делами, чтобы дать ему возможность заниматься. Это совсем иное, чем его прежние игры и занятия. Само место его деятельности в окружающей взрослой, «взаправдашней» жизни стало другим.

Ребенку можно купить или не купить игрушку, но нельзя не купить ему учебник, тетрадь. Поэтому ребенок просит купить ему учебник совсем иначе, чем он просит купить ему игрушку. Эти его просьбы имеют разный смысл не только для родителей, но прежде всего для самого ребенка.

Наконец, главное: теперь интимные отношения ребенка теряют свою прежнюю определяющую роль в более широком кругу его общения; сейчас они сами определяются этими более широкими отношениями. Как бы ни были, например, хороши те интимные «домашние» отношения, которые чувствует к себе ребенок, двойка, поставленная ему учителем, неизбежно омрачит их. Все это совсем другое, чем прежде, до школы. Это совсем другое, чем жалоба воспитательницы из детского сада. Сама отметка как бы кристаллизует в себе новые отношения, новую форму общения, в которые вступил ребенок.

Можно ничем в своем поведении не огорчить учителя: можно ни разу не хлопнуть крышкой парты, не разговаривать на уроке с соседом и очень, очень стараться и можно действительно снискать к себе расположение учителя, и все же за названия цветов и птиц, написанные в диктанте с большой буквы, учитель поставит плохую отметку, даже если ему известен довод, с которым прежде все считались и дома и в детском саду: «Я не нарочно, я не знал, я думал, что так правильно». Это то, что мы, взрослые, называем объективностью школьной оценки.

Мало того, пусть ученик даже понял потом, что ни «роза», ни даже «солнце» не пишутся с большой буквы, и за следующий диктант получил четверку или пятерку; пусть даже учитель похвалил его за успехи. Однако полученная им двойка от этого не исчезнет со страниц его тетради, его дневника: новая отметка встанет рядом с ней, а не вместо нее.

С такой же внутренней закономерностью совершается переход и к следующей стадии развития жизни и сознания ребенка. У школьника-подростка этот переход связан с включением его в доступные ему формы общественной жизни (участие в некоторых общественных мероприятиях, не имеющих специально детского характера, пионерская организация, новое содержание кружковой работы). Вместе с тем меняется и реальное место, которое ребенок занимает в повседневной жизни окружающих его взрослых, в жизни своей семьи. Теперь его физические силы, его знания и умения ставят его в некоторых случаях на равную ногу со взрослыми, а кое в чем он даже чувствует свое преимущество: иногда он признанный чинильщик механизмов; иногда он самый сильный в семье, сильнее матери, сестер, и его призывают на помощь, когда требуется мужчина; иногда он оказывается главным домашним комментатором общественных событий.

Со стороны сознания этот переход к старшему школьному возрасту знаменуется ростом критичности по отношению к требованиям, поступкам, личным качествам взрослых и рождением новых, впервые подлинно теоретических интересов. У старшего школьника возникает потребность знать не только окружающую его действительность, но и то, что известно об этой действительности.

На первый, поверхностный взгляд может показаться, что изменений в месте, занимаемом школьником в системе человеческих отношений, к окончанию периода детства и юношества и с переходом его к профессиональному труду не происходит. Но так лишь с внешней стороны. Юноша, еще сегодня только старательный начинающий рабочий, удовлетворенный и гордый этим сознанием, завтра становится в ряд энтузиастов передового производства. Оставаясь рабочим, он занимает теперь новое место, его жизнь приобретает новое содержание, а это значит, что и весь мир осмысливается им теперь по-новому.

Итак, изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития его психики…

Стадии развития психики ребенка характеризуются, однако, не только определенным содержанием ведущей деятельности ребенка, но и определенной последовательностью во времени, т. е. определенной связью с возрастом детей. Ни содержание стадий, ни их последовательность во времени не являются, однако, чем-то раз навсегда данным и неизменным.

Дело в том, что как и всякое новое поколение, так и каждый отдельный человек, принадлежащий данному поколению, застает уже готовыми известные условия жизни. Они и делают возможным то или иное содержание его деятельности.<…> Таким образом, не возраст ребенка, как таковой, определяет содержание стадии развития, а сами возрастные границы стадии зависят от их содержания и изменяются вместе с изменением общественно-исторических условий.

Эти условия определяют также, какая именно деятельность ребенка становится ведущей на данной стадии развития его психики.<…>

В качестве примера можно привести хотя бы случаи «перерастания» ребенком своего дошкольного детства. Вначале, в младшей и средней группах детского сада, ребенок охотно и с интересом принимает участие в жизни группы, его игры и занятия полны для него смысла, он охотно делится со старшими своими достижениями: показывает свои рисунки, читает стишки, рассказывает о событиях на очередной прогулке. Его вовсе не смущает то, что взрослые выслушивают его с улыбкой, рассеянно, часто не уделяя должного внимания всем этим важным для ребенка вещам. Для него самого они имеют смысл, и этого достаточно, чтобы они заполняли его жизнь.

Но проходит некоторое время, знания ребенка расширяются, увеличиваются его умения, растут его силы, и в результате деятельность в детском саду теряет для него свой прежний смысл и он все больше «выпадает» из жизни детского сада. Вернее, он пытается найти в ней новое содержание; образуются группки детей, начинающих жить своей особой, скрытой, уже совсем не «дошкольной» жизнью; улица, двор, общество старших детей делаются все более привлекательными. Все чаще самоутверждение ребенка приобретает формы, нарушающие дисциплину. Это так называемый кризис семи лет.

Если ребенок останется еще целый год вне школы, а в семье на него по-прежнему будут смотреть как на малыша и он не будет всерьез вовлечен в ее трудовую жизнь, то этот кризис может обостриться чрезвычайно. Ребенок, лишенный общественных обязанностей, сам найдет их, может быть, в совершенно уродливых формах.

Такие кризисы — кризисы трех лет, семи лет, кризис подросткового возраста, кризис юности — всегда связаны со сменой стадий. Они в яркой и очевидной форме показывают, что существует именно внутренняя необходимость этих смен, этих переходов от одной стадии к другой.<…>

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981. С. 509–517

Уважать и понимать особенности возраста воспитанников!

<…> Современное воспитание приносит в жертву настоящее будущему, в воспитываемых видят собственно не детей и юношей, а будущих взрослых людей, деятелей в различных сферах. Воспитание понимается не как развитие того, что есть, т. е. детей, отроков, юношей, а как подготовка к тому, что будет, т. е. подготовка взрослых людей. По-видимому, то и другое понимание воспитания почти одинаковы, близко сходны, но на самом деле они существенно различны, и второе понимание неизбежно влечет за собой искусственную постановку воспитания.

Жизнь человеческого организма распадается на возрасты. Каждый возраст имеет свои характерные черты, физические и психические. Свойства возрастов различны: есть такие, которые присущи только известным возрастам и с переживанием этих возрастов отпадают, заменяясь другими, как молочные зубы заменяются настоящими; а есть и такие свойства, которые переходят в дальнейшие возрасты и с жизнью человека только изменяются — или увеличиваются, или ослабевают. Дети отличаются полным доверием ко всему, что им говорят и обещают, их лицо есть для наблюдателя открытая книга; дети пугливы: новые явления, особенно значительных размеров, совершенно не страшные сами по себе, у них легко вызывают чувство страха. Все эти свойства суть чисто детские свойства, с детством они исчезают и в дальнейшие возрасты не переходят. У юношей замечаются значительная идеалистичность мышления и действия, полное доверие к своим силам, грандиозность замыслов, уверенность, что можно разом если не совсем перевернуть мир вверх дном, то, по крайней мере, существенно изменить его в короткое время. Это специфические черты возраста, и с переживанием юности они отпадают. Детям присуща сострадательность, дети способны в некоторой мере к логическому мышлению, им свойственна полная правдивость. Эти черты не исчезают с детством, они переходят в дальнейшие возрасты, причем некоторые свойства усиливаются, развиваются, например способность логического мышления, а другие с возрастом ослабевают, например правдивость. Юноша обнаруживает значительную энергию и настойчивость в преследовании цели, владеет способностью отвлеченного мышления, критически относится к авторитетам. Эти свойства не исчезают с юностью; давным-давно минует юность, но способность отвлеченного мышления, критическое отношение к окружающему и энергия в преследовании цели сохраняются в большей или меньшей мере, причем опять с возрастом одни черты усилятся, а другие ослабеют. Свойств, переходящих в другие возрасты, гораздо меньше, чем специальных свойств, отпадающих с возрастами…

В каждом возрасте человек есть настоящий, цельный человек, своеобразный, а не только ступень развития на пути к настоящему, полному человеку. Но мы, взрослые, мало ценим особенности мысли и чувства детей и юношей, мало уважаем их своеобразную личность; мы упорно стараемся привить им наши взгляды и вкусы, нашу манеру думать и поступать, нашу религию, нашу эстетику…Мы даем себе мало труда понять особенности детства и юности, войти в характер мысли и чувства пережитых возрастов, выяснить себе, что естественно, что необходимо в эти возрасты. К чему?.. Ведь все специфически детское и юношеское пройдет, отпадет с возрастом, останутся только свойства, переходящие в другие возрасты. И взрослые не церемонятся с детьми и юношами, насколько именно они — дети и юноши; они позволяют им оставаться вполне самими собой, жить полной жизнью возрастов только в часы отдыха, а во все прочее время только приготовляют их к чему-то в будущем.

Специальные свойства воспитательных возрастов нередко прямо объявляются недостатками, с ними ведется борьба, их пытаются истреблять. Давно ли детскую подвижность, резвость, неподдельность перестали считать детскими недостатками, давно ли перестали преследовать детей за эти свойства, да и везде ли перестали? Не внушается ли и теперь детям, особенно девочкам, что они постоянно должны быть zierlich manierlich, ganz akkurat.^[29] И многие психические детские свойства, например малая способность сосредоточивать внимание, торопливость в суждении, бесцеремонное заявление своих вкусов, желаний и пр., не считаются ли и доселе недостатками, подлежащими искоренению и замене качествами более почетными и солидными? Борьба ведется нередко систематически со всякими свойствами возрастов, существенными и несущественными.

Вообще прелесть детства, отрочества, юности ценится зрелыми людьми мало; взрослые желают, чтобы их дети поскорее пережили эти возрасты и перешли в следующий.<…>

Каптерев П. Ф. Задачи и основы семейного воспитания. Цит. по кн.: Умом и сердцем: Мысли о воспитании. М., 1986. С. 254–256

«Сущность человечности развивается только при наличии покоя»

…Без него (покоя. — Сост.) любовь теряет всю силу своей истинности и благотворного влияния. Беспокойство по сути является порождением чувственных страданий или чувственных желаний; оно — дитя жестокой нужды или еще более жестокого эгоизма. Но во всех случаях беспокойство само порождает бесчувственность, неверие и все последствия, которые по своей природе вытекают из бесчувственности и неверия.

Вот насколько важна забота о покое ребенка и охраняющей его материнской силе и материнской преданности, забота о предотвращении всякого чувственного раздражения, могущего вызвать у ребенка в этот период беспокойство.

Подобные раздражения проистекают как от недостатка любовной заботы об удовлетворении действительных физических потребностей младенца, так и от избытка ненужных физических благ, возбуждающих животный эгоизм. Зародыш вредного беспокойства и всех его последствий в высокой степени развивается и оживляется в грудном младенце тогда, когда мать часто, не соблюдая никаких правил, покидает плачущего младенца, хотя тот испытывает какую-либо потребность, которую она должна удовлетворить. Ему неудобно, он так часто и подолгу вынужден бывает ждать, что испытываемая им потребность обращается в страдания, нужду и боль. Запоздалое удовлетворение потребностей младенца уже более неспособно природосообразным путем, как это бы следовало, вызвать к жизни священные ростки любви и доверия к матери. Вместо создаваемого удовлетворением покоя, при котором только и развиваются природосообразно ростки любви и доверия, у ребенка появляется вредное беспокойство — первый зародыш животного одичания.

Вызванное у грудного младенца в первые же дни его жизни беспокойство неизбежно рождает первые ростки возмутившего чувства его физической силы и склонности к животному насилию, а вместе с тем этим и весь ад безнравственного, безбожного, суетного духа, которому чужда внутренняя, божественная сущность самой человечности и который отрицает ее.

Ребенок, до глубины возмущенный своими страданиями, вызванными тем, что мать не удовлетворила его потребности, теперь набрасывается на материнскую грудь, как голодный и томящийся жаждой зверь. А между тем, если бы он испытывал лишь легкую потребность, он приник бы к ней по-человечески радостно. Какова бы ни была причина, но когда ребенок не знает нежной руки матери и ее улыбчивых глаз, то и в его глазах и на его губах не появляются ни улыбка, ни то очарование, которые столь естественны для него, когда он спокоен. Это первое свидетельство пробуждающейся к жизни человечности отсутствует в лишенном покоя ребенке. В нем, напротив, проявляются все признаки беспокойства и недоверия, которые, можно сказать, приостанавливают развитие любви и веры в самом зародыше, приводят их в замешательство и угрожают самому существу едва начавшегося в ребенке развития.

Но и пресыщение ребенка физическими благами, в которых он в спокойном, свободном от неестественного физического возбуждения состоянии не ощущает потребности, в корне подрывает благотворную силу священного покоя, при котором природосообразно развиваются зародыши любви и доверия, и порождает в то же время зло чувственного беспокойства и все последствия, к которым приводят вызванные им недоверие и насилие.

Безрассудная богачка, к какому бы сословию она ни принадлежала, ежедневно пресыщающая своего ребенка физическими благами, прививает ему животную, противную природе жажду наслаждений, реально не обоснованных действительными потребностями человеческой природы. Эти наслаждения скорее могут впоследствии стать непреодолимым препятствием для надежного удовлетворения действительных потребностей человека, уже в колыбели подорвав, приведя в замешательство и парализовав те силы, которые ему необходимы для верного и самостоятельного удовлетворения потребностей в течение всей жизни. Тем самым они легко и почти неизбежно вырождаются в человеке в неиссякаемый источник всевозрастающих волнений, тревог, страданий и грубого насилия. Подлинная материнская забота о первом пробуждении в ребенке человечности, из которой, собственно говоря, проистекает высшая сущность его нравственности и религиозности,^[30] ограничивается действительным удовлетворением его настоящих потребностей. Просвещенная и рассудительная мать живет для ребенка, служа его любви, а не его капризам и его по-животному возбуждаемому и поддерживаемому эгоизму.

Природосообразная заботливость, с которой мать охраняет покой ребенка, не способна раздражать его чувственность, она может лишь удовлетворить его физические потребности. Эта природосообразная материнская заботливость, хотя она живет в матери в виде инстинкта, все же находится в гармонии с запросами ее ума и сердца. Она опирается на ум и сердце и лишь вызвана к жизни в виде инстинкта, следовательно, ни в коем случае не является результатом подчинения наиболее благородных, самых высоких задатков матери чувственным воздействием ее плоти и крови, а есть результат устремлений ее ума и сердца.

Воздействуя таким путем, материнская сила и материнская преданность природосообразно развивают в младенце ростки любви и веры. Эта сила и эта преданность призваны подготовить и заложить основы благотворного влияния отцовской силы, братского и сестринского чувства и таким образом постепенно распространить дух любви и доверия на весь круг семейной жизни. Физическая любовь к матери и чувственная вера в нее вырастают таким путем до человеческой любви и человеческой веры. Исходя из любви к матери, этот дух любви и доверия находит себе выражение в любви к отцу, братьям, сестрам и в доверии к ним. Круг человеческой любви и человеческой веры ребенка все более расширяется. Кого любит мать, того любит и ее дитя. Кому доверяет мать, тому доверяет и дитя. Даже если мать скажет о чужом человеке, которого ребенок еще никогда не видел: «Он любит тебя, ты должен ему доверять, он хороший человек, подай ему ручку», то ребенок улыбнется ему и охотно протянет свою невинную ручонку.<…>

Песталоцци И. Г. Избр. пед. сон.: В 2 т. Т. 2. М., 1981. С. 215–217^[31]

«Закупоренный кратер вулкана»

Я не могу представить себе, что случилось бы с вулканом, если бы люди закупорили его кратер и лавина не смогла бы извергаться из него. Но я вполне отчетливо могу предвидеть, основываясь на научных знаниях, что может произойти с ребенком, если папы и мамы будут воспитывать его, предварительно завязав ему руки и ноги. Силы, стремящиеся к извержению, приглушатся, затупеют, бессильными станут не только руки и ноги, но и ум. Развяжи года через два воспитанного таким образом ребенка — и ему, возможно, никогда не вздумается кубарем скатиться с горы или усовершенствовать станок.

Какое там злое начало! Ребенок стремится, сам этого не понимая, развивать свои возможности, умения, способности, которыми так щедро наделила его природа.

Он ищет среду, заполненную трудностями. Он чувствует: ему необходимы трудности, именно трудности. Он неугомонен. И вдруг…

Он кладет игрушку в рот. «Брось, тьфу-тьфу!»

Он лезет под кровать. «Вылезай!»

Он поднимается на диван, чтобы спрыгнуть с него. «Не смей!»

Он пытается опрокинуть стол. «Не смей!»

Он бегает по комнатам, ведя за собой игрушечный паровоз и пыхтя, как паровоз. «Хватит!»

Пытается разобрать заводную игрушку. «Нельзя!»

Задает вопрос за вопросом: «Почему? Кто? Что?» — «Замолчи!»

Как быть с бабочкой? Может быть, оторвать ей красивые крылышки, чтобы она не утомляла себя своими полетами от цветочка к цветочку и не портила эти цветы?

Меня пугает и индифферентность некоторых пап и мам, разрешающих ребенку делать все, что ему вздумается. «Пусть!»

Ребенок рвет красочно оформленную книгу. «Пусть!»

Ломает красивую вазочку. «Пусть!»

Отрывает голову кукле. «Пусть!»

Дергает маму за волосы и визжит.

«Пусть!»

И воспитываются дети в очень многих семьях под давлением всезапрещающей императивности взрослых или всеразрешающей хаотической дозволенности…

Зачем ребенку трудности?

Как зачем? Чтобы преодолевать их.

Зачем же создавать себе трудности, а затем преодолевать их? Нельзя ли без них?

Нет, нельзя. Трудности в физическом, умственном, нравственном развитии ребенка — это ступени, преодолевая которые он поднимается на пьедестал человечности. Ребенок чувствует: ему необходимо укреплять свои силы и задатки именно в преодолении трудностей. А нам необходимо готовить ему эти ступени, каждая из которых будет побуждать к деятельности его физические и духовные задатки.

Я расстилаю ковер, и мы с сыном садимся на него.

Я выбираю цветную пластмассовую игрушку и кладу ее на ковер подальше от него. Он без особого труда подползает к ней, мигом овладевает ею и — тут же берет в рот. Затем забрасывает ее под кровать.

Я беру другую игрушку и кладу ее еще дальше, чтобы труднее было до нее добраться. Но расстояние оказалось слишком уж большим, и у него, возможно, пропал бы всякий интерес к игрушке, не придвинь ее чуть ближе. Он возобновляет наступление, а я измеряю расстояние от первоначального его места на ковре до игрушки. Это «зона ближайшего развития» в ползании за овладение игрушкой. Завтра-послезавтра я постепенно буду отодвигать игрушку все дальше и дальше…

…Сын подрастает — ему полтора года. На том же ковре мы боремся. Он любит борьбу с отцом. Потеет, пыхтит, но не отступает. Я чувствую, как напрягаются его мышцы, заставляю крутиться, падать, может быть, причиняю даже боль. Он ликует, он победил, но ценой каких усилий, знаю только я. Завтра-послезавтра я усложняю его путь к победе. Он огорчается, когда я падаю сразу. Нет, он не хочет, чтобы победа досталась ему без труда, без усилий…

«Ну, прыгай, прыгай, не бойся!» Он стоит на диване. С маленького стульчика он уже прыгает свободно, но прыгнуть с дивана пока не осмеливается. «Прыгай же, не бойся!» Он спрыгнул и упал. «Ничего, ничего. Давай еще!» Он опять падает, но радуется. Рекорд повторяется. Надо увеличивать высоту… А может быть, дать ему попробовать завтра-послезавтра спрыгнуть со стола?..

«Давай побежим, кто быстрее!» Парк большой. Места хватает. Мы бежим, то я обгоняю его, то он меня, попеременно. Вижу, он устал. Мы падаем на травку и начинаем кувыркаться. Завтра-послезавтра надо будет усилить темп и удлинить расстояние.

«Не хочешь залезть на дерево?» Ему пять лет. Он пробует. Не получается. Я помогаю. Каждый раз, как только проходим в парке мимо того дерева, он пробует забраться на него. Победа!

Амонашвили Ш. А. Созидая человека. М., 1982. С. 15–17

Понимать язык плача и смеха!

Если бы молодая мать знала, какое значение имеют эти первые дни и недели не столько для здоровья ребенка сегодня, сколько для будущности обоих.

И как легко их испортить!

Вместо того чтобы, поняв это, примириться с мыслью, что она может рассчитывать только на себя и ни на кого больше, что так же, как для врача ее ребенок представляет интерес только как источник дохода или средство удовлетворения тщеславия, так же и для мира он ничто, что дорог он только ей одной…

Вместо того чтобы примириться с современным состоянием науки, которая исследует, стремится понять, изучает и двигается вперед, оказывает помощь, но не дает гарантий…

Вместо того чтобы мужественно констатировать: воспитание ребенка не приятная забава, а работа, в которую нужно вложить усилия бессонных ночей, капитал тяжелых переживаний и множество размышлений…

Вместо того чтобы перетопить все это в горниле чувства на трезвое понимание, без ребяческого захлеба и самолюбивых обид, — она способна перевести ребенка вместе с кормилицей в самую дальнюю комнату (она, видите ли, не в силах смотреть «на страдания малютки», «не в силах слушать» его болезненный крик).

Она будет вновь и вновь вызывать врача, не обогатившись хотя бы крупицей собственного опыта, — уничтоженная, ошеломленная, отупевшая.

Как наивна радость матери, что она понимает первую невнятную речь ребенка, угадывает его сокращенные, невыговариваемые слова.

Только сейчас?..

Только это?..

Не больше?..

А язык плача и смеха, язык взглядов и гримас, речь движений и сосания?

Не отрекайся от этих ночей. Они дают то, чего не даст книжка, чего не даст никакой совет. Потому что ценность их не только в знаниях, но и в глубоком духовном перевороте, который не дает вернуться к бесплодным размышлениям: что могло бы быть, что должно быть, что было бы хорошо, если бы… но учит действовать в тех условиях, которые есть.

Во время этих ночей может родиться чудесный союзник, ангел-хранитель ребенка — интуиция материнского сердца, предвидение, которое складывается из воли исследователя, мысли наблюдателя, незамутненности чувства.

Случалось: вызывает меня мать.

— Малыш в общем-то здоров, ничего у него не болит. Я просто хотела, чтобы вы его осмотрели.

Осматриваю, даю несколько советов, отвечаю на вопросы. Ребенок здоров, мил, весел.

— До свидания.

И в тот же вечер или назавтра:

— Доктор, у него жар.

Мать заметила то, чего я, врач, не смог вывести из поверхностного осмотра во время короткого визита.

Часами склоненная над ребенком, не владея методикой наблюдения, не зная, что именно она заметила, не веря себе, она не осмеливается признаться в своих неясных подозрениях.

А ведь она заметила, что у ребенка, у которого нет хрипоты, голос какой-то приглушенный, что он лепечет меньше или тише. Разок вздрогнул во сне сильнее, чем обычно. Проснувшись, рассмеялся, но не так звонко, как всегда. Сосал чуть медленнее, может, с более длительными паузами, словно был раздражен чем-то. Вроде бы скривился, когда рассмеялся, а может, только показалось? Любимую игрушку со злостью отшвырнул, почему?

Сотней признаков, которые заметили ее глаз, ухо, сосок, сотней микрожалоб он ей сказал:

— Мне не по себе. Нездоровится мне сегодня.

Мать не доверилась своим глазам, потому что ни об одном из симптомов не читала в книге.

На бесплатный прием в клинике мать-работница приносит новорожденного — ему несколько недель.

— Не хочет сосать. Только возьмет сосок — и сразу с криком бросает. А из ложечки пьет хорошо. Иногда во сне или когда не спит, вдруг вскрикивает.

Осматриваю рот, горло — ничего.

— Дайте ему грудь.

Ребенок лижет сосок, отпускает его.

— Такой недоверчивый сделался.

Наконец, я вижу, как он берет грудь, быстро, словно бы в отчаянии, глотает раз, с криком отпускает.

— Посмотрите, у него что-то на десне.

Смотрю еще раз — покраснение, какое-то странное; только на одной десне.

— Вот здесь что-то чернеется, зуб, что ли?

Вижу что-то твердое, желтое, овальное, с черной черточкой на ободке. Дотрагиваюсь — движется, приподнимаю — под ним маленькое красное углубление с кровавыми ободками.

Наконец, это «что-то» у меня в руке: семечко.

Над детской колыбелькой висит канареечная клетка. Канарейка бросила семечко, оно упало на губу, скользнуло в рот. <…>

Я два раза осматривал ребенка… А она?

Корчак Я. Как любить ребенка // Пер. с полъск. М., 1980. С. 89–96

Первые упражнения для развития внешних чувств

Мать обыкновенно радуется первым признакам внимания ребенка к окружающему, остроте чувств ребенка и его приметливости; но редко приходит ей на мысль помочь ребенку в этом его знакомстве с внешним миром, в этом первом применении природных способностей и укреплении их деятельностью, и эта жестокая ошибка отзывается на всем дальнейшем развитии ребенка, на всей его жизни. Природа, производя на ребенка впечатления, не заботится об их раздельности и отчетливости, которая помогала бы ясному их восприятию и связанному с ним ясному представлению о внешнем мире. Эта забота лежит на матери; иначе бесчисленное множество сложных и в то же время смешанных впечатлений спутает ребенка; он испытывает их, но не отчетливо, и вследствие того в нем лягут неясные и даже ложные представления и сам он, в деятельности органами чувств и сознанием, привыкнет к поверхностной работе. Много есть людей со здоровыми органами чувств, но не воспользовавшихся ими не только для своего всестороннего и полного развития, но и для получения о внешнем мире ясного, отчетливого, образного представления. А возможна ли без такого представления и успешная деятельность во внешнем мире!

Человек с тонкими внешними чувствами имеет громадные преимущества в сравнении с человеком с чувствами неизощренными. Он несравненно проницательнее и находчивее, глубже вникает во все, а потому и работает основательнее; из всего извлекает большую пользу; находит интерес и принимает живое участие там, где другой остается совершенно равнодушным.

Но каким же образом достигнуть того, чтобы окружающее производило на ребенка лишь впечатления раздельные, отчетливые? Ведь природа не во власти матери! Правда, но мать всегда может обратить внимание ребенка на ту или другую сторону впечатления и этим путем выделить ее и заставить ребенка воспринять ее полнее, отчетливее. Кроме того, мать, представляя ребенку ряд предметов, производящих впечатления однородные, может сосредоточить внимание ребенка на известном роде впечатлений, вызвать ребенка на сравнение их, упражнять его в выделении и сравнении простых, не смешанных впечатлений, развить в ребенке привычку к этому делу. Эта-то привычка и заставит ребенка употреблять свои органы пристальнее и таким образом изощрить их. Но могут ли подобные упражнения изощрить самые органы? Постоянные упражнения, скажут нам, могут укрепить наши мышцы, могут развить наши умственные способности; но могут ли они изощрить деятельность органов, зависящую от их правильного или неправильного строения? В том-то и дело, что слабость внешних чувств в большинстве людей не прирожденная, что она — следствие не какого-либо особого устройства этих органов, а только малого их упражнения. Дикари созданы природой одинаково с нами. Но постоянно окруженные опасностями, они по необходимости упражняют свои органы чувств гораздо более, чем цивилизованные народы, и путешественники приводят почти невероятные примеры острого зрения, тонкого слуха и обоняния диких племен. Степные жители различают человека и зверя на расстоянии нескольких верст; лесные жители различают крик животных на расстоянии, на котором путешественник не слышит никакого звука. Такого же развития достигает обоняние. Гумбольдт рассказывает, что перуанские индейцы могут различать в темноте с помощью одного обоняния различные расы — европейцев, американских индейцев и негров.<…> Слепые с помощью осязания бегло читают печатаемые для них книги. Вообще люди, лишенные главного из внешних чувств — зрения, поневоле упражняют остальные свои чувства и тем достигают чрезвычайной их остроты.

А если изощрение внешних чувств возможно, то не обязана ли каждая мать, каждая наставница обратить на этот предмет свое постоянное внимание. Изощряя внешние чувства ребенка, она не только дает ему возможность жить полнее в детстве, но и облегчает ему дальнейшее воспитание и обогащает всю его жизнь яснейшим пониманием окружающего и наслаждением.

Герд А. Я. Изощрение внешних чувств // Избр. пед. труды. М., 1955. С. 148–150

Ведущая деятельность «школьного» возраста — учение

Л. С. Выготский в самом начале 30-х гг. выдвинул положение о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста. Конечно, не всякое обучение оказывает такое влияние на развитие, а только «хорошее». Качество обучения все более и более начинает оцениваться именно по тому воздействию, которое оно оказывает на интеллектуальное развитие ребенка. По вопросу о том, каким образом обучение влияет на умственное развитие, психологами проведено большое количество исследований. Здесь обозначились различные взгляды, которые нет возможности специально рассматривать в данной статье. Отметим лишь, что большинство исследователей, как бы они ни представляли себе внутренний механизм такого влияния, какое бы значение ни приписывали разным сторонам обучения (содержанию, методике, организации), сходятся на признании ведущей роли обучения в умственном развитии детей младшего школьного возраста.

Учебная деятельность детей, т. е. та деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот период. В процессе ее осуществления ребенком происходит интенсивное формирование его интеллектуальных и познавательных сил. Ведущее значение учебной деятельности определяется также и тем, что через нее опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного общения в семье.<…>

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый период многогранна, и виды деятельности, посредством которых она осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяют прежде существовавших, а лишь меняют их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.

Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 15–16, 18

Доверие к детскому уму

Детей обыкновенно хвалят, но хвалят более по привычке, по какой-то нежной лести, нежели по ясному убеждению в их доброте, уме и других хвалимых качествах. В самом деле, мы не всегда умеем ценить по достоинству, например, ум детей, — мы или мучим его затверживанием сухих правил и мертвых слов, смысла которых не объясняем детям, «потому что они еще дети, не поймут они этого», или, когда хотим доставить им приятное чтение, болтаем с ними о таких вещах и таким языком, что умное дитя тотчас же заметит в наших словах приторное ребячество и будет подсмеиваться над этим неловким и скучным ребячеством. Мы думаем, что детский рассудок слаб, что детский ум непроницателен; о, нет, напротив, он только неопытен, но, поверьте, очень остер и проницателен. Ведь научается же двенадцатилетний мальчик понимать алгебраические отвлеченности, которые и взрослому не всякому объяснишь. Если детский ум в состоянии понять квадратные уравнения, бесконечные дроби, ньютонов бином, то можно ли сомневаться в том, что он поймет такие живые, объяснимые наглядными примерами понятия, как, например, поэзия, литература, поэт и т. д.? Ведь согласитесь, что из нас, взрослых людей, найдется вдесятеро больше имеющих сносное понятие о поэзии, искусстве, нежели имеющих хоть какое-нибудь понятие о неполных квадратных уравнениях? Стало быть, первые понятия гораздо легче охватываются пониманием, нежели последние. Да, нужно только умеючи приняться за дело, и с детьми можно говорить и об истории, и о нравственных науках, и о литературе, так что они будут не только узнавать мертвые факты, но и понимать смысл, связь их. В этом отношении мы вообще недовольны книгами для детского чтения: они слишком — извините за выражение — оскорбляют детей недоверчивостью к их уму, отсутствием мысли, приторными сентенциями. К чему эта преднамеренная пустота, преднамеренное идиотство? Детям очень многое можно объяснить очень легко, лишь бы только объясняющий сам понимал ясно предмет, о котором взялся говорить с детьми, и умел говорить человеческим языком.<…>

Между полезными действиями, какие производят на читателя книги <…>, есть очень много общего; особенно сходны все хорошие книги в том, что непременно возбуждают в читателе желание думать о том, что справедливо, прекрасно и полезно для людей.

Чернышевский Н. Г. Александр Сергеевич Пушкин, его жизнь и сочинения // Полн. собр. соч.: В 15 т. Т. 3. М., 1947. С. 625^[32]

Кризисы «школьного» возраста

Школьная неуравновешенность — это не перелом на границе младенчества и раннего детства и не период созревания.

Физические его проявления: ухудшение внешнего вида, сна, аппетита, пониженная сопротивляемость болезням, появление скрытых до этого наследственных пороков, плохое самочувствие.

Психические: одиночество, душевный разлад, враждебность к окружению, податливость моральной заразе, бунт врожденных наклонностей против навязанных воспитательских влияний.

— Что с ним случилось? Я его не узнаю — так характеризует его мать.

Иногда:

— Я думала, что это капризы, сердилась, ругала его, а он, верно, давно уже был болен.

Для матери неожиданностью является тесная связь между замеченными физическими и психическими изменениями.

— Я приписывала это дурному влиянию товарищей.

Да, но почему же среди множества одноклассников он выбрал плохих, почему так легко удалось им подчинить его своей воле, заставить слушаться?

Ребенок, ощутивший боль отлучения от самых близких и еще слабо сросшийся с детским коллективом, испытывает тем больше страданий, что на него сердятся, что не хотят помочь, что ему не к кому обратиться за советом, не к кому притулиться, не на кого опереться.

Когда видишь эти внезапные перемены в интернате, где множество детей, где из ста нынче один, завтра другой вдруг «портится», становится ни с того ни с сего ленивым, неловким, капризным, сонным, раздражительным, недисциплинированным, лживым, чтобы через год снова обрести равновесие, «исправиться», трудно сомневаться, что эти перемены зависят от процесса роста, кое-какое представление о котором дают объективные, беспристрастные параметры: вес и размеры.

Мне думается, будет время, когда вес, размеры, а может, еще и другие обнаруженные человеческим гением параметры станут сейсмографом скрытых сил организма, позволят не только распознать, но и предвидеть тенденции развития личности.

Неправда, что ребенок хочет звезду с неба, что его можно подкупить лестью и уступчивостью, что он врожденный анархист. Нет, ребенок обладает чувством долга, не навязанным насильно, тяготеет к порядку, не отказывается от правил и обязанностей. Он только хочет, чтобы бремя не было непосильным, чтобы оно не ломало ему хребет, чтобы он встречал понимание, когда зашатается, поскользнется, усталый, остановится, чтобы перевести дух.

— Попробуй, посмотрим, сдвинешь ли с места, сколько шагов пройдешь с грузом, сможешь ли сделать столько каждый день — это основной принцип ортофрении.

Ребенок хочет, чтобы к нему относились серьезно, хочет доверия, хочет получать от нас помощь и советы. Мы же относимся к нему несерьезно, беспрестанно подозреваем, отталкиваем непониманием, отказываем в помощи.

Мать не хочет привести факты врачу, к которому пришла за консультацией, говорит вообще:

— Нервная, капризная, непослушная.

— Факты, сударыня, называйте симптомы, а не диагноз.

— Укусила подругу. Прямо стыдно сказать. А ведь любит ее, всегда с ней играет.

Пятиминутная беседа с девочкой, и выясняется: она ненавидит «подругу», которая смеется над ней, над ее платьями, а маму назвала тряпичницей.

Еще один пример: ребенок боится спать один в комнате, приходит в отчаяние при мысли о приближающейся ночи.

— Почему же ты мне на сказал?

Да именно что сказал.

А мать не обратила внимания; стыдно, такой большой мальчик, а боится — вот и вся ее реакция.

Третий пример: плюнул в бонну, вцепился ей в волосы, с трудом оторвали.

А бонна ночью брала его в постель и велела прижиматься, грозилась, что запрет его в сундук, увезет и бросит в реку.

Поразительно одиноким может быть ребенок в своем страдании…

Период примирения, затишья. Даже «нервные» дети снова становятся спокойными. Возвращается живость, детская подвижность, гармония жизненных функций. Появляются и уважение к старшим, и послушание, и хорошее настроение, исчезли мучительные вопросы, капризы, шалости. Родители снова довольны. Ребенок внешне ассимилируется в семье и среде, пользуясь относительной свободой, не требует большего, остерегается высказывать свои взгляды, заранее зная, что они будут приняты враждебно.Школа с ее мощными традициями, шумной и эмоциональной жизнью, распорядком, заботами, поражениями и победами, друг-книга делаются содержанием жизни. Факты не оставляют времени на бесплодное ожидание.

Ребенок теперь уже знает. Знает, что не все в мире в порядке, что существует добро и зло, знание и невежество, справедливость и несправедливость, свобода и зависимость. Понимать-то он пока не понимает, да и что ему в конце концов до всего этого. Он со всем соглашается, плывет по течению.

Бог? Надо молиться, в сомнительных случаях молитву подкрепить милостыней, так все делают. Грех? Раскаешься, и бог простит.

Смерть? Что ж, нужно плакать, носить траур, со вздохом вспоминать, так все делают.

Они хотят, чтобы он был образцовым, примерным, веселым, наивным, благодарным родителям, — ну что ж, на здоровье.

— Пожалуйста, спасибо, извините, мамочка велела кланяться, желают от всего сердца (а не от одной его половины) — это так просто, легко, а зато заработаешь похвалу, в покое тебя оставят.

Он знает, к кому, как и с какой просьбой обратиться, как ловко вывернуться из неприятного положения, чем кому угодить, и только смекает, стоит ли…

Хорошее душевное самочувствие, физическое благополучие делают его терпимым, склонным к уступкам; родители, по сути дела, добрые, мир, вообще говоря, не плох, жизнь, если не обращать внимания на частности, прекрасна.

Этот этап, который может быть использован родителями, чтобы подготовить себя и ребенка к ожидающим его новым проблемам, является периодом наивного покоя и безмятежного отдыха.

— Помогли арсеник или железо, хорошая учительница, коньки, пребывание на даче, исповедь, материнские нравоучения.

Родители и ребенок обманывают себя, что они уже обо всем договорились, что преодолели все трудности, меж тем недалек час, когда не менее важная, чем рост, но наименее всего освоенная современным человеком функция размножения начнет трагически усложнять продолжающуюся функцию развития личности, смущать душу и искушать тело.

Корчак Я. Как любить ребенка // Пер. с полъск. М., 1980. С. 379–389

Отрочество и его тревоги

Подростки… Сколько тревог переживают матери и педагоги, произнося это слово! Сколько книг написано о таинственной душе подростка, сколько диссертаций об отрочестве стоит на библиотечных полках!

В подростковом возрасте совершаются настолько глубокие изменения в духовной жизни человека, что многие из фактов его познания, умственного труда, поведения, взаимоотношений с товарищами, эмоционального, эстетического и морального развития кажутся воспитателю непостижимыми и таинственными. Опытные педагоги нередко жалуются: трудно работать с подростками — что-то таинственное, непонятное происходит с ними.

В третьем-четвертом классах мальчик — лучшего не нужно: спокойный, уравновешенный, внимательный, предупредительный, чуткий, способный переживать высокие, благородные чувства, доступные человеку в этом возрасте; а уже в пятом, особенно в шестом-седьмом классах кажется, это уже не он: своевольный, невыдержанный, нередко грубый и дерзкий, болезненно самолюбивый, нетерпимый как к требованиям учителя, так и к слабостям товарищей, резкий и прямолинейный в суждениях об окружающем мире, особенно о поведении старших.

Порой в глаза бросается вот что: чувства, которые волнуют душу в детстве, со временем будто совсем не могут овладеть ею. Если прежде, бывало, горе близкого или незнакомого человека вызывало в детском сердце глубокие переживания, то подросток иногда может остаться глухим к человеческому горю.

Подросток в отличие от ребенка начинает обобщать как добро, так и зло; в отдельных фактах он видит правило, закономерность; и от того, какие мысли, настроения порождает в его душе увиденное, зависят его убеждения, взгляды на мир, мысли о людях. Да, годы отрочества и отличаются от детства тем, что человек в этом возрасте видит, чувствует, переживает не так, как видел, чувствовал и переживал в детские годы.

В дневнике наблюдений над трудными подростками тоже странные вещи. Это не регистрация поступков. Это мир, каким его видят подростки. Я представлял себя на месте этих мальчиков и девочек, смотрел на мир их глазами. На каждом шагу видел удивительные, порой непонятные вещи, которые вызывали удивление, нередко — гнев, возмущение. Подросток видит то, чего еще не видит ребенок; он же видит то, что часто уже не видит, вернее, не замечает взрослый, потому что многие вещи становятся для него более чем привычными. Видение мира у подростка — единственное в своем роде, уникальное, неповторимое состояние человека, которое мы, взрослые, часто совсем не понимаем, мимо которого проходим невозмутимо.

Нелегкие размышления над острыми, жгучими проблемами воспитания привели меня на тридцать четвертом году педагогической работы к выводу: трудность воспитания в подростковом возрасте состоит как раз в том, что ребенка мало учат видеть, понимать, ощущать самого себя как частицу коллектива, общества, народа. Почему так часто приходится слышать: школьник в детстве был хороший, а в годы отрочества попал под плохое влияние и стал плохим человеком? Что это такое — плохое влияние? Откуда оно берется? Основой, главным в воспитательной работе является не то, чтобы оберегать подростков от дурного влияния, а то, чтобы сделать их невосприимчивыми к чему-либо дурному, аморальному. Как это сделать? В этом как — мастерство и искусство воспитания.

<…> Чем больше я анализировал трудности воспитания в годы отрочества, тем глубже убеждался в истинности простой, но важной закономерности: очень трудно воспитывать подростков там, где слишком легко шло воспитание в детские годы.<…>

Изучая духовный мир подростков — правонарушителей и преступников, — я заинтересовался и вот каким вопросом: есть ли у подростков безгранично дорогие люди (человек), которым бы они отдали частицу души, в которых видели бы, как в зеркале, свои душевные порывы? Я анализировал, были ли в школе, где учились трудные подростки (вернее, люди с духовно убогим детством и отрочеством), такие взаимоотношения, сутью и содержанием которых является отдача духовных сил, творение счастья одним человеком для другого, тревога одного человека за судьбу другого, постижение умом и особенно сердцем наивысшей человеческой радости — радости того, что я даю счастье другому человеку. И вот тут-то выявилось, что ни в семье, ни в школе не было этого, наиглавнейшего. Не было именно этого четкого замысла, ясной идеи и цели воспитательной работы, не было того, чтобы уже в детстве каждый человек вкладывал свои силы в другого человека, отдавал богатства своего сердца другому, познавал умом и сердцем (а потому и глубоко переживал, принимал близко к сердцу) тончайшие движения души другого человека — горе, радость, тревогу, отчаяние, печаль, смятение… Я с тревогой все больше убеждался, что у многих — даже у лучших — воспитателей человек (воспитанник) в детские годы проявляет себя чрезвычайно односторонне: о том, хороший или плохой воспитанник, воспитатель делает вывод только на основе того, как он выполняет нормы и требования порядка: послушный ли, не нарушает ли правил поведения. В послушности и покорности многие воспитатели видят внутреннюю душевную доброту, а это далеко не так. В годы отрочества такого очень бедного выявления человека уже маловато: он жаждет проявить себя в сложной гражданской, общественной активной деятельности. И вот потому, что его не учили вкладывать свои духовные силы в другого человека, потому, что он не научился понимать, чувствовать, оценивать самого себя, отдавая свои силы творению добра для другого человека, он в годы отрочества словно перестает замечать, что живет среди людей.

У читателя может возникнуть мысль: почему автор исследовал духовную жизнь несовершеннолетних правонарушителей и преступников? Что это дает для выяснения сущности и закономерностей воспитания в годы отрочества? Дело в том, что в правонарушениях и преступлениях ярче всего отражается зависимость следствий от причин. Моей заветной мечтой всегда было, чтобы ни один подросток не стал правонарушителем или преступником.

Постепенно становилась ясной суть мифа о фатальной неотвратимости трудностей, присущих отрочеству в силу каких-то врожденных возрастных особенностей, неподвластных воспитанию. Я все больше убеждался, что моральное лицо подростка зависит от того, как воспитывался человек в годы детства, что заложено в его душу от рождения до 10–11 лет. Природой своей детский возраст не может преподнести родителям и воспитателям тех трудностей, какие преподносит отрочество. Подросток — это, образно говоря, цветок, красота которого зависит от ухода за растением. Заботиться о красоте цветка нужно задолго до того, как он начнет цвести. Растерянность, удивление перед «фатальными», «неотвратимыми» явлениями отрочества похожи на растерянность и удивление садовника, который бросил в землю семя, не зная твердо, какое это семя — розы или чертополоха, а потом через несколько лет пришел любоваться цветком. Смешным казалось бы его удивление, если вместо розы оказался чертополох. И еще смешнее было бы видеть манипуляции садовника, если бы он начал подкрашивать, расписывать цветок чертополоха, пытаясь сделать из него цветок розы, если бы он, поливая чертополох духами, пытался придать ему запах розы. А в том, кому дорога красота, такой садовник вызывал бы чувство возмущения. Почему же не вызывает возмущения то, что тысячи подобных садовников, дав жизнь человеку, считают миссию свою завершенной, а что из него, человека, выйдет — пусть об этом позаботится кто-то другой, пусть позаботится природа?

Но природа — очень плохой воспитатель. Красота цветка, которую мы ждем, не может упасть с неба. Ее нужно создавать годами — растить, оберегать и от жары, и от мороза, заботливо поливать и удобрять землю. В создании самого красивого и самого высокого, что есть на земле, — Человека — несравненно больше однообразного, утомительного, часто неприятного труда, чем труда, который давал бы только удовлетворение. В истине: «дети — радость жизни» — глубокий смысл, но и глубокое противоречие. Ребенок сам по себе не может быть источником радости; в человеке, который повторяет отца и мать на новой основе, настоящим источником радости для отца и матери прежде всего является то, что они сумели вложить в него. В любви к детям раскрывается наивысшее человеческое качество — чувство собственного достоинства.

Чем ближе к сердцу принимал я тревоги подросткового возраста, тем яснее становилось, что в детские годы не может быть легкого и бесхлопотного воспитания. В детстве закладывается человеческий корень. Ни одной человеческой черточки природа не отшлифовывает — она только закладывает, а отшлифовывать нам — родителям, педагогам, обществу. Критические явления отрочества — моральные срывы, правонарушения, преступления — все это, если выразить словами Л. Н. Толстого, увеличительное стекло зла. Зла, неприметного для нас, зла, на первый взгляд, будто невинного, крохотного, а в действительности весьма небезопасного, потому что в сердце человека, который смотрит на мир широко открытыми глазами и не знает, как жить, эти крохотные льдинки становятся огромными глыбами льда.<…>

Как открытие переживает подросток мысль: «Я такая же личность, как и мой отец, мать, учитель, любой из взрослых». Эта мысль рождает бурный поток противоречий подросткового возраста. Все, что окружает, всех, с кем встречаются в жизни подростки, они резко делят на добро и зло. Подросток еще не умеет мысленно углубиться в суть фактов, явлений. Его оценка добра и зла прямолинейна и прежде всего эмоциональна — бурная, откровенная, резкая. Он склонен к поспешным выводам и обобщениям. <…> Он вступил в тот период духовного развития, когда все, что совершается вокруг, глубоко волнует личность, становится личным интересом. Его поразило несоответствие, как ему казалось, между тем, что он слышит, и тем, что видит в жизни. В этой вспышке подростка как раз и обнаружилось одно из противоречий духовного развития в годы отрочества, — с одной стороны, непримиримость к злу, неправде, готовность вступить в борьбу с малейшим отклонением от истины и, с другой стороны, неумение разобраться в сложных явлениях жизни.

На это противоречие духовного развития подростка необходимо обратить внимание. В этом противоречии подросткового возраста есть хорошее и плохое. Хорошее — это непримиримость со злом. Это бурная эмоциональная оценка зла — ненависть, отвращение ко всему, что принижает представление подростка об идеале добра, правды, красоты.

Как драгоценную святыню нужно беречь в юных сердцах этот огонек непримиримости со злом. Не пытайтесь погасить вспышку юной непримиримости, не стремитесь к тому, чтобы во всех случаях жизни подросток сначала хорошо все обдумал, взвесил, а уже потом решил, что ему делать — любить или ненавидеть, восторгаться или негодовать, вмешиваться в ход событий или быть равнодушным наблюдателем.<…> Ничем не нужно сдерживать горячую, бурную эмоциональную реакцию подростка на зло, которое он видит, о котором знает. В те минуты, когда вы видите такую вспышку, когда подросток высказывает свой взгляд на отрицательное явление нашей жизни (конечно, часто в его словах бывают ошибки), не нужно забывать, что мы как раз и имеем дело с формированием характера. Огня души не погасить без боли для души. Это большое счастье, что он горит. Поддержите подростка, помогите ему разобраться в собственных мыслях и сомнениях — вот что очень важно, и если правда на его стороне, воспитатель сам зажигается благородным огнем. Он делается единомышленником подростка, его другом, товарищем; а какая это великая сила в воспитании! Конечно, «заданных» чувств не бывает, воспитатель не может предвидеть свои сердечные порывы, однако переживания должны быть отражением его настоящего духовного мира.<…>

Воспитание только тогда становится творением человека, когда бурные страсти волнуют юные сердца. Пусть подростки еще недостаточно опытны, им нелегко найти путь, по которому нужно направить огонь своего сердца, — мир должен входить в их сердца так, чтобы в нем не оставалось спокойного уголка. Большая опасность в воспитании юношества — эмоциональная спячка. Высокие эмоциональные слова остаются для подростка пустым звуком, если сердце его спит. А если спит сердце, истины понятны человеку, но они не становятся его убеждениями. Там, где эмоции не принимают участия в познании, подросток не применяет к себе истины, которые раскрывает перед его сознанием воспитатель; воспитание не становится самовоспитанием, а потому перестает быть и настоящим воспитанием.

Если вы хотите, чтобы ваши слова всегда доходили до ума подростка, разжигайте огонек эмоциональной оценки окружающего мира. Вслушивайтесь в то, что волнует, тревожит подростков. Беспристрастность — плохой воспитатель. Пристрастность пусть наполняет слова учителя живой плотью и кровью идейности.<…>

Второе противоречие отрочества: подросток хочет быть хорошим, стремится к идеалу и в то же время не любит, чтобы его воспитывали… Истина становится дорогой, родной для человека, особенно в подростковом возрасте, если человек приложил собственные усилия, чтобы постичь эту истину, словно открыть ее. Найдите такую тропку к юному сердцу, чтобы оно увлеклось примером настоящей моральной красоты, чтобы в нем пробудилось чувство удивления, благоговения перед этой красотой. Если есть эти чувства, то мысль, обобщающая нравственные правила, становится собственным приобретением, завоеванием собственных духовных сил.<…>

Воспитание подростков ценно, когда есть самовоспитание. А самовоспитание — это человеческое достоинство в действии, это могучий поток, который движет колесо человеческого достоинства. Настоящее мастерство воспитания подростка — дать ему возможность самому подумать, как воспитывать себя, как стать лучше, как бороться за самого себя, преодолевая трудности, переживая радость победы. Если хотят «выдавить» из него обещание исправиться, если его принуждают дать «последнее слово», он в лучшем случае чувствует, что это фальшь, потому что он не представляет, как ему исправиться, что требуется в этом деле от него. Маленький человек чувствует себя бессловесным объектом воспитания, когда никто не пытается глубоко поинтересоваться личными причинами предосудительного поступка.<…>

Весьма огорчительно, когда вместо вдумчивого проникновения в духовный мир человека видишь стандартное, шаблонное решение: виноват — не виноват. Но в жизни бывают тысячи разнообразнейших обстоятельств, когда вообще нельзя оценивать ситуацию с этой точки зрения. Нужно видеть духовное развитие подростка в перспективе, самое главное — видеть утверждение его гражданского достоинства, его уважения к самому себе.<…>

Добивайтесь, чтобы каждый ваш воспитанник в годы отрочества жаждал показать себя перед коллективом с лучшей стороны, чтобы в его душе надолго сохранились волнующие чувства как раз оттого, что люди думают о нем хорошо.

Тут мы переходим к третьему противоречию подросткового возраста: желание самоутвердиться и неумение это сделать. Подросток делает важное открытие: моральное достоинство человека, его место в обществе, успехи в труде находят свое проявление в общественном признании.

Об одном человеке все говорят с уважением, о другом — с презрением, о третьем — ничего, словно его и на свете нет. Подростку хочется быть личностью. Не случайно в эти годы так обостряется чуткость юной души ко всему героическому, романтическому, необычному.

Стремление к самоутверждению, желание стать личностью, добиться общественного признания вызывают у подростка внутренний порыв духовных сил. Он ощущает потребность действовать. Но чтобы действовать, нужно видеть перед собой цель. Идеалом воспитания является коммунистическое самоутверждение. Человек, которого мы ставим на жизненный путь и снаряжаем в далекую дорогу труда и служения Родине, должен проявить, выразить, показать себя как творец материальных и духовных ценностей во имя всеобщего блага, как верный сын народа, как стойкий борец против наших идейных противников. Эти качества формируются только тогда, когда в отрочестве человек преодолевает трудности и препятствия. Дорогим, родным становится для человека только то, что нелегко досталось. Настоящее самоутверждение происходит только в духовной борьбе, когда, напрягая все усилия, подчиняя второстепенные мотивы поведения главным, ведущим, человек переживает радость победы над трудностями, волнующее чувство собственного достоинства, вырастает в собственных глазах.<…>

Чтобы научить подростка утверждать себя, нужно отказаться от намерения найти какое-то универсальное средство. Процесс самоутверждения должен стать для подростка самой сутью его жизни.<…>

Противоречие между богатством желаний, с одной стороны, и ограниченностью сил, опыта, возможностью для осуществления их, с другой, тоже представляет сложный процесс самоутверждения. Внимательный взгляд на человека — так можно определить особенности познания в годы отрочества. Подростка интересуют люди, которые утвердили свою личность в подвиге, в труде, науке, искусстве. Его волнует и работа мастера — человека с «золотыми руками», и творчество артиста, и достижения спортсмена. Отсюда множество увлечений, непостоянство интересов. Вчера подросток увлекался техническим творчеством, а сегодня — рисованием; вчера его интересовала работа в кружке юннатов, сегодня — фотографирование, а завтра он думает только о футболе. Когда же старшие говорят: «Не разбрасывайся, думай об учебе», — ему кажется, что требования взрослых слишком суровы. Тут одна из причин «негативизма» — стремления действовать наперекор разумным требованиям и советам.

Гармонию между желаниями, интересами, стремлениями, с одной стороны, и силами, способностями, наклонностями подростка, с другой, запрещениями не создашь. В богатстве желаний подросток проявляет непонятное ему самому стремление познать собственные силы, возможности, способности. Непостоянство увлечений — это поиски. Нужно помогать в них. Но нужно иметь в виду, что подросток с недоверием воспринимает активное вмешательство в его занятия. Если воспитатель не знает духовного мира подростка, то даже доброжелательный совет может быть воспринят как запрещение делать одно и приказ делать другое. Чувствуя необходимость в разумном совете, переживая нерешительность в выборе занятий, подросток боится признаться в этом даже самому себе. Он боится, чтобы не сложилось впечатления об его неполноценности. Он не терпит снисходительного тона совета и поступает наперекор тому, что ему говорят, противопоставляя вмешательству в свои дела показную уверенность и желая прикрыть свою беспомощность решительностью. Задача воспитателя — позаботиться, чтобы одно из увлечений подростка стало более стойким, чем другие, стало осмысленным призванием. В подростковом возрасте, особенно в годы старшего отрочества, закономерным являются уже не абстрактные мечты о будущем, а сознательное взвешивание своих сил и возможностей, размышления о том, кем я стану, что мне доступно. Нам, воспитателям, необходимо сберечь, сделать длительным увлечение как раз тем занятием, которое в большей мере отвечает силам, задаткам подростка. Важно, чтобы не было бездумных увлечений, от которых со временем ничего не остается. Основа личности — это трудовое, творческое увлечение.

Без горячей любви к делу, без достижения значительных успехов в нем, без переживания чувства уважения к себе нет личности. Если в годы отрочества человек не нашел себя в труде, он может вырасти пустоцветом. Воспитание не должно сводиться к поискам средств предотвратить безделье, наполнить душу подростка чем-нибудь, лишь бы он не нашел «плохой компании» и т. д. Культура желаний и интересов — одна из тончайших сфер воспитательного процесса. Тут весьма опасно показное благополучие. То, что все подростки чем-то увлечены, пусть не успокаивает воспитателя. Главное — чем увлечен каждый. Желания и интересы каждого подростка нужно видеть в движении, в развитии. Наконец, необходимое должно стать для подростка желанным. Нельзя принимать капризы за желания. Подростки были бы очень довольны воспитателем, если бы он разрешал им каждый день проводить по нескольку часов в спортзале.<…>

Показное отрицание авторитетов, увлечение идеальным и сомнение в том, что идеальное может быть в нашей будничной жизни, — это противоречие подросткового возраста тоже имеет своей основой сложные психологические явления, которые выражают процесс самоутверждения личности.

Без нравственной ориентации на идеал невозможно воспитание подростков. Опасен отрыв от жизни, от «грешной земли», но не менее опасно и «приземление» мечты об идеале. Нельзя каждую мелочь в поведении школьника сравнивать с нравственным идеалом.

Задача воспитателя — утверждать чистую, высокую мечту об идеальном. Не принижать эту мечту, не пробуждать в юной душе сомнение в возможности приблизиться к идеальному. Не превращать святые истины и святые имена в мелкую разменную монету, в холодную воду, которую выливают на горячее сердце подростка. Чистая, высокая мечта об идеальном — это великая внутренняя духовная сила человека. Ее нужно заботливо беречь и подходить к ней очень нежно. В повседневной воспитательной работе вообще не должно быть много слов об идеальном. О вере в идеал, желании быть похожим на идеального человека подросток пусть больше думает, но меньше говорит. Нельзя проводить параллелей между детскими шалостями и требованиями к идеальной нравственности. Из озорников вырастают и настоящие герои. Идеальный человек — это человек со всеми свойственными ему чувствами, намерениями, страстями.

Внутренняя работа мысли и сердца, направленная на познание и утверждение идеального как морального ориентира, — это воспитательный процесс, неприметный на первый взгляд и очень сложный. Он требует от педагога больших духовных сил и большой культуры. Воспитанников нужно учить, по словам Маяковского, «делать жизнь с кого». Но учить мудро и чутко. Тут воспитание сливается с самовоспитанием. И чем органичнее это слияние, тем важнее влиять на ум через сердце, чувства.

Такие противоречия подросткового возраста, как презрение к эгоизму, индивидуализму и чувствительное самолюбие, требуют большого такта педагога, уважения к личности воспитанника. Воспитательная работа с подростками должна направляться на развитие здорового честолюбия: уважения и строгости к себе. Эмоциональная чувствительность, тонкость натуры, восприимчивость к слову и красоте, как тончайшим средствам влияния на душу человека, — все это зависит от того, насколько умело и тактично педагог утверждает в душе подростка то, чем он имеет право гордиться, что расценивается обществом как нравственное достоинство. При этом очень важно, чтобы положительная общественная оценка достоинства личности выражалась не в премиях, наградах и т. п., не сравнением достоинства одного с недостатками другого. Такая оценка вместо коллективизма воспитывает детский карьеризм, опасный тем, что он таит в себе духовный заряд на всю жизнь: из маленького карьериста вырастает большой негодяй.

Воспитание нравственного достоинства, построенное на сравнении: будь таким, как хороший Ваня, и не будь таким, как плохой Петька, — развращает уже маленьких детей, для подростка же оно — духовный яд. Маленький человек пусть гордится своим достоинством и не ждет какой-то награды, выгоды, поощрения за свои достоинства. Я знаю такой случай: в шестом классе учился мальчик, у которого были математические способности. Всегда за контрольную работу только он имел пятерку. И вот однажды результат контрольной работы удивил всех: пятерка не только у талантливого математика, но и еще у четверых школьников, двоек — ни одной, у подавляющего большинства — четверки. Талантливый математик загрустил и… расплакался. Учителя это удивило, он не мог понять, в чем дело. А дети поняли. Одна девочка сказала: «Он плачет потому, что пятерка не только у него. И еще потому, что ни у кого нет двоек».

Вот к чему приводит воспитание, построенное на противопоставлении: учитель всегда противопоставлял способности отличника бездарным троечникам. В голове подростка укоренилась мысль: я хороший потому, что есть плохие. Пусть каждому будет чем гордиться. Скупость на похвалу ученики ценят высоко тогда, когда учитель еще скупее на упрек, когда он редко бранит, когда редко бывает так, чтобы он не нашел в работе школьника ничего хорошего. Чувство уважения к самому себе — это благородное и бескорыстное чувство; в нем выражается тонкость, красота, величие взаимоотношений между людьми. Особенно ощутимо чистое, благородное чувство гордости за себя тогда, когда человек, словно в зеркале, видит себя в другом человеке, т. е. когда то доброе, что есть в нем самом, он вкладывает, воплощает в другом человеке.

Удивление перед неисчерпаемостью науки, желание много знать, переживание вдохновения, радости интеллектуального труда и в то же время поверхностное, даже легкомысленное отношение к учебе, к своим повседневным заданиям — это противоречие подросткового возраста отражает противоречивый характер самоутверждения в сфере интеллектуальной жизни. В годы отрочества человек впервые переживает мысль, что школьное образование — только капля научных знаний, первая страница великой книги науки. Чем богаче интеллектуальная жизнь коллектива, тем дальше от взгляда ученика простирается горизонт науки; чем больше знает подросток, тем глубже осознает, как мало он знает.

Поэтому мастерство воспитания состоит в том, чтобы интеллектуальные интересы подростка находили свое удовлетворение и в познании богатств науки. Утвердить себя в сфере мысли, интеллектуальной жизни — значит увидеть в повседневном, однообразном учебном труде не только обязанность, но и духовную потребность.

Эта противоречивость подросткового возраста в значительной степени определяется перестройкой мышления, которая совершается в это время. Детская образность, конкретность мысли уступают место абстрактному мышлению. Подросток начинает мыслить понятиями, и это открывает перед ним мир с новой, как бы незнакомой стороны. Явления жизни он пытается познать средствами логического мышления, но в формальную логику трудно вложить разнообразие, сложность мира. Неумелые попытки проанализировать те или иные явления ведут к прямолинейности суждений, а отсюда ошибки, поспешные выводы и обобщения, характерные для подростков. Но в связи с тем что предметом пристального внимания подростка являются уже не только вещи вне его, но и он сам, слишком прямолинейные, поспешные выводы он делает и о самом себе, преувеличивая то свои достоинства, то свои недостатки. Отсюда странное переплетение уверенности в своих силах и неудовлетворенности собой. <…>

В особенностях мышления кроется и подростковый негативизм. Негативизм часто начинается с возражений, игнорирования школьных заданий — той повседневной, слишком однообразной для подростка работы, которая кажется ему «муравьиной возней по сравнению с космическими полетами»… Отсюда легкомысленное отношение к учебе. Отсюда и «защитная реакция» подростка против «посягательств» взрослых на его самостоятельность.<…>

Романтическая восторженность и… грубые выходки, моральное невежество, восхищение красотой и… ироническое отношение к красоте — эти противоречия подросткового возраста доставляют много неприятностей учителям и родителям. Н. К. Крупская писала: «Часто бывает так: уравновешенный ребенок и вдруг как с цепи сорвется: нагрубит, напортит и т. п.». Кое-кто из родителей и учителей высказывает мнение, будто желание что-то изломать, испортить, кого-то побить якобы вообще свойственно природе подростка. Это глубокая ошибка: жестокость никогда не была свойственна человеческой природе.

Эти противоречия таятся в качественной перестройке взаимодействия ума и эмоционального мира, которая совершается в подростковом возрасте и не всегда учитывается воспитателями и родителями. Эта перестройка еще мало исследована, а педагоги, не имея о ней точного научного представления, нередко руководствуются в своей практической работе догадками и общими рассуждениями о том, что подросток бурно реагирует на все, что касается его личности.

Перестройка взаимодействия ума и эмоциональной сферы имеет в своей основе анатомо-физиологические процессы, которые влияют на качественное изменение мышления подростка. Абстрагируя, обобщая, пытливо всматриваясь в окружающий мир и в самого себя, он задумывается над сложными явлениями человеческого духа — идейным мужеством, стойкостью, храбростью, верностью убеждениям, отвагой, жаждой познания и проникновения мысли в тайны природы, готовностью бороться за высокие идеалы. Стремление к романтическому — это результат качественно новой ступени процесса познания.

Познание духовного мира человека — это крылья романтики и энергия, необходимая подростку для морального самоутверждения. Быть наставником человека в годы отрочества означает прежде всего открыть его пытливому взгляду мир человеческих мыслей, страстей, идеалов. Это означает добиваться того, чтобы в сознании подростка утверждались мысли о высшем смысле жизни, о бессмертии идеалов народа. Романтическая увлеченность, удивление духовным величием человека облагораживают чувства подростка, воспитывают тонкость его натуры. Без романтики- нет культуры чувств.

Но романтическая увлеченность подростка словно вступает в противоречие с его интеллектуальной жизнью. Романтика анализируется мыслью. Наряду с явлениями окружающего мира подросток старается осмыслить и свои собственные чувства. Он стыдится своих чувств, боится, чтобы его не считали чересчур чувствительным. Тонкие, добрые, человечные чувства кажутся ему какими-то детскими, а со всем детским ему хочется как можно скорее расстаться. Во всех явлениях людского духа, которые удивляют, захватывают его, он не умеет разглядеть тонких чувств. Подросток ощущает прилив физических сил, ему хочется утвердить себя в деятельности, которая зависит от физической стойкости, выдержки. Если воспитатель хотя бы на минуту забудет о культуре эмоционального воспитания, подростки могут быстро растерять приобретенное в детские годы.<…>

Таковы противоречия подросткового возраста. Они не являются чем-то фатальным, но их невозможно обойти или совсем отодвинуть. Умелой воспитательной работой они сглаживаются, ослабляются, неумелой — углубляются, заостряются, приводят к конфликтам. Общей их особенностью является несоразмерность между желанием, стремлением к самоутверждению и умением его осуществить. Чтобы противоречивости подросткового возраста не приводили к конфликтам и срывам, нужно воспитывать в молодом гражданине зрелость мысли, идейную целенаправленность и стойкость.

Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. // Избр. пед. соч.: В 3 т. Т. 1. М., 1979. С. 268, 270, 271, 273–275, 303–304, 305, 306–308, 309, 311–314, 315, 316, 317–318, 319

Самосознание подростка

До сих пор мы говорили о двух сферах отношений: отношении ребенка к предметному миру (учение, труд, искусство) и отношении ко всему живому, и прежде всего к человеку.

Но есть еще и третья сфера, которая не всегда учитывается в воспитании, — это отношение растущего человека к самому себе, самосознание личности.

С чего начинается самосознание? Где его границы?.. Как развивать это уникальное человеческое «само», которое разветвляется в такие сложные образования, как самодисциплина, самостоятельность, самопроявление, самолюбие, самооценка, самоконтроль, саморазвитие, самовоспитание, самосовершенствование?

Психологи отмечают, что самосознание развивается постепенно и, по всей вероятности, начинается с определения границ собственного тела. Затем ребенок начинает сознавать себя в системе различных социальных зависимостей, прав и обязанностей, норм и требований… А в тринадцать — пятнадцать лет границы собственного тела для ребенка становятся не менее важными, чем тысячи других проблем. Мы, взрослые, беспокоимся, заботимся, думаем, как помочь своему дитяти в развитии, учении и пр., а его волнует совсем другое — собственный рост, вес, цвет лица.

Нет такого ребенка, который был бы безразличен к собственной внешности. И эта самооценка, как ни странно, определяет очень многое в самочувствии ребенка, а следовательно, и в общем интеллектуальном и духовном его развитии.

Попробуем вычленить некоторые наиболее типичные стороны развития самосознания подростка и подумаем, как надо поступать в каждом отдельном случае.

Проблема роста

Семиклассница страдает от того, что рост ее 171 см. В классе она выше всех. Выходит к доске сгорбившись. Сутулится. Каждый выход — страдание. Поэтому и не выходит иногда. Пусть лучше двойка. В сознании засели и реплика сверстника: «Эй, каланча!», и замечание учителя: «Что это ты так гнешься?», и ласковая просьба матери: «Да не сутулься же ты, расправь плечи, смотри, какая у тебя фигура хорошая…»

А тут еще мальчишка понравился. А он на полголовы ниже! А туфли мама покупает, как назло, на высоком каблуке, хотя сейчас все носят на низком. Мама убеждает, что высокий каблук делает женщину изящнее, стройнее. И папа развивает теорию о каком-то классическом совершенном теле, в котором ноги чуть ли не в три раза длиннее туловища и растут прямо из плеч… И все эти разговоры девочку раздражают, ранят. И никто ее не понимает. И никто не знает, какими горькими слезами она обливается по ночам.

И конфликты острые.

Дочь: Я пойду к сапожнику, пусть срежет каблук…

Мать: Ты с ума сошла: портить новые туфли…

Дочь: А в таких туфлях я не пойду в школу!

Мать: Не валяй дурака. Сейчас же одевайся — и марш!

Дочь: Сказала не пойду — и все!

Мать: Как ты со мной разговариваешь?

Дочь: А как с тобой разговаривать, если ты меня не понимаешь?

Заметим, что в каждом таком случае в самосознании подростка развиваются как бы два пласта. Один, тот, который на поверхности, известен, по крайней мере, близким людям. Да, мама знает, что ребенок тяготится своим ростом, и пытается как-то смягчить остроту переживаний: дескать, чего волноваться, пустяки, ничего особенного. Но мать не знает другого пласта развития самосознания девочки, связанного с ее самооценкой. Она не знает тех тайных детских опасений и ожиданий, когда воображение ребенка раздувает свою беду до космических размеров. И эта беда становится, если хотите, в чем-то своего рода регулятором поведения, предметом постоянных раздумий, сравнений, аналогий, переживаний. Девочка часами занимается подсчетами: если я буду прибавлять даже по два сантиметра в год (а до сих пор по четыре!), то за девять лет мой рост увеличится на 18 см — это будет почти сто девяносто. А если по три сантиметра, то это будет больше двух метров… И еще девочка думает: «А может, есть такие таблетки, которые уменьшают рост?» Пыталась она об этом сказать маме, но мама на это даже не обратила внимания… «А завтра снова в классе будут смеяться. И классный вечер будет, и никто не пригласит на танец. И зачем мне все эти пятерки нужны, если все так скверно складывается, если жить с таким ростом невозможно…»

И часами перед зеркалом в ванной: «Ах, эти ужасные длинные руки, Чуть не до колен! Ну разве у нормального человека бывают такие руки? Ну, с руками дело обстоит проще. Если их сгибать в локте, то они не кажутся такими длинными… И шея (мальчишки назвали жирафой!) длиннющая такая, но с шеей можно что-то придумать: если воротник поднять, то длина скрадывается. А вот ноги — их никуда не спрячешь… Как стыдно, когда мальчишки рядом с нею стараются приподыматься, вытягиваются, бедненькие, и на тротуаре занимают место там, где повыше, и стараются сразу сесть, чтобы не было заметно, что она выше».

Всего этого мама не знает.

Ребенок мыслит образами. Его самосознание предметно и образно. Он видит себя в среде других таким, каким сложился свой «образ — Я». И если этот образ наделен отрицательными чертами, то и видение себя, дополненное преувеличенными деталями, весьма и весьма непривлекательно. Это самосозерцание доставляет ребенку страдание. Поэтому здесь не о капризе идет речь, а о глубоких процессах, связанных с самовоспри-ятием. И конечно, суть не «в границах человеческого тела», в представления ребенка о себе вплетается, как правило, социальный контекст. Ребенок видит себя таким, каким его, как ему кажется, воспринимают другие. Ведь откуда у девочки сложилось мнение, что ее фигура уродлива? В детской среде культивируется свой стандарт. Все, что выходит за пределы этой нормы, как правило, подлежит осмеянию. Чуть выше рост — «Каланча», чуть полнее — «Жирный» или «Жир». И мальчишки, которым раздают прозвища направо и налево, откликаются на новые «имена», даже сами порой подшучивают над собой — есть такой способ «смазать ситуацию»: каждый придумывает свой способ, потому что, стоит показать, что ты обиделся, будут дразнить еще больше. «Я — самый жирный, самый толстый! Я — жир, и масло, и мясокомбинат!» Вот так все выложит о себе и выбьет на какое-то время почву из-под ног. Но каждый раз, когда слышит громкое «Эй, жир!» или «Эй, комбинат!», вздрагивает. Девчонки смеются, и даже учительница однажды улыбнулась, но ученикам сделала замечание: «Нельзя так!»

А ребята наперебой: «А он у нас не обижается! Правда, жир, не обижаешься?» И мальчишка смеется: «Да чего там обижаться…» А на душе так горько, что взял бы да и утопился, если, конечно, не надежда!

Надежда: где-то вдали маячит иной «образ — Я». Тот же мальчишка, но совсем другой: стройный, сильный…

Надежда — вот та ниточка, которая должна стать отправным моментом в воспитании, а точнее, в самовоспитании.

Конечно, обстановку защищенности надо создать дома. Конечно, нужно стать союзником ребенка. «Тебе каблуки надо уменьшить? Что же, попробуем! Давай посмотрим, что это нам даст. Ага, целых три сантиметра. Прекрасно».

Неужели каблук дороже духовной близости с ребенком? Конечно, возня, хлопоты! Но как иначе приблизиться к надежде? И как прекрасен момент детской окрыленности, когда девчонка мчится к сапожнику спиливать эти ужасные сантиметры, когда перед ее глазами рисуется иной, более привлекательный «образ — Я».

А вот и снова туфли. Трех сантиметров как не бывало.

Мать: Ну, ты здорово придумала. Теперь совсем другое дело!

Дочь: А что, хорошо получилось!

Мать: Отлично! А как ты себя чувствуешь в них?

Дочь: Очень удобно!

Если такая сцена повторится с отцом, бабушкой, дедушкой, то это только на пользу: процесс закрепления нового «образа — Я» длителен. Девочка должна поверить в то, что никакой трагедии с ее ростом нет и быть не может. Больше того, в таком росте есть свои достоинства. Надо о них рассказать и помочь найти им применение. Заниматься волейболом или баскетболом при таком росте — одно удовольствие. Открываются новые ожидания. Высокая девочка, попадая в среду сверстниц такого же роста, начинает чувствовать себя совершенно по-другому. И по-иному начинает себя воспринимать. По-иному выстраиваются детали нового «образа — Я». В четырнадцать-пятнадцать лет зеркало, особенно для девочки, может значить куда больше, чем интересная книга: идет «считывание» себя. Если раньше контур «образа — Я» складывался в общих чертах: руки, ноги, голова, то теперь тщательно прорисовываются детали: глаза, уши, рот, цвет лица, волосы, ресницы, поворот головы, улыбка, полуулыбка, едва заметное движение губ, чуть прищуренные глаза — и каждый раз новое лицо, новый характер. Как интересно! И в этих поисках себя проходят часы, недели, месяцы. Что-то меняется, что-то перестраивается. Торчат уши — надо подлиннее волосы отрастить. Тонкие губы — не надо вытягивать их в ниточку. Постоянная улыбка на лице — надо чуть-чуть хмуриться (только и слышишь: «Ты чего улыбаешься?» Надоело отвечать: «Да у меня лицо такое…»).

И здесь свои страдания. Свои ориентации на стандарты. Я встречал удивительно симпатичных девчонок и мальчишек, которые были убеждены в своей некрасивости только потому, что они не укладывались в некий стандарт. А откуда берутся стандарты?.. Кино, телевизор, открытки.

А еще? Старшеклассники, освоившие стандарты. Мода на улыбки, на повороты головы, на прически, походку, манеры…

И если подростком усваиваются только внешние стороны современной красоты, то нравственные просчеты неизбежны.

Отец заметил сыну, показывая на работающего человека:

— Удивительно прекрасное лицо. Волевое и одухотворенное… (а черты лица были у этого человека неправильные и ростом человек не вышел).

— Что же в нем красивого? — удивляется сын.

— Неужели ты не чувствуешь всего великолепия его движений? А этот пристальный взор, а эта просветленность во взгляде! А эта сила! Настоящая мужская красота!

Мальчишке надо рассказывать об эталонах истинно мужской гармонии. Пусть он поймет, что мужчина всегда прекрасен, если его лицо светится умом, силой, добротой. Пусть эта мысль будет подростку новым ключом к творению самого себя.

Азаров Ю. П. Семейная педагогика. М., 1985. С. 142–147

Подростки и любовь

Между периодами жизни нет межевых столбов, это мы их расставили так же, как выкрасили карту мира в разные цвета, установив искусственно границы государств, меняя их раз во сколько-то лет.

— Он из этого вырастет. Это переходный возраст. Сто раз еще изменится.

И воспитатель со снисходительной улыбкой ждет, когда же ему поможет счастливый случай и процесс роста.

Каждый исследователь любит свою работу за муки поисков и наслаждение борьбы, но человек добросовестный еще и ненавидит ее — он боится ошибок, которые совершает, видимости, которую создает.

Каждый ребенок переживает периоды старческой усталости и полноты жизнедеятельности, но это не означает, что следует потакать или трепетать, так же как не означает, что следует бороться или тормозить. Сердце не поспевает за ростом, значит, надо дать ему отдохнуть. А может, наоборот — побуждать к более активному действию, чтобы оно окрепло как следует? Эту проблему можно расширить только индивидуально, в каждом конкретном случае и в каждый конкретный момент, нужно только, чтобы мы завоевали доверие ребенка, а он заслужил нашу веру.

А прежде всего нужно, чтобы наука знала.<…>

Любовь. Ее взяло в аренду искусство, приделало крылья и набросило смирительную рубашку, попеременно то становилось перед ней на колени, то било по морде, усаживало на трон и выгоняло на панель, совершало тысячу бессмыслиц обожания и посрамления. А лысая наука, водрузивши на нос очки, признавала ее достойной внимания лишь тогда, когда могла изучать ее гнойники. Физиология любви знает только одностороннее: «служит для сохранения рода». Этого слишком мало, слишком убого. Астрономия знает о солнце больше, чем то, что оно светит и греет.

И так случилось, что любовь в общем предстает грязной и глупой и всегда подозрительной и смешной. Достойна уважения только привязанность, которая всегда приходит только после совместного рождения законного ребенка.

И вот мы смеемся, когда шестилетний мальчик отдает девочке половину пирожного; смеемся, когда девочка буйно краснеет в ответ на поклон соученика. Смеемся, поймав школьника на том, что он любуется ее фотографией; смеемся, что она вскочила с места, чтобы открыть дверь репетитору брата.

Но недовольно морщимся, когда он и она как-то слишком тихо играют или, меряясь силой, запыхавшись, валятся на землю. Но сердимся, когда любовь дочки или сына не совпадает с нашими намерениями относительно них.

Мы смеемся, потому что далеко, хмуримся, потому что приближается, возмущаемся, когда путает наши расчеты. Мы раним детей насмешками и подозрениями, мы порочим чувство, не приносящее доход.

И вот они прячутся, но любят.

Он любит ее, потому что она не такая дура, как все, потому что веселая, потому что не ругается, потому что носит распущенные волосы, потому что у нее нет отца, потому что она очень симпатичная, не такая как все.

Она любит его, потому что он не такой, как все эти мальчишки, потому что не болван, потому что смешной, потому что у него глаза сияют, потому что у него красивое имя, потому что какой-то очень симпатичный.

Скрываются и любят.

Он любит ее, потому что она похожа на ангела на иконе в боковом алтаре, потому что она чистая, а он специально ходил на одну улицу, чтобы увидеть «ту самую» у ворот.

Она любит его, потому что он согласился бы пожениться при условии никогда-никогда не раздеваться в одной комнате. Он бы ее два раза в год целовал бы в руку, а один раз — по-настоящему. Они узнают все чувства любви, кроме одного, грубое подозрение которого звучит в жестоком:

— Вместо того, чтобы романы крутить, лучше бы… Чем себе голову любовью забивать, лучше бы…

Почему они выследили и травят их?

Разве это плохо, что он любит? Даже не любит, а просто очень она ему нравится. Больше, чем родители? Может, это как раз и грешно?

А если бы кто-нибудь из них должен был бы умереть? Боже, ведь я прошу здоровья для всех.

Любовь в период созревания не является чем-то новым, испытываемым впервые. Одни любят еще будучи детьми, другие, еще будучи детьми, уже смеются над любовью.

— Ты с ней гуляешь, она тебе уже показала?

И мальчик, желая показать, что он с ней не гуляет, нарочно подставляет ей подножку или грубо тянет за косу.

Выбивая из головы преждевременную любовь, не вбиваем ли мы преждевременную развращенность?

Период созревания. Как будто все предыдущие не были постепенным созреванием, иногда более медленным, иногда более быстрым. Присмотритесь к кривой веса — и вы поймете усталость, неловкость, лень, полусонную меланхоличность, полутона, бледность, сонливость, безволие, капризность, нерешительность — характерные черты этого возраста, назовем его возрастом «большого неравновесия», чтобы отличить от прежних периодов жизни ребенка.

Рост — это работа, тяжелая работа организма, а условия жизни не жертвуют ей ни единым часом учебы, ни единым рабочим днем на заводе. Как часто этот процесс протекает в состоянии, близком к болезни, потому что преждевременный, потому что слишком неподготовленный, потому что с отклонениями от нормы.

Первая менструация для девочек — трагедия, ее заранее научили бояться вида крови. Развитие груди смущает ее, потому что ее приучили стыдиться своего пола, а грудь демонстрирует ее, все будут видеть в ней девочку.

Мальчик, который физиологически переживает то же самое, психически реагирует иначе. Он с нетерпением ждет первых признаков усов, потому что ему это импонирует, много обещает, и если он стыдится ломающегося голоса и обветренных рук, то это значит, что он просто еще не готов, что ему нужно немного подождать. Замечали ли вы, с какой завистью и неприязнью относятся бедные девочки к привилегиям мальчиков? Раньше, когда ее наказывали, она чувствовала хотя бы тень вины, а тут — разве она виновата, что не мальчик?

Девочки раньше начинают преображаться и щеголять своей единственной привилегией.

— Я уже почти взрослая, а ты все еще сопляк. Через три года я смогу выйти замуж, а ты все еще будешь корпеть над книжкой.

Милый товарищ вчерашних игр отвечает пренебрежительной усмешкой.

— Выйдешь замуж? Подумаешь. Я свое и не женясь возьму.

Она раньше созревает для любви, он — для интрижки, она — для супружества, он — для борделя, она — для материнства, он — для совокупления: «наподобие мух, — как говорит Куприн, — которые на секунду сцепились на оконной раме, а потом с глуповатым удивлением поскребли себя лапками по шее и разлетелись навеки».

Давнишняя искусственная неприязнь двух полов приобретает теперь новую окраску, чтобы спустя некоторое время вновь сменить обличье, когда она ускользает, а он на нее охотится, чтобы в конце концов укрепиться во враждебном отношении к супруге, которая для него — бремя, она лишает его привилегий, приобретая их сама.

Корчак Я. Как любить ребенка // Пер. с польск. М., 1980. С. 391–393, 399–409

«Что я считаю началом юности»

Я сказал, что дружба моя с Дмитрием открыла мне новый взгляд на жизнь, ее цель и отношения. Сущность этого взгляда состояла в убеждении, что назначение человека есть стремление к нравственному усовершенствованию, и что усовершенствование это легко, возможно и вечно. Но до сих пор я наслаждался только открытием новых мыслей, вытекающих из этого убеждения, и составлением блестящих планов нравственной, деятельной будущности; но жизнь моя шла все тем же мелочным, запутанным и праздным порядком.

Те добродетельные мысли, которые мы в беседах перебирали с обожаемым другом моим Дмитрием, чудесным Митей, как я сам, с собою шепотом иногда называл его, еще нравились только моему уму, а не чувству. Но пришло время, когда эти мысли с такой свежей силой морального открытия пришли мне в голову, что я испугался, подумав о том, сколько времени я потерял даром, и тотчас же, в ту же секунду захотел прилагать эти мысли к жизни, с твердым намерением никогда уже не изменять им.

И с этого времени я считаю начало юности.

Мне был в то время шестнадцатый год в исходе… я поневоле и неохотно готовился к университету. Вне учения занятия мои состояли: в уединенных, бессвязных мечтах и размышлениях, в деланиях гимнастики, с тем, чтобы сделаться первым силачом в мире, в шлянии без всякой определенной цели и мысли по всем комнатам и особенно коридору девичьей и в разглядывании себя в зеркало, от которого, впрочем, я всегда отходил с тяжелым чувством уныния и даже отвращения. Наружность моя, я убеждался, не только была некрасива, но я не мог даже утешать себя обыкновенными утешениями в подобных случаях. Я не мог сказать, что у меня выразительное, умное или благородное лицо. Выразительного ничего не было, — самые обыкновенные, грубые и дурные черты; глаза маленькие, серые, особенно в то время, когда я смотрелся в зеркало, были скорее глупые, чем умные. Мужественного было еще меньше: несмотря на то, что я был не мал ростом и очень силен по летам, все черты лица были мягкие, вялые, неопределенные. Даже и благородного ничего не было; напротив, лицо мое было такое, как у простого мужика, и также большие ноги и руки; а это в то время мне казалось очень стыдно…

Погода после мокрого снега, который бывало Карл Иванович называл «сын за отцом пришел», уже дня три стояла тихая, теплая и ясная. На улицах не видно было клочка снега, грязное тесто заменилось мокрой, блестящей мостовой и быстрыми ручьями. С крыш уже на солнце стаивали последние капели, в палисаднике на деревьях надувались почки, на дворе была сухая дорожка, к конюшне мимо замерзлой кучи навоза и около крыльца между камнями зеленелась мшистая травка. Был тот особенный период весны, который сильнее всего действует на душу человека: яркое, на всем блестящее, но не жаркое солнце, ручьи и проталинки, пахучая свежесть в воздухе и нежно-голубое небо с длинными, прозрачными тучками. Не знаю почему, но мне кажется, что в большом городе еще ощутительнее и сильнее на душу влияние этого первого периода рождения весны, — меньше видишь, но больше предчувствуешь…

Какое-то новое для меня, чрезвычайно сильное и приятное чувство вдруг проникло мне в душу. Мокрая земля, по которой кое-где выбивали ярко-зеленые иглы травы, с желтыми стебельками, блестящие на солнце ручьи, по которым вились кусочки земли и щепки, закрасневшиеся прутья сирени с вспухлыми почками, качавшимися под самым окошком, хлопотливое чиликанье птичек, копошившихся в этом кусте, мокрый от таявшего на нем снега черноватый забор, а главное — это пахучий сырой воздух и радостное солнце — говорили мне внятно, ясно о чем-то новом и прекрасном, которое, хотя я не могу передать так, как оно сказывалось мне, я постараюсь передать так, как я воспринимал его, — все мне говорило про красоту, счастье и добродетель, говорило, что как то, так и другое легко и возможно для меня, что одно не может быть без другого, и даже что красота, счастье и добродетель — одно и то же. «Как мог я не понимать этого, как дурен я был прежде, как я мог бы и могу быть хорош и счастлив в будущем! — говорил я сам себе. — Надо скорей, скорей, сию же минуту сделаться другим человеком и начать жить иначе». Несмотря на это, я, однако, долго еще сидел на окне, мечтая и ничего не делая. Случалось ли вам летом лечь спать днем в пасмурную дождливую погоду и, проснувшись на закате солнца, открыть глаза и в расширяющемся четырехугольнике окна, из-под полотняной сторы, которая, надувшись, бьется прутом об подоконник, увидать мокрую от дождя, тенистую лиловатую сторону липовой аллеи и сырую садовую дорожку, освещенную яркими косыми лучами, услыхать вдруг веселую жизнь птиц в саду и увидать насекомых, которые вьются в отверстии окна, просвечивая на солнце, почувствовать запах после дождевого воздуха и подумать: «Как мне не стыдно было проспать такой вечер», — и торопливо вскочить, чтобы идти в сад порадоваться жизнью? Если случалось, то вот образчик того сильного чувства, которое я испытывал в это время.

Толстой Л. Н. Юность // Полн. собр. сон.:В 90 т. Т. 2. М., 1930. С. 79–80, 82

Слагаемые призвания

Чтобы узнать свои таланты, человек должен исследовать, какого рода предметами случай и воспитание заполнили его память и в какой степени велика его любовь к славе.^[33] От комбинации этих двух факторов зависит род занятий, избираемых данным лицом. Нет ни одного человека, который был бы вполне лишен знаний. И смотря по тому, что больше содержится в памяти, факты ли из физики или из истории, образы или чувства, мы являемся более или менее склонными к физике, или к политике, или к поэзии. Если человек отдается этому последнему искусству, то он может сделаться тем более великим художником в какой-либо одной области, чем больше сокровищница памяти доставит ему предметов, нужных для определенной категории картин. Один поэт рождается в суровом климате Севера, где на быстрых крыльях постоянно проносятся черные ураганы; его взор не блуждает по цветущим долинам, он знает лишь вечную зиму, которая с волосами, поседевшими от инея, царит над бесплодными пустынями; эхо доносит ему лишь рев медведей; он видит только снега, только нагроможденные льдины и ели, столь же древние, как сама земля, простирающие свои мертвые ветви над озерами, омывающими их корни. Другой поэт, наоборот, рождается в счастливом климате Италии, где воздух чист, земля усеяна цветами, где легкое дыхание зефиров колышет вершины благоухающих лесов; он видит здесь ручейки, которые множеством серебристых извилин прорезывают однообразие зеленых лугов; он видит, как искусство соединяется с природой для украшения городов и деревень, — здесь все кажется сотворенным для услаждения взора и для опьянения чувств. Можно ли сомневаться в том, что из этих двух поэтов последний изобразит картины более приятные, а первый — более величественные и страшные? Но ни тот ни другой из этих поэтов не создаст этих картин, если он не будет одушевлен сильной любовью к славе.

Первичным материалом нашего ума являются те предметы, которые случай и воспитание вкладывают в память; но этот материал остается мертвым и бездеятельным до тех пор, пока страсти не приведут его в брожение. И только тогда он производит новое сочетание идей, образов или чувств, которым мы даем наименование гениальности, ума или таланта.

Определив количество и род тех предметов, которые хранятся в складе нашей памяти, мы должны, прежде чем избрать какую-либо отрасль занятий, определить степень нашего стремления к славе. Здесь мы весьма склонны к заблуждению и охотно называем страстями самые обыкновенные наши склонности; между тем, как я уже сказал, отличить склонность от страсти очень легко. Нами владеет страсть, когда мы одушевлены одним-единственным желанием, когда все наши мысли и поступки подчинены ему. Мы имеем только склонность, когда наша душа разделена между многими желаниями, более или менее равными по силе. И чем многочисленнее эти желания, тем умереннее наши склонности, и обратно; чем меньше желаний, чем ближе они к единству, тем сильнее наши склонности и тем легче они переходят в страсти. Словом, страсть характеризуется единым желанием или, по крайней мере, преобладанием одного желания над всеми остальными. Определив наличие страсти, необходимо узнать степень ее силы, а для этого нужно уяснить себе степень восхищения, которое мы испытываем по отношению к великим людям. В ранней молодости это является довольно точной меркой для нашей любви к славе. Я говорю — в ранней молодости, потому что тогда мы более способны к страстям и, следовательно, к энтузиазму. Кроме того, в юности у нас нет причин унижать заслуги и таланты; мы еще надеемся заставить впоследствии уважать себя самих за то, что сейчас мы уважаем в другом. С людьми зрелыми дело обстоит иначе. Человек, достигший известного возраста и не обладающий никакими заслугами, обыкновенно выказывает презрение к талантам других, дабы утешить себя в их отсутствии. Чтобы судить о заслугах другого лица, нужно быть беспристрастным, а следовательно, не испытать чувства зависти. В ранней молодости человек еще не завистлив, и поэтому юноши смотрят на великих людей почти теми же глазами, какими видит их потомство. Поэтому следует вообще отказаться от уважения со стороны лиц своего возраста и ожидать его только от молодых. Их похвала может служить некоторой оценкой наших заслуг, а их восхищение великими людьми может служить для оценки их собственных достоинств. Если мы в другом человеке уважаем лишь такие идеи, которые сходны с нашими собственными, то наше уважение к чужому уму всегда пропорционально нашему собственному уму. Человек прославляет великих людей, когда сам чувствует себя созданным для величия. Почему Цезарь плакал перед бюстом Александра? Потому что он был Цезарем. Почему же с тех пор никто уже не плачет перед этим изображением? Потому что больше нет Цезарей.

<…>Нельзя идти твердыми шагами по незнакомым дорогам, пересекаемым множеством пропастей. Твердость и смелость ума всегда обусловливаются его широтой. Человек, богатый средствами для исполнения своих проектов, всегда смел в своих замыслах; наоборот, человек, бедный средствами, неизбежно приобретает привычку к робости, которую глупцы часто принимают за мудрость.<…> Тот, кто добросовестно наблюдает в этом отношении за собой, напоминает отчасти искусных химиков, которые могут заранее предсказать результат опыта, если знают, какие вещества положены в колбу и как сильно она нагрета. В связи с этим я замечу, что если существует искусство возбуждать сильные страсти, если существуют легкие средства, чтобы заполнить память юноши известного рода идеями и предметами, то, следовательно, существуют и верные способы для создания гениев. Такое познание природы ума может быть весьма полезным для лиц, жаждущих известности. Оно может указать им средства к ее достижению; научить их, например, тому, что они не должны разбрасывать свое внимание на множество различных предметов, но всецело сосредоточивать его на идеях и предметах, относящихся к области, в которой они хотят прославиться. Конечно, не нужно заходить слишком далеко в своем самоограничении: нельзя быть глубоким в одной области, если не совершать набегов во все другие области, аналогичные нашей. Мы должны даже посвятить некоторое время рассмотрению основных принципов различных наук. Всегда полезно следить за единообразным ходом человеческой мысли в различных областях наук и искусств и рассматривать всеобщую связь, соединяющую между собой все человеческие идеи. Такое изучение обостряет и расширяет ум; но ему можно посвящать лишь некоторое время, главное же внимание следует обращать на разработку своего искусства или науки. Редко достигает славы тот, кто в изучении руководствуется лишь своим нескромным любопытством. Представьте себе ваятеля, равно склонного как к скульптуре, так и к политике и наполняющего свою память совершенно не связанными между собой идеями. Я утверждаю, что этот ваятель окажется, несомненно, менее талантливым и менее прославится в своем искусстве, чем если бы он всегда заполнял свою память предметами, относящимися к его искусству, и не соединял бы в себе, так сказать, двух людей, которые не могут ни делиться мыслями, ни беседовать друг с другом.<…>

Человек, не любящий и не уважающий тех людей, которые своими поступками или произведениями заслужили общее уважение, есть, без сомнения, человек недостойный. Между глупым и умным человеком слишком мало точек соприкосновения, что делает всякое общение между ними невозможным. Действительно, слишком большая любовь к обществу людей посредственных всегда налагает на человека печать отвержения.<…>

Искусство воспитания есть не что иное, как знание средств для образования более крепких и сильных тел, более просвещенных умов и более добродетельных душ. Относительно первой задачи воспитания мы должны брать пример с греков, потому что телесные упражнения были у них в почете и эти упражнения являлись даже частью их медицины. Что же касается средств сделать умы более просвещенными и души более сильными и добродетельными, то мне кажется, что, указав на важность выбора предметов, которыми мы заполняем нашу память, и на легкость, с которой можно зажигать в нас сильные страсти и направлять их к общественному благу, я достаточно дал понять просвещенному читателю, какому плану нужно следовать для усовершенствования общественного воспитания.

Гельвеций К. А. Об уме // Соч.:В 2 т. Т. 1. М., 1973. С. 588–590, 592, 593–595

Юношеская влюбленность

Я уже подчеркнул, что собранный мною материал целиком подтверждает тот факт, что за исключением тяжелых соскальзываний, вызванных тяжелой окружающей обстановкой и воздействием среды, юность полна мечтаний о серьезной, большой любви. Эта черта прокрадывается и в мужские ответы, тем более напоены ею мечты девичьей юности всех этапов, по воспоминаниям моих корреспонденток; впрочем, и повседневные наблюдения говорят нам о том же. Получается так, что юность, еще не любя, ждет всеми фибрами своей души наступления этих переживаний как великого, волнующего праздника. Любовь рисуется им со всей не замутненной горьким житейским опытом чистотой, как нечто большое, всезаполняющее; она тем более может заполонить у них весь горизонт, что она рисуется им со всей целостностью, совместным большим героическим делом, строительством большой интересной жизни, как великий подвиг верности, самопожертвования, товарищества и дружбы. И юность рвется в этом направлении со всем присущим ей нетерпением. Недаром многие писатели говорят, что нет юности без любви, что любовь — это коренной факт юности.

И вот юная среда часто не только живет увлечением и ухаживанием, но, что особенно характерно и очень часто встречается, она не любя делает искренний вид, что она любит, увлечена, горит любовным пламенем, страдает, вообще, переживает все то, что подсказано собственными ожиданиями, наблюдением над старшим поколением и прочитанными романами и рассказами более опытных сотоварищей. Быть влюбленным, увлекаться, минимум — интересоваться представителями другого пола — это для большинства представляется совершенно естественным явлением, в этом раскрывается предвкушение еще не наступившей взрослости. Конечно, встречаются юные люди, которые подчеркивают свое безразличное отношение к другому полу. Но во-первых, это меньшинство, попадающееся, главным образом, среди мужского пола, а во-вторых, это подчеркивание говорит само в пользу нашего утверждения: оно выступает с претензией на исключение, но в целом ряде проявлений такие юные люди все-таки сами живут соответствующим напряжением и ожиданием, только пока что они не дают ему проявиться, подчиняясь господствующему тону той среды, в которой они живут.

Толстой развертывает любопытную страничку в этом отношении в образе Наташи и Сони в «Войне и мире». Юная 13-летняя «женщина», Наташа Ростова, горит этим устремлением всем своим существом к этому великому, по ее представлениям, переживанию. Вот она со всем юным пылом и нетерпением допрашивает Бориса: «Вы влюблены в меня?» Она по-детски, по пальцам подсчитывает наступление через 4 года того вожделенного момента, когда Борис предполагает просить ее руки, и, считая вопрос поконченным, она озаряется «улыбкой радости и успокоения», что основное явление жизни, по ее воззрениям, ей обеспечено; она спрашивает при этом — характерный для юности вопрос: «Навсегда? До самой смерти?» И любовная романтическая поглощенность бьет ключом из этой девочки при ее действительной чистоте и непорочности. Она не только сама заинтересована в этих переживаниях, но она, спрятавшись за цветную кадку, с восторгом наблюдает, как ее ищет тот же Борис. «Пусть ищет», — говорит она себе с истинно женским стремлением насладиться тоской по ней ее героя. Она видит, как брат ее Николай целует юную Соню, и думает: «Ах, как это хорошо!» И в сущности это ребенок, с чисто детскими курьезными поступками, смешанными с проявлениями будущей женщины. Так, она предлагает Борису сначала поцеловать безносую куклу Мими, но, когда тот не исполняет этого кокетливого детски-женского призыва, она сама, вскочив на цветочную кадку, целует смущенного Бориса.

Во всяком случае первый период юности большей частью окрашен этой потребностью быть влюбленным и первые увлечения рождаются почти всегда из этого источника. Только позже приходят более ясно выраженные увлечения. С этой точки зрения можно понять ту далеко не полную лестницу форм юной любви, которую дает Ст. Холл.^[34] Он говорит о пяти этапах, из которых к нашей теме имеют отношение только три: первый этап — это интересное явление увлечения в самый ранний период юности старшими, педагогами и т. д. Далее наступает увлечение сверстниками и сверстницами, но в эту пору нет еще прямого стремления к совместному пребыванию, а тем более к признанию; наоборот, замечается тенденция к отдалению, стыд, скрытность. Наконец, в третьей стадии, уже приближающейся к юношеской поре — поре вокруг 16 лет, — проявляется серьезность, углубление, стремление к предмету своего увлечения, желание открыться и т. д.

Уже тот факт, что юность не только не стремится открыться объекту своего увлечения, но иногда даже избегает его общества, довольствуясь самой собой, заставляет нас пойти дальше и установить то, что составляет радикальную разницу в юной любви в сравнении с переживаниями взрослого человека. Тут дело не только в скрытом ощущении или сознании своей незрелости, а в том, что предмет любви есть некоторый повод для других целей, на которые мы укажем дальше…

Так, в одном письме автор говорит, как и многие другие: «Я с 12 лет начала влюбляться в мальчиков, любила всегда молча, скрытно, в себе и очень страдальчески». Образчик такого юного увлечения дает один из авторов в моих материалах: «Мне вспоминается тот момент, который я ярко помню и который я считаю знаменательным концом моего детства и проявлением наступившей юности. Мне было тогда 14 лет. В захолустном уездном городишке у нас в школе шел ученический спектакль, в котором я исполнял обязанности суфлера. На генеральной репетиции, уместившись в первый раз в суфлерскую будку, я вдруг увидал все в новом цвете и в ином аспекте. Как сейчас помню, я был поглощен усердным исполнением своих суфлерских обязанностей, когда вдруг увидел вышедшую на сцену знакомую фигуру моей сверстницы А., исполнявшей роль девушки-прислуги, героини пьесы; я вдруг страшно взволновался; я совершенно не понимал, что со мной сделалось, но я почувствовал, что меня охватило какое-то неудержимое восхищение перед А. как девушкой: мне показалось восхитительным все в ней — ее голос, волосы, глаза, походка, манеры и т. д. Особенно помню, в восторг привела меня ее показавшаяся какою-то неземной легкость походки. Позже, несколько лет спустя, я смотрел на неособенно красивую А., не отличавшуюся и умом, и недоумевал, что меня в моей ранней юности привело в такой восторг. Но тогда, мне казалось, я с восторгом подметил все и на все смотрел с восхищенным удивлением; я с неимоверным трудом справлялся с собой, продолжая свою роль суфлера, пока она была передо мной. Это увлечение держалось у меня несколько недель, но оно не только было полно чистого восхищения и переполнявшей меня одухотворенной любви, чуждой и тени помысла о половой близости, но я всячески скрывал свое увлечение прежде всего от А., довольствуясь ее присутствием и созерцанием большей части издали».

Что любовь ранней юности полна такого характера, лишенного прямого полового влечения, это подтверждается также своеобразным явлением, в котором детская наивность трогательно перемешана с некоторой долей комизма. Я говорю об явлении своеобразной «коллективной» любви к одному лицу. Так, две девочки, приблизительно 14 лет, совместно объяснялись в горячей любви к мальчику, приблизительно того же возраста, в коллективно составленном письме, подписанном обеими, и позже обе совместно ревновали и упрекали своего героя, который, в свою очередь, тоже не нашел в этом факте удвоенной любви ничего затруднительного и, по-видимому, чувствовал себя даже весьма польщенным таким успехом. Положение его облегчалось тем, что у всех не было иной потребности, как танцевать друг с другом, услаждать друг друга время от времени маленькими безделушками и совместно мечтать и обсуждать будущее. Как там рисовалось будущее супружество, это установить трудно, так как этот вопрос в щепетильной форме и не вставал, а все рисовалось в форме какого-то содружества. Конечно, такие факты нельзя рассматривать как обычные, но они оказываются возможными на этой стадии, особенно в силу отсутствия в ней подчеркнутых половых интересов. Каждому должно быть ясно, что этого нельзя сопоставлять с соответствующим извращенным явлением у культурных взрослых.

У девочек, судя по наблюдениям из жизни и по ответам моих корреспонденток, особенно сильна эта поглощенность устремлением к любви. Среди давших ответы встречаются самые разнообразные натуры, вплоть до девушек, сознательно подчеркивающих свое реалистическое настроение, и у некоторых материализм, причем это подтверждается общим характером их ответов, и тем не менее я не нашел ни одного описания среди них, в котором не чувствовался бы этот аромат устремления к любви и мечты о ней; она везде выдвинута как центральный факт, который должен решить все. Вполне понятно, что инстинкт материнства в связи с ощущением своей особой организации, как и большая эмоциональная подчеркнутость, должен вести к такой сгущенности и повышенной оценке. Конечно, здесь одну из коренных причин составляет экономическая и жизненная зависимость женщины от мужчины, созданная исторически и обусловленная известными физиологическими причинами и пока что существующая еще на глазах у всех. Таким образом, в описании переживаний юной Наташи, собирающейся выйти замуж за Болконского, даны глубоко правдивые черты. Здесь все — сознание, что это коренной, решающий момент ее жизни, чувство рубикона и т. д. «Неужели этот чужой человек сделался для меня теперь все? — спросила она себя и мгновенно ответила: — Да, все. Он один теперь дороже для меня всего на свете». У девушки это действительное обращение, где оно протекает в свежей, неистраченной форме и у цельной натуры, не искалеченной окружающей обстановкой.

Для характеристики такого ярко подчеркнутого настроения приведу выдержку из сообщения одной девушки: «Начиная с 14 лет, а пожалуй, и еще раньше, мои мечты начинают окрашиваться романтическим моментом: в своих мечтах я представляла себе будущего друга-мужчину, который где-то уже ждет меня, хотя это было смутное, неопределенное представление, конкретнее оно стало к 17 годам… Не знаю, виновато ли мое воспитание или такова моя натура, но любовь эта совершенно заполонила мою жизнь, изменила мой характер, перевернула вверх дном все мое мировоззрение, даже изменила для меня весь мир…» Добавлю, что, по-видимому, это пишет человек, стремившийся и идущий к самостоятельности и очень активный. Когда вчитываешься в собранный мною материал и сопоставляешь его с тем, о чем говорит жизнь на каждом шагу, невольно вспоминается старый афоризм, страдающий некоторым преувеличением, но все-таки во многом правдивый: любовь мужчины это мир, мир женщины все-таки любовь. В ответах мужской молодежи, как и в жизни, это устремление тоже сильно, но оно далеко не носит такого всепоглощающего характера, и рядом с ним, а подчас заглушая его, идут мечты о славе, о действенной роли в жизни, о своем «я» и т. п.

Такой лишенной чувственного характера любовью у юности, по всей вероятности, объясняются и такие факты, как любовь кузенов. Говорят, что, когда одна мать в шутливом разговоре сказала своей девочке, что она ее выдаст замуж за какого-то их знакомого, девочка с плачем ответила ей упреком: «Сама небось вышла за папу, а меня хочешь выдать за чужого». В этом анекдотическом ответе есть своя доля характерности. Всем хорошо известно, как широко распространено среди юных людей увлечение двоюродными братьями и сестрами. Тут дело не только в том, что двоюродный брат или сестра близки пространственно, что сближение с ними напрашивается само собой и их как мужчин и женщин видят прежде всего; но это отчасти, без сомнения, вызывается еще и тем, что у юных людей, еще не испорченных жизнью, еще не выявляется половое чувство во всей его прямоте; вместе с тем чужие люди далеки и чужды и их стыдно, и вот идут первые пробы на двоюродных братьях и сестрах, потому что они и не братья, и вместе с тем и не чужие; правильнее было бы сказать, что тут идет увлечение свойствами противоположного пола и собой в первую очередь.

С этим в общем не расходится и констатирование некоторого рода любви к «дальнему» — тут нет, правда, той близости, как в любви к кузенам, но вместе с тем тут есть даль, которая может не стеснять, чем юность подчас очень дорожит. Таким образом, возникает любовь к лицам, отделенным от юности возрастом, положением и т. д. Для юной любви характерно, что она может возникать по отношению к выдуманному лицу, воображаемому, ожидаемому или вообще к неведомой особе, укрепленной мечтой. Это может легко получиться у натур с повышенной мечтательностью, когда окружающая обстановка оказалась слишком обыденной или не в состоянии выдвинуть лицо, способное стать героем — объектом любви данного юного человека. Такое, правильнее сказать, ожидание любви, или предвкушающая любовь, встречается чаще у девочек.

Вдумываясь в смысл всех этих форм юной любви, которые мы, конечно, далеко не исчерпали своим описанием, а, скорее, привели только некоторые черты, мы здесь встречаемся с мыслью, которая напрашивается сама собой и подтверждается фактами психологии юности — о них будет идти речь дальше. Это мысль о том, что объект увлечения сам по себе в сущности далеко не имеет того значения, которое он имеет в любви взрослых людей, хотя мы не собираемся возводить наш вывод в закон, совершенно не знающий исключений. Может быть, даже их довольно много, но все-таки преобладающая черта заключается в том, что объект любви не способен в этой стадии породить самозабвения, потому что отношение к нему не носит самодовлеющего характера. Цель и смысл ее на этой стадии — это самовыявление, это изживание рвущихся наружу каких-то еще непонятных юности сил, это раскрытие своей личности, предвкушение ее углубления, возможность более необычно, интенсивно почувствовать свою личность. Так, становится понятной и любовь к близкому, как и любовь к дальнему, как и такие факты, что юность не торопится открыться, не кипит страстью физического сближения, а часто, наоборот, готова уйти в себя, скрывать, отдаляться и т. д. Этому нисколько не мешает то, что одновременно разлука и отдаление как будто причиняют боль и страдание: юность очень часто — это встречается и у взрослых — умеет из страдания почерпнуть наслаждение, прочувствовать в себе много пережившего и, следовательно, углубленного человека. Кто не знает, что в грусти и особенно в жалости к самому себе есть своя большая услаждающая сила — она тем более доступна юности по всей ее структуре, что ключ жизни даже под таким давлением бьет достаточно сильно, чтобы орошать даже боль радостью. Это, так сказать, сладкое страдание.

Смысл юной любви в выявлении себя и своих внутренних сил. Этим дается директива к тому, как к таким явлениям должна отнестись педагогика…

По отношению к юной любви требуется особенная осторожность и щепетильность. Здесь особенно важно не делать того, что очень часто и с большим вредом для молодежи делают взрослые: не следует незваным вмешиваться в эту интимную сторону юности, — по крайней мере, пока не требует этого положение дела, например возникающие эксцессы или резкие нелады. Надо уважать стремление юности спрятать в себе эти для нее необычайно дорогие переживания, хотя бы они нам казались по всей справедливости даже курьезными. Тем менее подходит сюда любопытство, глаз кумушек. К сожалению, приходится отметить, что в широкой массе взрослые, особенно женщины, не просто проявляют ненужное, ничем не оправданное любопытство, но они с их «реализмом», с их «знанием жизни» трактуют и отношения молодежи часто просто в грязном смысле, делают недопустимые догадки, полагая, что юность в аналогичных случаях ведет себя, как они… В итоге получается тяжко воспринимаемое оскорбление и разлад не только со взрослыми, но и у молодежи с собой, а самое главное — такими двусмысленными намеками, указаниями, упреками и т. д. взрослые часто, не понимая существующих перед ними фактов так, как они переживаются юностью, впервые дают настоящий толчок к уже «отрезвленным» помыслам, к вожделению и далее к разврату.

Переживания юности в этой сфере требуют бережного отношения и уважения с тем большим правом, что юная любовь в ее неиспорченной форме, как мы это видели из всего нашего изложения, представляет большой и положительный фактор: она, когда ее не раздевают и не оголяют, является в существе своем не половым устремлением, а на почве сублимации, главным образом, мечтой о расцвете своей личности, о раскрытии ее творческих и действенных возможностей, о совместном делании жизни. Она гармонично сочетается со стремлением к делу, если среда и дурные навыки не направят ее в сторону «ухаживания» или ненужных терзаний. Все записи об этой стороне жизни говорят о том, что мечты о любви неразрывно связаны с мечтой о своем будущем жизненном деле. Можно с уверенностью сказать, что только вмешательство взрослых, прямое или косвенное, или тяжелая неудача создает из этих переживаний преграду к развитию и созреванию.

Конечно, здесь многое имеет значение, здесь всегда две стороны, важно, чтобы они обе были достаточно чисты и поддерживали друг друга на хорошем пути. Все это так; нам нет никакой нужды торопить юность вступать в эту полосу переживаний, но нам важно понять и не пугаться того, что тут происходит, не портить юной жизни ненужным вмешательством, а если открылась возможность воздействовать на эту сторону, то надо понять, что перед нами широкие педагогические возможности, если мы только сумеем понять юность и направить ее переживания в надлежащее русло. Пытаться просто обрывать такие переживания было бы грубой ошибкой. Недаром юность инстинктивно, целесообразно стремится скрыть от любопытных глаз эти свои переживания. Характерно, что многие молодые люди с большой фривольностью рассказывают своим приятелям о своих легких увлечениях и «ухаживаниях», но когда дело идет об искреннем увлечении — любви, то чем она горячее, тем меньше юный человек склонен посвящать в эту сферу даже своих близких приятелей. Это доверяется только душевному другу, от которого ждут, что он поймет чистоту помыслов и стремлений данного лица. Повторяем, не будем идеализировать действительность и молодежь, многое в ней достаточно искажено уже предыдущими этапами, много отравы вносит взрослая окружающая среда — об этом мы еще должны будем побеседовать, — нам здесь важно понять нормальное явление и путь нормального отношения.

Здесь особенно важно призвать педагогическое чутье и такт. Каждому ясно, что в этих случаях нельзя дать рецепта поведения — так все здесь индивидуально. Мы для примера только укажем, что юность в пору взволнованных переживаний, связанных с полом и увлечением, очень жаждет возможности найти совет и побеседовать, лишь бы она видела возможность не быть узнанной. И вот надо найти подходящий момент, лучше всего в личной беседе, и дать материал, который мог бы поддержать здоровую струю в таком положении, направить внимание в сторону дела и т. д., не намекая и в отдаленной степени на лицо, если оно прямо не откроет само себя.

Рубинштейн М. М. Психология любви // Рубинштейн М. М., Игнатьев В. Е. Психология, педагогика и гигиена юности. М., 1926. С. 106–114

Вступая в юность

Юношеский возраст — возраст поисков, сомнений, становления личности. Подросток бунтует: «Хочу избавиться от своего характера». Юноша мучается: «Зачем я? И зачем все? Что такое жизнь? Стоило ли появляться на свет, чтобы потом умереть? И на это я должен ответить — да или нет…» — спрашивают одни.

На этот вопрос как будто отвечают другие: «Мир так прекрасен! Уже ради этого стоит жить… И очень хочется подойти к любому встречному и сделать что-нибудь приятное». «И вообще, ужасно хочется жить! Жить не для того, чтоб получать мелкие удовольствия, а для того, чтобы работать, любить свое дело больше всего на свете, отдаваться ему целиком и видеть, что то, что делаешь, нужно людям».<…>

Цель жизни почти все видят в том, чтобы служить людям: «Человек должен жить для всего человечества, служить прогрессу»; «Любой человек должен быть полезен людям — это не подлежит сомнению. Сомнению подлежат пути. И объективные результаты этой деятельности».

Мы часто говорим и пишем о скепсисе молодежи. Может быть, скепсис — не очень точное определение. Но то, что современная молодежь ни склонна ни к обольщениям, ни к самообольщениям, это несомненно. Она хочет знать.<…>

«…Одно я знаю совершенно четко: надо жить своим умом, во что бы то ни стало — своим!»

Ее стремление к самостоятельности имеет два источника. Один заключен в самом возрасте — человек вырос, начинает чувствовать в себе силу, стремление к самостоятельной деятельности. Второй источник — это условия их жизни, их учебы, которые часто не дают им развернуться.

Ковалева Л. Е. Вступая в юность… М., 1974. С. 47–48

Когда ребенку три года, вся семья учится говорить.

***

Учись доброму, так худое на ум не пойдет.

***

Капризный в детстве — уродлив в старости.

***

Пороки ребенка не рождаются, а воспитываются.

***

Матушкин сынок, да батюшкин горбок.

Народная мудрость

VI О методах воспитания

Без привычки к труду дети не обучатся ни письму, ни музыке, ни гимнастике, ни, наконец, тому, что в наибольшей степени составляет добродетель, —способности стыдиться: ибо в этих занятиях обычно к человеку приходит стыдливость.

Демокрит

Любовь к родителям — основа всех добродетелей.

Цицерон

Несравненный дар — могучая стойкость души. С нею в жизни ничего не страшно.

Архилох

«Сызмальства учить ненавидеть дурное!»

Я нахожу, что самые наихудшие наши пороки зарождаются с самого нежного возраста и что наше воспитание зависит главным образом от наших кормилиц и нянюшек. Для матерей нередко бывает забавою смотреть, как их сыночек сворачивает шею цыпленку и потешается, мучая кошку или собаку. А иной отец бывает до такой степени безрассуден, что, видя, как его сын ни за что ни про что колотит беззащитного крестьянина или слугу, усматривает в этом добрый признак воинственности его характера или, наблюдая, как тот же сынок одурачивает, прибегая к обману и вероломству, своего приятеля, видит в этом проявление присущей его отпрыску бойкости ума. В действительности, однако, это не что иное, как семена и корни жестокости, необузданности, предательства; именно тут они пускают свой первый росток, который впоследствии дает столь буйную поросль и закрепляется в силу привычки. И обыкновение извинять эти отвратительные наклонности легкомыслием, свойственным юности, и незначительностью проступков весьма и весьма опасно. Во-первых, тут слышится голос самой природы, который более звонок и чист, пока он не успел огрубеть; во-вторых, разве мошенничество становится менее гадким оттого, что речь идет о нескольких су, а не о нескольких экю? Оно гадко само по себе. Я нахожу гораздо более правильным сделать следующий вывод: «Почему такому-то не обмануть на целый экю, коль скоро он обманывает на одно су?» — вместо обычных рассуждений на этот счет: «Ведь он обманул только на одно су; ему и в голову не пришло бы обмануть на целый экю». Нужно настойчиво учить детей ненавидеть пороки как таковые; нужно, чтобы они воочию видели, насколько эти пороки уродливы, и избегали их не только в делах своих, но и в сердце своем; нужно, чтобы сама мысль о пороках, какую бы личину они ни носили, была им ненавистна. Я убежден, что если и посейчас еще, даже в самой пустячной забаве, я испытываю крайнее отвращение к обманам всякого рода, что является внутренней моей потребностью и следствием естественных моих склонностей, а не чем-то требующим усилий, то причина этого в том, что меня приучили с самого детства ходить только прямой и открытой дорогой, гнушаясь в играх со сверстниками (здесь кстати отметить, что игры детей — вовсе не игры и что правильнее смотреть на них как на самое значительное и глубокомысленное занятие этого возраста) каких бы то ни было плутней и хитростей.

Монтень М. Опыты: В 3 кн. Кн. I и II / Пер. с фр. 2-е изд. М., 1979. С. 103^[35]

Истоки нравственности в ребенке

Душа? Да что это такое? Мы на каждом шагу говорим о воспитании души, о труде души, о душевных людях и бездушных — надо же хоть как-нибудь представить себе, о чем, собственно, идет речь.<…>

Душа — не «я», не весь мой внутренний мир, существуют еще ум, память, способности — это другое. О душе говорят отстраненно, как о живом существе: одно дело «мне больно», другое — «душа болит». Душа болит, душа жаждет, хочет, страдает, не принимает, тоскует, радуется… Не я радуюсь — душа во мне радуется. И она что-то таинственное в человеке: куда-то рвется моя душа, в глубине души, из самой глубины души. И что-то своевольное, что-то такое, что нельзя приневолить. И что-то искреннее, необманное, выражающее суть человека: душевно вам предан, от всей души желаю вам…

Самое дорогое, таинственное, бездонное, своевольное, искреннее, непродажное — какими прекрасными качествами наделена в нашем общем сознании человеческая душа!

Вслушаемся в ряд выражений: всей душой желаю; всей душой чувствую; всей душой люблю; всей душой надеюсь; всей душой благодарен, ненавижу, страдаю, радуюсь, печалюсь, стремлюсь, верю… Но нельзя сказать: «всей душой думаю». Люблю всей душой, т. е. вся моя душа — любовь. Или вся моя душа — надежда, ненависть, вера, благодарность, радость.

Душа, если вслушаться в нашу речь, это соединение всех желаний, чувств, стремлений, печалей и радостей человека. <…>

Соединенные вместе, желания и чувства получают новые свойства, а именно свойства души, так что мы говорим о чистоте души, о красоте ее или о низости. Это чрезвычайно важно для воспитания — что душа понимается как цельное: душа болит, жаждет, хочет, страдает, принимает, радуется. У нее свои, характерные ей свойства: в чистой душе не появится низкое желание, в низкой душонке редко благородное чувство. Цельность души, устанавливаемая из опыта народом-педагогом, народом-психологом, как раз и делает невозможным воспитывать по модели «сад-огород» — прививать какое-то одно чувство или желание в отдельности. Душа — соединение желаний и чувств, но каждое чувство и желание зависит от всего набора в целом, и воспитывать можно только всю душу в целом.

Мама беспокоится: что делать? Сын растет жадным, никогда ни с кем не поделится, отнимает игрушки у других детей. Но ничего с этой жадностью не сделаешь. Если мальчик и в остальном плох, то не с жадностью надо бороться, она лишь симптом, если же растет добрая душа, то ничего страшного, станет старше и не будет жадничать.

Оттого душа самое дорогое, что с рождения, еще до ума, образуется она в человеке в виде первых его желаний и чувств. Оттого и — таинственное, что человек не знает, как появляются в нем желания и чувства, они возникают помимо его воли. Он может дать им свободу или подавить их, но искоренить их трудно. Не принудишь любить, не заставишь верить или страдать — своевольна душа! Мысль бывает чужой или ложной, а чувство всегда свое, даже если оно возникло под чьим-то влиянием, и оно всегда реально; оттого душа — искренность.<…>

Откуда добро и зло в душе ребенка?

<…>Как появляются добрые и злые чувства, добрая и злая воля? Нам трудно бороться с дурными чувствами, со злобой, жадностью, завистью, агрессивностью, неблагодарностью, грубостью, если мы не понимаем, откуда они в душе ребенка. А что, если мы, не зная механизма происхождения дурных чувств, сами сеем их в детской душе, подобно тому как до открытия антисептики врачи не мыли руки при операциях и заражали больных смертельными болезнями, удивляясь потом, откуда эта напасть?

У человека, как и у любого живого существа, не одна первая потребность, как обычно думают, — потребность в безопасности, а две: в безопасности и в развитии. Две эти потребности не могут существовать друг без друга, и они же мешают одна другой. Безопасность нужна живому организму для развития, а развитие — для безопасности. Но развитие опасно, а стремление к безопасности останавливает развитие.<…> Примерно так представлял себе движущие силы души и К. Д. Ушинский, когда писал о потребности быть (безопасность) и потребности жить (развитие). Если бы попросили дать какой-нибудь самый простой, самый короткий и самый дельный совет о воспитании, я бы сказал: «Делайте с ребенком все, что вы делаете, но помните, что у него есть не зависящие от него и от вас потребности быть и жить, потребности в безопасности и в развитии — их две, две, две!»

Мы, родители, тоже печемся о безопасности детей и их развитии, но мы не то вкладываем в эти слова, что дети. Потребность в развитии у них часто бывает сильнее потребности в безопасности, этим дети отличаются от взрослых. Для нас безопасность сынишки — «надень пальто!». А для него — «оставь меня, я оденусь как хочу». Мы охраняем здоровье, он — достоинство. Для нас развитие — «сиди над учебником», для него — игры во дворе, они ему необходимы. В общем-то, цель воспитания в том и состоит, чтобы облагородить, окультурить две эти коренные потребности, чтобы в представление о личной безопасности входили моральные принципы, чтобы человек готов был на все для их защиты. И чтобы развитие действительно было развитием сознания, дарований, присвоением человеческой культуры и, главное, чтобы оно не останавливалось до конца жизни. Ведь две эти потребности — быть и жить — действуют не всегда, не вечно. Приходит глубокая старость, наступает нормальная усталость от жизни, как говорил И. И. Мечников, и человек умирает. А потребность в развитии у многих людей исчерпывается задолго до успокоения потребности быть. Судя по всему, не только темп, но и продолжительность психического развития заложена в каждом из нас от природы. У несчастных, больных детей развитие останавливается в 3–4 года, и тут уж ничего не поделаешь; у других остановка происходит в 16–17 лет — это менее заметно, поскольку человек вроде бы, как все, и пишет и читает, мы видим, что с ним что-то не так, но трудно догадаться, что он больше не развивается, что природный ресурс развития выработан. Продлить его действие можно лишь глубоким, серьезным образованием. Есть ведь люди, которые развиваются до старости, до смерти, им и жизни не хватает для полного развития.

Мы все печемся о раннем развитии, а надо бы хлопотать о развитии долгом, продолжительном, всю жизнь продолжающемся. Как бы раскачать, раскрутить в детстве этот механизм, чтобы движения хватило на всю жизнь?

И уж, во всяком случае, должны мы понимать, что потребности быть и жить, потребности в безопасности и развитии у детей непреодолимы.

В Медицинской энциклопедии можно прочитать, что есть лишь две причины болезней: поломки и защита. В глаз попадает песчинка, организм поднимается на борьбу с ней, глаз опухает — это идет война с песчинкой, и человек остается без глаза. От чего? От песчинки? От защиты?

Мельчайшие песчинки — это наши грубые, неосторожные прикосновения к ранимой, тоньше глаза организованной душе ребенка. Но душа, как и организм, не знает пределов необходимой обороны, она чувствует угрозу в едва заметном повышении тона, в грубой интонации, в небрежном прикосновении. Если правда, что ребенок слышит голос матери еще до своего рождения, то, значит, его ранит грубый тембр голоса, крик, скандал, его травмирует горе, которое он слышит в голосе матери. Он и рождается обиженным, настороженным, недобрым. Поэтому-то, наверно, «дети любви» отличаются ровным, счастливым характером… Стоит усталой маме неласково прикоснуться к новорожденному, как душа маленького поднимается на защиту безопасности, и зарождается опухоль обороны, опухоль зла; взрослые тоже обороняются от детских злых чувств — и пошел раскачиваться маятник, быстро-быстро проходим мы вместе с ребенком тоннель зла: злое чувство изнутри встречается со злым чувством извне. И наоборот: если отчего-либо, от невидимой песчинки вспыхнувшее злое чувство не встречает ответного зла, то нет и тоннеля, злое чувство растворяется, исчезает.

Прибегает со двора девочка трех лет, возбужденная, кричит маме: «Ты — собака!» Что на это ответить? Отшлепать, чтобы не смела так с матерью разговаривать? Но мама: «А ты — зайчик!» — «А ты, а ты, а ты — белочка!» И все! Пропал запал! Нет тоннеля! Нет злого чувства.

Не противопоставлять детскому злу зло взрослых, не создавать тоннеля зла, никоим образом не посягать на ребенка — вот простая стратегия воспитания. Тогда из тех мимолетных чувств, которые идут нам навстречу, злые, вызванные песчинками зла, будут пропадать, а добрые — закрепляться, превращаясь в добродетели, в достоинства характера, которые сами забьют возможные недостатки.

Лишь только чувство безопасности и потребность в развитии встречают преграды, у ребенка начинает развиваться злая воля. У сильного и умного она выражается в агрессивности, у слабого, но умного — в хитрости, изворотливости; у слабого и неумного — в коварстве и подлости. У одних защита выливается в агрессию против людей, у других — в агрессию против себя, и они становятся ленивыми, бездеятельными людьми, которым, кажется, ничего в этом мире и не нужно. Все им представляется недосягаемым, все им лень.

Лень, праздность — мать всех пороков. А кто отец их? Страх. Где страх, там излишняя осторожность, неприятие нового, чужого, скрытность, лживость, трусость, подлость, подозрительность, зависть, жадность, коварство, предательство. Поскребите любое дурное свойство человека, и выглянет его основа — страх.

Веками целью педагогики было посеять и укрепить страх в душе ребенка, чтобы им легче было управлять. Вместе со страхом сеяли зло и говорили потом, что оно — от природы. На самом деле зло — от наших посягательств на ребенка, зло мы сеем сами, даже когда действуем из добрых побуждений.

…Мы остались одни с пятилетним мальчиком, нам приготовили обед: суп, котлеты с картошкой, компот. Компот он — с удовольствием, насчет котлет — сомневается, а суп — ни в какую. Что мне делать? Мама это умеет: при ней он ест и суп. Что-то у нее в голосе есть такое, что мальчик слушается ее, и будет она уговаривать, и будет потихоньку сидеть с мальчиком хоть час, хоть два часа, пока он не съест свой суп. Я же этого не умею, я вскипаю, я кричу, я злюсь, я довожу мальчика до слез. Что мне делать? Ведь нельзя же без супа!

А почему, собственно, нельзя? И уж во всяком случае суп не стоит моих криков и его слез, не стоит тех злых чувств, которые я вызвал. Если я не умею обихаживать ребенка, не посягая на него, то надо ведь чем-то и поступиться. Не может быть, чтобы все получалось отлично, если чего-то не умеешь!

Но чем слабее наши педагогические способности, тем больших достоинств ждем мы от ребенка — это почти правило. Несовершенные, мы все хотим вырастить совершенных детей, а это невозможно. Но если у нас не хватает таланта подвести ребенка к желаемому совершенству, не посягая на него, мы непременно вырастим злого или ленивого человека и сами будем страдать от него всю жизнь. И чем меньше мы занимаемся развитием, тем сильнее потребность ребенка в безопасности, тем больше у него страхов, тем слабее он и злее.

Я с удивлением обнаружил, что даже самые образованные родители понятия не имеют о том, что примерно от двух до четырех-пяти лет ребенок почти непременно бывает упрямым, может сказать любую дерзость, нагрубить. Эти трудные «дважды два» приходится терпеть и терпеть, проявлять чудеса изворотливости и все-таки не одергивать ребенка на каждом шагу. Но родители не знают, что негативизм — общее правило, и думают, что если ребенок в три года дурно ведет себя, то так будет и всегда. На самом деле, сдерживая его, они делают его злым. Сумеем претерпеть трудные годы — будем вознаграждены. Не сумеем — всю жизнь будем мучиться. Разбойница в пьесе Е. Шварца говорит, что, для того чтобы из детей выросли разбойники, их надо баловать. Это теоретическое рассуждение так нравится сторонникам жесткого воспитания, что они не обращают внимания на практический результат: ведь у Разбойницы как раз и выросла хорошая девочка, единственное доброе существо во всей шайке! Детей в определенном возрасте именно и стоит побаловать, чтобы из них не выросли разбойники. Только не поддаваться тупой логике «как сегодня, так и всегда». В воспитании она не действует, воспитатель имеет дело с растущим ребенком!

Но как можем мы не посягать на ребенка? Мы моем его — а он кричит, мы кормим — он не хочет есть, мы не пускаем его к плите или к открытому окну, мы без разговоров одеваем и раздеваем его, мы постоянно посягаем на него — как же иначе? Мы же добра ему хотим, только добра.

Увы! И по отношению к нам кто-нибудь творит зло, уверяя нас и, главное, себя в том, что мы не. понимаем своих интересов. Но разговоры разговорами, а всякое без исключения посягательство на человека, на его безопасность и развитие есть зло по отношению к нему и рождает в нем злые чувства. Мы не умеем обихаживать ребенка так, чтобы ему все было в радость? Нам некогда? У нас нет сил? Нет терпения? Это можно, как говорится, извинить, но похвалить нельзя. В мире очень много вынужденного зла, и мы часто сеем зло по необходимости. Но будем понимать, откуда оно в ребенке!

Еще труднее понять, откуда в ребенке добро.

…Председатель судебной коллегии по уголовным делам Верховного суда СССР рассказывает в газетном интервью: «Шел подросток по улице. Увидел, как группа знакомых ему ребят избивала лежащего на земле человека. Думаете, он бросился на помощь несчастному? Напротив, он тоже стал бить этого человека, которого видел в первый раз. Случай этот потряс многих. Вот уж, казалось бы, где нельзя найти ни причины, ни смысла. А они все-таки есть. Все предшествующее поведение подростка, по сути, готовило его к этому срыву. Он не знал, что такое доброта».

Не знал доброты…

Заметим кстати, что в последнее время милиционеры, прокуроры и судьи пишут о воспитании добра и добром гораздо чаще и настойчивее педагогов. Во всяком случае, упомянув слово «добро», они не начинают тут же извиняться и уточнять, что имеют в виду не абстрактное добро и что следует отличать добрых от добреньких. Слово «добро» не требует извинений и объяснений!

Мы сильно продвинемся вперед, если поймем, что потребность в безопасности разделяется у человека на две непреодолимые тяги: потребность в личной безопасности и потребность в коллективной безопасности, или, коротко говоря, безопасность-Я и безопасность-Мы. Если бы эволюция не выработала у человека потребности в безопасности-Мы, он никогда не убил бы своего первого мамонта, а если бы не было безопасности-Я, то люди были бы вроде муравьев, которым дорог муравейник, но не дорога собственная жизнь. Мамонта, может, и одолели бы, но пороха не выдумали бы ни за что… Эти две потребности сосуществуют в человеке, поддерживают одна другую и, в свою очередь, противостоят одна другой. Само их существование и делает необходимой нравственность.

Человек не получает с рождения одного из главных средств жизни — нравственности. Добыть ее из самого себя, вне общества, невозможно. В человеке нет добра от рождения, но есть потребность в нем — потребность в безопасности-Мы. В себе самом чувствует человек тягу к людям, нужду в безопасности-Мы. В этом красота человека, красота его души — в сложном, противоречивом единстве потребности в безопасности-Я и безопасности-Мы. Сила этих потребностей, их взаимодействие варьируются бесконечно, они даны людям в самых разных пропорциях, оттого одни люди кажутся очень злыми от природы — в них преобладает потребность в безопасности-Я, а другие кажутся прирожденно добрыми — в них преобладает безопасность-Мы. Но у дурно воспитанных людей обе эти потребности ведут к агрессии.

Причина, по которой мальчишка из рассказа судьи бил незнакомого человека, не только в том, что он не знал добра. Для него весь мир делится на своих и чужих, наших и не наших, он не может прожить без поддержки своих, он недостаточно развит для этого и готов пойти на все, даже на убийство, лишь бы свои считали его своим, удовлетворяли его дикую, необлагороженную потребность в безопасности-Мы.

Чем больше возможностей для развития даем мы ребенку, чем шире его кругозор, тем более самостоятелен он, меньше зависит от сверстников. Он перестает делить людей на своих и чужих, никого не боится — и в его душе нет или почти нет зла. Сильные и талантливые люди, как правило, добры. У них потребности в безопасности-Мы отвечают развитые высшие душевные способности, без которых человек не может жить среди людей, — способность верить, способность надеяться и способность любить.

В последнее время все жалуются на недостаток эмоциональности в детях и во взрослых людях; но нигде не встретишь простого указания на то, что чувства человека зависят от этих высших душевных способностей.

Да, вера, надежда и любовь. Это не просто поэтический набор, это первая забота каждого воспитателя, а может быть, и единственная забота. Представим себе человека, который ни во что не верит, ни на что не надеется и ничего, никого не любит. Это строгое описание мертвой, или, лучше сказать, парализованной, души. Так бывает после большого несчастья или при несчастном воспитании, когда родители сами делают из своих детей душевных паралитиков. Все это очевидно, однако говорить о воспитании самых важных душевных способностей, без которых нет эмоциональности (а следовательно, и разум засыпает), не принято. Как развивать способность верить, надеяться, любить? Не то что книг об этом нет, но даже и статеечки какой-нибудь.

В представлении многих людей слово «вера» связывается с понятием «вера в бога», и это не удивительно; до недавнего времени вся сфера нравственности находилась в ведении религии, и почти все понятия, с помощью которых только и можно выразить духовно-нравственные идеи, носят религиозную окраску: дух, душа, вера, надежда, милосердие, грех, совесть. Но что же делать? Мы по десять раз на дню произносим «спасибо» — «спаси бог», — вовсе о боге не думая.

В реальной жизни, в реальной речи и, значит, в практическом нашем сознании слово «вера» на каждом шагу используется в его нерелигиозном значении. Мы говорим: вера в победу, вера в людей, вера в правду, с верой в будущее; люди верят в себя, в удачу, в судьбу; мы говорим о доверии к человеку и уверенности в себе. Наконец, мы говорим: верность Родине, верность долгу, верность в любви, верность своему призванию, беспредельная верность своему народу. Все высшие качества человека и лучшие его поступки связаны с верой и верностью!

Есть только одна область, где понятие «вера» не исследуется и не употребляется, и именно та, где оно должно быть центральным, — область педагогики, воспитания детей.

Почти все, если не все, трудности с детьми и подростками связаны с тем, что ребята не доверяют взрослым, не верят их словам, недоверчиво относятся к их ценностям — а то и вообще ни во что не верят. Воспитывать таких детей практически невозможно: они бессердечны и не знают пределов в безжалостности.

Что представляет собой способность верить?

В опытах доказано, что люди наиболее активны, когда вероятность успеха составляет примерно 50 процентов. Деятельность, в которой «пятьдесят на пятьдесят», требует веры в успех и в то же время позволяет верить в него. Если вера не нужна (гарантировано 100 процентов успеха) или невозможна (ожидается 100 процентов неудачи), то работа становится бездушной, постылой и оттого малоэффективной. Привяжите здоровую руку к туловищу — она отсохнет. Лишите человека возможности или необходимости верить — высохнет его душа, потому что вера — это функция души, как физическая работа — функция руки. Высохла душа — нет веры, нет и добрых чувств. Откуда же им взяться? «…для сердца нужно верить», — писал А. С. Пушкин…

И разумеется, без веры невозможно никакое убеждение. Убеждение — это знание, соединенное с верой в него. Не все знания требуют убеждения, смешно заявлять: «Эта штука называется стол, таково мое убеждение». Убеждения появляются там, где есть оспоримые знания, труднодоказуемые и трудноопровергаемые, — назовем их альтернативными. Убеждение — знание, способное выдержать критику, устоять под напором альтернативных взглядов и фактов.

Знания не прямо действуют на чувства, они из разных, так сказать, материй сотканы. Но есть между ними вера — она и чувство, она и знание, она и волнение по поводу знания. Вера — своего рода трансформатор, преобразующий умственную энергию в душевную и обратно, потому что она относится и к области чувств, и к области информации. Верю или не верю — вот пресс разума на чувства, другого нет. Оттого что разум действует на чувства не прямо, а через веру, возникают расхождения: можно не знать, но верить, а можно знать, но не верить. Но где нет способности верить, знания не становятся убеждениями. Ум и сердце — лед и пламень, их не соединить, если нет передаточного механизма. Как только этот механизм разваливается, как только человек теряет веру в свои знания, в правду, в жизнь, он становится бессильным и сразу появляется необходимость в принуждении внутреннем или внешнем. Это знает каждый учитель, каждый руководитель предприятия, каждый, кому хоть раз в жизни приходилось побуждать к труду другого человека или хотя бы себя самого. Руководить — это прежде всего укреплять веру в успех.

Вера совершенно необходима человеку там, где есть противоречия. Поэтому она и не дается легко, а требует постоянной затраты душевной энергии. Она сама есть непрерывный труд. И мы должны научить маленького человека трудом души поддерживать свою веру в людей, в правду, в жизнь, в добро, не впадать в безверие, не падать духом.

Есть родители, которые чуть ли не с колыбели стараются не упустить случая сказать сыну: «Видишь, как дурно люди поступают? Видишь, какие негодяи? Видишь, что творится?» Это называется «говорить ребенку всю правду». Но в понятие правды входит и борьба за нее, а ребенку такая борьба не всегда по силам. Говоря всю правду, мы обманываем детей. Когда правда на уровне разговора, то дети вырастают невыносимыми — у них в голове полный хаос, соединенный с самомнением (им кажется, будто они выше других, будто они знают правду).

Как надо не любить своего ребенка, не чувствовать его души, чтобы хоть словом, хоть движением поколебать слабую еще веру в красоту мира, в добро! Родители не могут скрывать зло мира, они и не вправе, разумеется, представлять зло как добро; они могут лишь одно: быть источниками добра, доброго взгляда на людей. Насколько это им удастся, настолько и дети будут добрыми. Чем больше зла окружает детей, тем больше душевных сил приходится тратить, чтобы противопоставить ему добро и веру в добро.

Подрастающий человек обычно идеализирует жизнь, и почти наверняка его вера в добро пошатнется в юности. Что ж, не бывает так: прожил жизнь и не чихнул. Даже зубы прорезываются с болью, и духовное развитие не может быть безболезненным. Но чем лучше питали человека в детстве добром и красотой, чем больше вокруг него ценили правду и труд, тем крепче будет его нравственное здоровье и тем легче справится он с юношеским кризисом. Вера в добро со временем укрепится в нем и станет основой мировоззрения.

Я иду с пятилетним мальчиком, и он говорит мне о любимом своем старшем брате:

— А может быть, мы сейчас встретим его!

Я знаю, что это невозможно, и говорю мальчику:

— Нет, он не встретится, он дома.

Мальчик останавливается и смотрит на меня с изумлением. Он ораторски протягивает руку ладошкой вверх и трясет ею, объясняя мне, глупому взрослому человеку, такую простую вещь:

— Ну я же сказал «мо-ожет быть»!

Так стыдно, когда вспомню. У малыша надежда, а я сказал: не надейся. Мы не всегда в состоянии помочь нашим детям. Не на все их вопросы сразу ответишь, и не можем мы пойти работать вместо выросшего сына или пойти вместо него в армию. Точно так же не можем мы пройти вместо него трудный путь духовного развития. Наследством, которое мы ему оставляем, пусть распорядится сам; но все-таки мы оставим ему это наследство, снабдим его в дорогу главным — верой в добро…

…Пушкинская баба из «Бориса Годунова», качая младенца, приговаривает:

Тут все воспитание: то мы ласкаем ребенка — агу, агу! — то пугаем его «букой». Наши «агу» рождают добро, наши «буки» — зло. Чего мы даем ребенку больше — «агу» или «бук»?

Соловейчик С. Л. «Агу» и «бука»: Педагогические размышления // Новый мир. 1985. № 3. С. 184–191

Упражнять детей в нравственности и добродетелях

<…> Если бы кто-либо спросил, каким образом в столь нежном возрасте можно приучить детей к этим серьезным вещам, я отвечу: молодые деревца легче заставить расти так или иначе, чем взрослое дерево; таким же образом гораздо скорее можно направлять ко всему доброму юношество в первые годы его жизни, чем впоследствии, пользуясь при этом только научными средствами. Они следующие:

1) Постоянный образец добродетелей.

2) Своевременное и разумное наставление и упражнение.

3) Умеренная дисциплина.<…>

Здесь я не могу воздержаться от того, чтобы не выразить сурового порицания обезьяньей или ослиной любви со стороны некоторых родителей по отношению к детям. Закрывая на все глаза, такие родители позволяют детям расти без всякой дисциплины и без всякого наказания. В таких случаях детям разрешается совершать какой угодно негодный поступок, бегать туда и сюда, кричать, вопить, без причины плакать, грубо отвечать старшим, приходить в гнев, показывать язык, позволять себе какое угодно своеволие — все это родители терпят и извиняют. «Ребенок! — говорят они. — Не нужно его раздражать. Он еще этого не понимает». Но ты сам — глупый ребенок! Если ты замечаешь у ребенка недостаток понимания, то почему не пробуждаешь его? Ведь не для того он рожден, чтобы остаться теленком или осленком, но чтобы стать разумным существом.<…>

Первое место должны занимать умеренность и воздержание, так как это основа здоровья и жизни и мать всех остальных добродетелей. К этому дети привыкнут, если им будут давать столько пищи, питья и позволять столько спать, сколько требует природа. Ведь остальные животные, следующие указаниям одной только природы, более воздержанны, чем мы. Таким образом, дети должны есть, пить, спать только в то время, когда их побуждает к этому природа, именно когда очевидно, что у них есть чувство голода, жажды и потребность сна. Кормить их, поить и укладывать спать помимо их желания было бы безумным. Достаточно, если им давать все согласно с требованиями природы.<…>

О персах мы читаем, что в воспитании детей они с величайшим старанием стремились приучать их к воздержанию и правдивости. И не без основания, так как лживость и лицемерие делают человека ненавистным для бога и людей. Ложь есть порок рабов, и все люди должны питать к нему отвращение, говорит Плутарх.<…> Итак, следует требовать от детей, чтобы они не отрицали сделанного, если допустили какую-либо порчу, но скромно сознались и, с другой стороны, не говорили того, чего не было.<…> А потому и не знаю, как можно оправдать то, что некоторые имеют обыкновение делать. Они учат детей за сделанный проступок перекладывать вину на других, и если дети сумеют это сделать, то учителя обращают это в шутку и забаву. Но кому от этого величайший вред, как не ребенку? Если он приучится подменять ложь шуткой, то он научится лгать.<…>

Наши предки имели обыкновение говорить, что праздность — подушка сатаны. И совершенно верно. Ведь кого сатана найдет не занятым трудами, того он займет сам сперва дурной мыслью, а затем также и позорными делами. Итак, благоразумно уже с нежного возраста не оставлять человека праздным, но постоянно занимать его трудами, так как таким образом заграждается дорога злейшему искусителю. Я разумею, конечно, труды, которые не превышают сил ребенка, хотя они не что иное, как игра (как это и должно быть). Лучше играть, чем пребывать в праздности, ибо во время игры ум все-таки чем-либо напряженно занят и часто даже изощряется. Таким образом, без всякого затруднения дети весьма легко могут упражняться в подготовке к деятельной жизни, так как сама природа заставляет их что-либо делать.<…>

Пока дети еще учатся говорить, им нужно предоставить свободу говорить и возможно больше лепетать. Но после того как они научатся говорить, будет весьма полезным научить их также молчать. Мы желали бы, чтобы они были не немыми статуями, а разумными созданиями. Кто думает, говорит Плутарх, что молчание — дело ничтожное, тот неразумен. Началом великой мудрости является возможность разумно пользоваться молчанием. Молчание никому, конечно, не повредило, но весьма многим повредило то, что они говорили. Вреда могло бы и не быть, однако, так как то и другое — говорить и молчать — является основой и украшением всего нашего разговора на всю жизнь, то они должны быть соединяемы нераздельно, чтобы сразу мы приобретали себе возможность пользоваться тем и другим.<…> Другой стороной молчания будет обдуманная речь, чтобы, прежде чем говорить или отвечать на вопросы, дети подумали, что и как им разумно сказать. Ибо говорить все, что подвернется на язык, глупо, и не подходит это тем, из кого мы желаем сделать разумные существа. Однако, как я всегда подчеркиваю, насколько позволяет возраст, на это разумные родители должны обращать серьезное внимание.

Качество терпения даже ребенок может отчасти приобрести, если не будет излишней изнеженности и чрезмерной снисходительности.<…>

Чтобы приучить детей к деятельности и услужливости, нужно весьма мало труда, так как, можно сказать, они сами по себе хватаются за все, только бы им не мешали и лишь бы их научили, как это должно делать благоразумно. Итак, отец или мать пусть постоянно поручают детям исполнять то, что они могли бы исполнить сами или через слугу: «Мой мальчик, подай мне это сюда. Подними это, положи это на скамейку. Поди, позови Ваню. Скажи, чтобы Аннушка пришла ко мне. Дай этому нищему четверть унции. Сходи к бабушке, пожелай ей от меня доброго дня и скажи, что я спрашиваю, как ее здоровье, а с возвращением поспеши» и пр.; все — сообразно с силами возраста. Кроме того, следует упражнять детей в быстроте и подвижности (расторопности), так чтобы, когда им что-либо поручается, они, оставив игры и все остальное, исполняли это как можно скорее. Этой готовности подчиняться старшим дети должны научиться с самого юного возраста, и затем она будет служить им великим украшением.

Что касается вежливости, то родители могут обучить ей детей настолько, насколько сами в состоянии быть вежливыми; итак, нет необходимости здесь в специальном указании. Милым будет тот ребенок, который как в отношении к своим родителям, так и в отношении и к другим ведет себя почтительно и приветливо; у некоторых это как бы прирожденное, другие должны в этом упражняться, и этим не следует пренебрегать.

Наконец, чтобы эта приветливость и ласковость не была неразумной, ее нужно умерять скромностью и серьезностью. Когда осел, о котором рассказывает басня, видя, что собачка ласкается к своему хозяину хвостом и вскакивает к нему на грудь, пытался сделать то же самое, то вместо благодарности получил удары палкой (так как эта ласка не подходила к нему, как к ослу). Эту басню можно рассказать детям, чтобы и сами они поняли, что кому идет.

А чтобы они знали, что прилично и что неприлично, их нужно приучать к известным жестам и движениям: как правильно сидеть, как вставать, как прилично ходить, не кривляясь, не шатаясь, не раскачиваясь; как они должны просить, если им что-либо нужно, как благодарить, когда им дают, как приветствовать, если кого-либо встречают, как сгибать колени и протягивать правую руку, если с ними заговаривают старшие, как снимать шляпу, держать спокойно руки и пр., и многое другое, что касается добрых и хороших нравов и привычек.<…>

Каменский Я. А. Материнская школа // Избр. пед. сон.: В 2 т. Т. 1. М., 1982. С. 229–237^[36]

Воспитание добродушия

Условия, при которых развивается подобный тип, насколько возможно было проследить их, следующие: тихая, спокойная, в особенности деревенская жизнь с самого рождения на свет; любящая добрая мать или другое близкое ребенку лицо, отсутствие всякой похвалы и внешности, действующей на чувствования, а также отсутствие всяких мер наказания или преследования ребенка. Ребенок, напротив того, пользуется полной свободой; ко всем его нуждам и требованиям относятся со вниманием и удовлетворяют их, насколько это возможно и насколько позволяют обстоятельства; в противном случае всегда выясняют ему причину отказа. Ребенок никогда не подвергается никаким произвольным действиям или насилию; он всегда знает причину тех требований, которые ему ставят. Все это делается не по искусственному шаблону, а вследствие добрых и простых отношений к ребенку, только потому, что живут жизнью ребенка и из участия к нему стремятся выяснить все причины своих действий. Необходимые для этого в окружающих его сдержанность и привычка останавливаться над явлениями и обсуждать их содействуют также спокойному выяснению появляющихся у ребенка вопросов и сомнений. Ему ничего не навязывают, не втолковывают, не вбивают, а только возможно просто выясняют и отвечают на его же вопросы, а в случае незнания или неумения объяснить прямо сознаются в этом, не отделываясь от ребенка непонятными для него фразами и не прогоняя его без всякого рассуждения. Приходилось видеть, что при беспечной матери умная, простая и добрая няня воспитывала добродушного ребенка; она не баловала его и не бегала постоянно за ним, а действительно, с замечательной искренностью и вниманием относилась ко всему, что касалось этого ребенка, и ко всем появляющимся у него вопросам. Уже молодым человеком он был искренно привязан к своей няне и часто рассказывал, как они вместе выясняли себе то, что не удавалось ему одному. Она постоянно следила за каждым поступком ребенка и всегда замечала ему то, что казалось ей дурным, выясняя, почему и в чем она видит нехорошее. Слова старухи и впоследствии имели большое влияние на молодого человека. К числу необходимых условий при воспитании ребенка добродушного типа должно быть отнесено отсутствие всяких искусственных мер, служащих для развлечения ребенка, как, например, торжественные обеды, пиршества, балы, театры и т. п. Игры и занятия он сам себе отыщет, доставляйте только ему все необходимое для них. В случае его собственных заявлений ему помогают при его занятиях и устройстве его развлечений. Занятия постепенно усложняются соответственно требованиям и понятиям ребенка, но никогда его не забрасывают непосильным трудом и не навязывают занятий, не соответствующих степени его развития; до школьного периода ему предоставляется свободный выбор их, причем всегда с участием относятся ко всем его требованиям и заявлениям. Здесь нет еще школьной системы; толковое, простое, правдивое отношение близкого человека, слово и дело которого никогда не расходятся и который всегда готов помочь и указать необходимое, способствует, по-видимому, главным образом, развитию ребенка добродушного типа.

Постараемся теперь рассмотреть ту связь, какая существует между замечаемыми явлениями и приведенными причинами, содействующими развитию добродушного типа. Главные характеристические явления этого типа, как сказано, составляют наблюдательность, привычка размышлять над явлениями окружающей среды, чтобы выяснить по возможности их причинную связь, их значение, их внутренний смысл; мягкость, правдивость, прямота и простота в действиях и отношениях к окружающим. Он всегда защищает слабых и подвергающихся несправедливости, очень строго относится к своим обязанностям, но легко отступает от дела, если оно касается только лично его и при этом для него неинтересно.<…>

Ребенок достигает этого уровня развития в том случае, когда около него есть близкое лицо, к которому он постоянно может обращаться, которое выясняет первые появившиеся у него вопросы, разрешает его сомнения и вместе с ним обсуждает и выясняет непонятные для него явления. Кроме того, ребенок может видеть и удостовериться, что слово и дело близкого для него лица всегда согласуются между собой и соответствуют чаще всего той правде, которую он с ним узнал и выработал. Все это глубоко сроднило и тесно связало ребенка с ним, приучило любить и уважать его, приучило вместе служить идее правды и по ней ценить проявления человека. В нем ребенок может видеть и слабости, которые встречает у себя и у других; искреннее, простое обсуждение этих слабостей показывает ему во всей полноте их причины, которые в связи с остальными свойствами человека должны были вызвать именно эти, а не иные слабости; это заставляет его осторожно относиться к слабостям других, не делать поспешных и, может быть, ложных заключений, ждать возможности полного анализа данного поступка или действия лица и все-таки стараться избегать ошибок в собственных своих действиях, или, иначе говоря, стараться устранить условия их развития.

Эти основания могут выяснить всю связь, существующую между приведенными выше причинами и проявлениями добродушного типа. Наблюдательность ребенка добродушного типа объясняется его впечатлительностью, которая не была понижена и ослаблена никакими резкими действиями, лишениями, никакими поощрениями или наказаниями. Он всегда имел возможность спокойно следить за окружающими его явлениями, усваивать более выдающиеся из них и задумываться над их значением. Ребенок этого типа наглядно показывает, как существенно сохранение впечатлительности ребенка. С самого появления на свет младенца обыкновенно подвергают различным искусственным мерам, которые все понижают его впечатлительность. Позже к нему применяют различные способы поощрений и наказаний; он приучается всегда все делать с целью личной выгоды и удовлетворения своих чувствований. При нормальных условиях развития ребенка, когда его не ограничивают постоянными регламентациями, он всегда отличается наблюдательностью, причем сейчас же повторяет подмеченное им действие и затем уже рассуждает над ним. Это самый выгодный способ развития ребенка, который необходимо поддерживать; при этом ребенок всего более останавливается над теми явлениями, которые ему доступны. Он сам их подмечает, они ему не навязаны, соответствуют его силам и способностям, и поэтому он легче их усваивает. В ребенке нельзя искусственно развить наблюдательность, можно только устранить всякие сильные влияния, которые могли бы понизить его впечатлительность; кроме того, можно еще содействовать постепенному видоизменению материала, необходимого для его образования. При всяком искусственном способе, применяемом для возбуждения наблюдательности ребенка, недостает первого момента, и именно, он не сам наталкивается на новые явления, а его внимание останавливают на тех явлениях, с которыми хотят его познакомить. В таком случае легко впасть в ошибку при оценке сил ребенка и его подготовки, между тем как всякое такое несоответствие приводит к тому, что ребенок недостаточно усваивает воспринимаемое. Мнение это всего более подтверждается при наблюдении ребенка добродушного типа: только вследствие того, что ему никто ничего не навязывает и ничем не понижает его впечатлительности, он с большим вниманием и отзывчивостью относится ко всему окружающему и наблюдает как за всем здесь происходящим, так и за тем, что в нем самом происходит. Вслед за наблюдением ребенок повторяет то, что произвело на него более сильное впечатление; этим повторением он приучается к различным приемам, употребляемым в обыденной жизни. При искусственном же приучивании к таким приемам и действиям ребенок не сам выбирает производимое им действие, аимитирует требуемое от него; понятно, что и здесь такие требования могут не соответствовать степени физического развития ребенка и умению его производить такие действия. Ребенок добродушного типа, хотя обыкновенно и угловат в своих движениях и приемах и мало обращает внимания на внешние свои проявления, все же не чужд обыденным действиям и всегда сумеет примениться и справиться с элементарными приемами, необходимыми при производимой им работе.

После наблюдения и повторения наблюдаемого ребенок обыкновенно охотно рассуждает над значением воспринятого и повторенного им; это драгоценное качество, главным образом, и содействует его образованию, а также ограничению произвола его действий и выяснению личных качеств человека. Обыкновенно находят, что ребенок должен только исполнять обращенные к нему требования, что он должен набирать материал и знания для будущей своей деятельности. С этим никак нельзя согласиться на основании следующего психологического положения: смотря по тому, каким образом человек относится к каким-либо явлениям при первой встрече с ними, соответственно этому, скорее всего, он будет к ним относиться и впоследствии. Если он в раннем возрасте не приучился рассуждать над своими впечатлениями и действиями, то он впоследствии очень трудно к этому привыкает. Набором знаний он развивает свою память, которую до того изощряет упражнением, что ему всего легче все воспринимать этой умственной способностью; он не привык и не умеет рассуждать, у него знания остаются сырым материалом, который не переварен рассуждением. Без анализа и рассуждения, без проверки своими действиями ребенок лично не знакомится с качествами воспринимаемого, он поэтому сам не в состоянии выводить общих положений, не в состоянии составить общего образа; у него общих понятий нет, он знает, но не понимает. Поэтому самостоятельно видоизменить свои действия он не в состоянии и только повторяет то, что знает, что слышал, что вычитал из книги; у него нет личного характера, а для развития нравственного характера нет условий. Все здесь сказанное всего точнее видно при знакомстве с честолюбивым и добродушным типами и при сравнении их между собой. Наблюдательность ребенка добродушного типа, его простота и непосредственность в отношениях ко всем окружающим вполне подтверждают только что высказанное мнение. Наблюдая за другими, он подмечает их отношения к людям, обсуждает замеченное и из этого составляет себе образ, или понятие человеческой личности, откуда и слагаются замечаемые у молодого человека такого типа мягкость и предупредительность относительно других, стремление защищать несправедливо оскорбленных, слабых и вообще страдающих.<…>

Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение // Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1951. С. 111–112, 113–116, 118

Учите терпению в страдании, бодрости в несчастии, мужеству в правом деле

…Кто не научился страдать с равнодушием, кого всякое небольшое приключение потрясает и ввергает в уныние, кто ужасается и дрожит от всякой угрозы, от всякого вида опасности, тот не достигнет высокого степеня в нравственном совершенстве, и благополучие его подвержено весьма многим и скорым переменам. Терпеливый только, постоянный, неустрашимый способен к преодолению трудностей, обретаемых иногда на пути должности и праводетельности, к сопротивлению стремительной реке владычествующей гибели и к сохранению невинности своея и спокойствия духа при всех переменах и искушениях внешнего счастия. Но к сим добродетелям должны мы заблаговременно быть приучаемы; сперва должны мы научиться им в малости, когда хотим исполнять их в дальнейшем возрасте и при важнейших приключениях. Итак, не только выхваляйте детям своим или воспитанникам сии мужественные и благородные добродетели, но и упражняйте их в оных при всяких случаях. Не допускайте любовь вашу к ним преклонять вас к изнежению их вкуса, к пощажению их от всего трудного и неприятного и к приучению их к слабости. Приучайте их паче к суровой несколько жизни, дабы никакие удобности не сделались им столь необходимыми, чтоб они не могли пробывать без оных, не будучи несчастны. Когда случаются им небольшие несчастия, когда терпят они какую-нибудь болезнь или отягощение, когда теряют они такие вещи, которые почитают драгоценными, то не умножайте чувствительность их, принимая в том великое и прискорбное участие, поднимая громкие жалобы, стараясь с чрезвычайною ревностию купно со всеми вас окружающими утешать их в сем несчастии, заменить их потерю и в то же мгновение утишить весьма сносную их болезнь. Немного стоящим вещам не давайте в глазах их большей важности, нежели какую они имеют, своим об оных мнением и поступками. Старайтесь паче успокоивать их вашим спокойствием и вливать в них бодрость вашею смелостию. Научайте их всякую вещь почитать тем, что она есть; разговаривайте с ними дружественно о свойстве зла, их угнетающего, чувствуемой ими болезни, потерпенной ими потери; показывайте им, коль многоразличным злоключениям и несчастиям человек подвержен и сколь многое может он сносить и терпеть, когда только захочет. Приводите им примеры таких людей, которые гораздо более их страдают, однако терпеливы и постоянны, и вместо того чтоб устрашать их представлением всех возможных злых следствий, могущих произойти от их несчастия, научайте их мало-помалу познавать многоразличную пользу, которую мудрый и добродетельный человек может получать из самых противностей, ему случающихся. Но и сим учениям давайте жизнь и силу вашим примером. Сносите сами с терпением страдание, вам приключающееся. Не давайте им никогда слышать от вас роптательных и горьких жалоб на судьбы божии; показывайте им собственным вашим поведением, что вы умеете и в несчастии успокоиваться и с твердым мужеством идти на неизбежную опасность.

Наконец, охраняйте сколько возможно детей от всяких впечатлений страха и ужаса, происходящих от таких вещей, которым страшный и ужасный вид дают только невежество, либо суеверие, либо трусливость, либо рабские мысли. Показывайте им сии вещи, когда находите к тому случай, делайте им оные известными и представляйте им в яснейшем свете слабость и несчастие тех, которые всегда бредят о опасностях и повсюду видят опасность.

Новиков Н. И. О образовании сердца // Избранное. М., 1983. С. 406–407^[37]

Прочные основы характера

Рабскую психологию порождают попытки сломить волю ребенка; способность властвовать над собой воспитывает оправданный отпор своеволию ребенка.

Нравственное воспитание должно исходить из максим,^[38] а не из дисциплины. Дисциплина предотвращает неправильный образ действий, а нравственное воспитание формирует правильный образ мышления, необходимый, чтобы ребенок строил свое поведение на основе максим, а не тех или иных склонностей и пристрастий. Дисциплинирование оставляет в человеке одну только привычку, к тому же слабеющую с течением времени. А ребенку необходимо осознанно усвоить такой образ действий, который проистекает из самостоятельно выработанных убеждений в справедливости его максим. Ясно, что сформировать такие убеждения в маленьких детях достаточно трудно, и поэтому от родителей и детей задачи нравственного воспитания требуют наибольших усилий и внимания.

Если ребенок, положим, говорит неправду, наказывать его нельзя; пусть он столкнется с вашим презрением; скажите ему, что отныне ему трудно будет верить, и т. п. Наказывать ребенка за принесенное им зло и воздавать ему за благо — и значит приучить его творить благо только ради своего собственного блага. И вступает он, став взрослым, в мир, где все не так, где вознаграждение за добро и наказание зла вовсе не обязательны; вступит человеком, который только и ищет, где бы ему в этом мире поживиться, который творит злое или доброе в зависимости от того, что он считает для себя наиболее выгодным.

Человек должен сам выработать максимы своего поведения. Осуществляя нравственное воспитание, следует уже в раннем детстве поощрять к поискам ответов на вопросы о том, что хорошо и что плохо. Чтобы сформировать прочные основы нравственности, необходимо отрешиться от наказаний. Нравственность есть нечто слишком высокое и заветное, чтобы ее можно было низвести до уровня дисциплины. Нравственное воспитание состоит прежде всего в формировании характера. А под характером понимается такая направленность личности, при которой поступки строятся по максимам, вначале — по «школьным», а впоследствии — по общечеловеческим. Школьник повинуется законам; максимы тоже суть законы, только субъективные: они суть следствие убеждений, вырабатываемых человеком самостоятельно. Но нельзя попустительствовать и никакому нарушению «школьных законов», всегда, однако, соразмеряя взыскание с характером их нарушения.

При формировании характера ребенка многое зависит от того, подводят ли его к пониманию некоего плана, некоего закона, заложенных в самой природе вещей и требующих самого неукоснительного исполнения. Так, если для ребенка установлено строго определенное время для сна, для работы, для развлечений, то это время не следует уже более ни увеличивать, ни сокращать. В вопросах менее важных возможно предоставление детям выбора, но при условии, чтобы они никогда не нарушали самими же установленных для себя правил поведения. Однако нельзя формировать в малом ребенке характер зрелого, взрослого человека, его характер должен быть характером ребенка.

Ненадежны люди, не ставящие себе за правило поведения неких твердых законов; часто не знаешь, чего ожидать от них, и никогда не знаешь наверное, как они отнесутся к тому или иному. Правда, часто порицают людей, неуклонно следующих правилам, например человека, по которому можно часы проверять, но эти упреки нередко несправедливы, и размеренность, какое бы она ни имела внешнее сходство с мелочной педантичностью, служит, однако, почвой для выработки характера.

…Детям важно научиться дружить, ведь это величайшее удовольствие, каким только располагает жизнь. Дружбе детей мешает то предпочтение, которое учителя отдают талантливым детям. Чтобы не вызвать этим разрушительной для дружбы зависти, учителям следует ставить превыше всего хороший характер ребенка, а не его способности.

И необходимо также, чтобы дети были добросердечны, их взгляд должен быть солнечно ясным, веселым. Исключительно только радостное сердце способно получать удовольствие от добро-деяния. Ложна религия, которая делает человека угрюмым, ибо в веселии сердца своего должен он служить богу, а не из страха перед ним. И нельзя постоянно заставлять радостное сердце жить в тюрьме школьного принуждения, ибо в этом случае оно быстро впадает в уныние. Оно восстанавливает силы, лишь обретая свободу. Этому способствуют такие игры, которые предоставляют ребенку свободу самовыражения и возможность всегда чем-нибудь услужить другим. И тогда проясняется душа.

По мнению многих, детство якобы лучшая и приятнейшая пора жизни. Но это навряд ли справедливо. Детство — самая трудная пора жизни, когда нас чрезмерно принуждают, когда редко мы располагаем благами подлинной дружбы и еще реже — свободы…

Только тому нужно учить детей, что соответствует их возрасту. Некоторые родители довольны, когда их дети проявляют преждевременную старческую мудрость; из таких детей, как правило, ничего путного не получается. Ум ребенка должен быть детским. Нельзя поощрять ребенка к обезьянничанью, а дитя, вооруженное велемудрыми нравоучениями, совершенно не свойственными его возрасту, не более, чем обезьяна. Ему следовало бы обладать рассудком дитяти и не демонстрировать свой ум едва ли не с пеленок. Никогда не стать такому ребенку человеком проницательного светлого ума. <…> необходимо как можно раньше предотвратить появление в ребенке суетного желания нравиться, или, точнее, не давать ему стимула к развитию в нем тщеславия. А это случается, когда уже маленьким детям твердят о том, как они красивы, как превосходно идет к ним их наряд и когда им обещают в качестве награды или дарят что-нибудь из украшений.

Формирование характера — последняя (по счету, но не по значению) задача воспитания. Характер — это одновременно и наличие твердых намерений осуществить что-либо и при этом способность реализовать намеченные планы, как говорит Гораций, вот что такое настоящий характер! Например, коли я уже пообещал что-либо кому-нибудь, я должен сдержать слово даже и в том случае, если бы мне это было и во вред. Человек, который решил что-нибудь сделать и не делает этого, не может более доверять самому себе; например, если кто-нибудь решит всегда вставать рано, чтобы заниматься, или что-нибудь сделать, или совершить прогулку, и станет затем весной отговариваться тем, что поутру еще холодно и что это может ему принести вред, летом же, что поутру так хорошо спится, а сон ему так приятен, и так будет откладывать задуманное со дня на день, то в конце концов он более не станет верить самому себе.

Сказанное не относится к намерениям, противоречащим нравственности. Когда характер проявляет дурной человек, это уже называется закоренелым упрямством, и его твердость в осуществлении замыслов достойна лучшего применения…

Касательно же способов заложить в ребенке прочные основы высоконравственного характера мы должны обратить внимание на следующее: прививать ему способность к исполнению долга следует по преимуществу с помощью примеров и предписаний. А ребенок обязан выполнять те же требования долга, что и все: долга по отношению к себе и по отношению к другим, т. е. эти требования должны проистекать из природы вещей.

Остановимся поэтому подробнее на этих вопросах.

а) Долг по отношению к себе. Он состоит не в том, чтобы справлять себе роскошные обновы, уставлять яствами свой стол и т. д., хотя все и должно быть доброкачественным, и не в том, чтобы искать удовольствий, потакая своим слабостям и влечениям; напротив того, необходимо соблюдать большую умеренность и воздержанность. Долг по отношению к себе заключается в том, чтобы внутренней сущностью человека было то собственно человеческое достоинство, кое возвышает его над всеми другими созданиями; долг человека не попирать в своем лице этого достоинства человечества в целом.

Мы именно поступаем ниже человеческого достоинства, когда, например, предаемся пьянству, впадаем в противоестественные грехи, практикуем все виды невоздержанности и т. д., ибо все это означает, что человек опустился намного ниже животного. Кроме того, человек невысоко несет свое человеческое достоинство и когда он раболепствует перед другими, расточает комплименты, чтобы с помощью этого недостойного поведения, как он мнит, можно было вкрасться в доверие.

Ребенка вполне можно подвести к пониманию человеческого достоинства на его собственном примере, положим, если он допускает неопрятность, которая в наименьшей степени пристала человеку. Достигнув возраста, когда ребенок уже в состоянии думать и сообщать другим свои мысли, он может серьезно опуститься ниже человеческого достоинства, если он лжет. Лживый человек достоин только презрения окружающих, а себя он обкрадывает самоуважением и необходимым каждому доверием к себе.

б) Долг по отношению к другим. Чрезвычайно рано следует внушить ребенку глубочайшее уважение к правам и интересам других людей, важно постоянно заботиться о том, чтобы ребенок упражнялся в проявлении этого уважения. Если случится, что при встрече с более бедным сверстником ребенок гордо преградит ему дорогу или толкнет, ударит его и т. д., то не нужно говорить: «Не делай этого, ты причиняешь этим боль, будь милосердным, это ведь бедный ребенок» и т. и., а следует дать ему почувствовать, каково испытать на себе гордыню и превосходство более сильного, что значит не уважать прав и достоинств других людей. Великодушие, правда, совсем не прирождено детям. Доказательством может служить, например, что ребенок, побуждаемый родителями поделиться с кем-нибудь своим бутербродом, или не сделает этого, или сделает в очень редком случае и неохотно, коли не пообещать ему, что он за отданное получит еще больше. И нельзя ребенка, которому еще непосильна идея великодушия, подталкивать к его проявлению.<…>

Воспитывать в ребенке ревностную заботу о мнении окружающих о нем — значит вызывать к жизни зависть. Скорее, при оценке собственной личности следует исходить из критериев собственного разума. Поэтому смирение есть не что иное, как результат сопоставления своих достоинств с нравственным совершенством. А христианская религия, например, не столько учит смирению, сколько стремится унижать человека, потому что, следуя ей, он вынужден сравнивать себя с недосягаемым образцом совершенства. Чрезвычайно превратно находить смирение в том, чтобы ценить себя ниже других. Чрезвычайно неблагородный образ мысли вызывают к жизни восклицания типа: «Смотри, как ведет себя тот или этот ребенок!» Если человек мерит цену себе, сопоставляя себя с другими, то он стремится либо возвыситься над окружающими, либо преуменьшить их достоинства. А это последнее и есть зависть. Тогда ищут только, к чему бы это в других придраться, чтобы, сравнивая себя с выдуманными недостатками окружающих, оставаться лучше других. Зависть развивается ложно понятым духом соревнования. В одном только случае могло бы еще пригодиться соревнование: чтобы убедить ребенка в его способности осуществить то или иное действие, в исполнимости какого-либо дела, например когда перед ребенком ставят определенную задачу и показывают, что другие в силах с ней справиться.

Ни при каких обстоятельствах нельзя позволять одному ребенку стыдить другого. Опасайтесь развить высокомерие, кичливость удачливостью. И одновременно старайтесь заложить в ребенке прямодушие, проистекающее из скромной уверенности в своих силах. Благодаря этому человек может подобающим образом высказывать свои таланты. Разумеется, нельзя смешивать прямодушия с самоуверенностью, не считающейся с суждениями окружающих.

…Успех всего дела воспитания зиждется на том, чтобы во всем исходить из правильных основоположений и подводить детей к сознательному постижению их, делая их для детей желательными. Детям предстоит научиться заменять отвращение к ненависти ненавистью ко всему отвратительному и бессмысленному; в них необходимо сформировать:

• идущее из глубины души, а не показное омерзение к человеческим и божеским наказаниям;

• способность к самооценке и сохранению своего собственного достоинства, а не к погоне за мнением окружающих;

• умение ценить поступки и дела, а не слова и эмоции;

• рассудок, а не чувственность;

• жизнерадостность и незлобливость, ровное расположение духа, а не угрюмость, запуганность и мрачное ханжество.

Но важнее всего предостеречь их от того, чтобы они ни в коем случае не ставили излишне высоко случайное «везение».

… Необходимо обращать внимание на то, чтобы молодой человек научился абсолютной самооценке, а не относительной: на основании мнения окружающих. Завышенная оценка другими того, что совсем не составляет подлинного достоинства человека, есть суета. Не менее важно также указать ему на необходимость добросовестности во всех делах и на то, чтобы он стремился во всем не казаться, но быть.

Следует обратить внимание юноши на то, чтобы любое решение его, к коему он пришел по зрелому размышлению, претворялось им на практике; в противном случае уж лучше не затевать никаких планов и не принимать окончательного решения;

и на необходимость умеренности при пользовании внешними благами и терпеливости в работе;

и на воздержанность в удовольствиях. Когда человек не ищет одних только удовольствий и готов проявлять терпеливость в трудах, он становится полезным участником общего дела и никогда

не знает скуки.

Юноше следует указать также

на необходимость жизнерадостности и хорошего настроения, человек живет в радости сердца своего, когда ему не в чем упрекнуть себя;

на необходимость ровного, спокойного расположения духа. Самовоспитанием можно добиться того, чтобы всегда оставаться человеком оживленным, не отягощающим собой никакого общества;

на то, чтобы многое в жизни рассматривать как свой неизменный долг. Любой мой поступок должен обладать для меня ценностью не потому, что он отвечает той или иной моей склонности, а потому, что, совершая его, я тем самым исполняю мой долг;

на необходимость любить других людей, а также помнить о том, что все мы — граждане мира. В нашей душе есть нечто, заставляющее нас принимать интерес не только в самих себя, не только в окружающих нас людях, но и во всеобщем благе. Этот последний интерес следует сделать близким для детей, чтобы он мог согревать им душу. Благо мира должно радовать их даже и тогда, когда оно не приносит выгоды ни их отечеству, ни им лично;

на то, что наслаждения радостями жизни малого стоят. Только поняв это, человек не будет испытывать ребячьего страха смерти. Молодому человеку необходимо сообщить, что наслаждения обманывают связанные с ними надежды;

на необходимость, наконец, отчитываться перед самим собой каждый день о том, чтобы иметь возможность в конце жизни подвести итог ее ценности и значения.

Кант И. О педагогике // Пер. с нем. Kant I. Ausgewählte Schrilten zur Pädagogik und ihrer Vegrüdung. Paderborn, 1963. S. 42–44, 47–48, 49–51, 52–53, 54, 59^[39]

Все это заставляет взрослого быть очень последовательным

Отсутствие произвола в действиях воспитателя или обусловленность его действий является существенным требованием при воспитании человека. Во время семейной жизни ребенок повторением действий окружающих слагает свои привычки и обычаи. То, чему ребенок сам подвергается в это время, непременно отразится впоследствии в его действиях по отношению к другим. Всякое произвольное действие имеет характер случайности и производится под влиянием чувства и поэтому обыкновенно резко и даже грубо. Чтобы действовать с большим осознанием, необходимо обсуждать и выяснять подмечаемое, приводя по возможности в причинную связь поставленное требование и то, что его вызвало.

Обыкновенно говорят, что ребенок должен слушаться и исполнять, рассуждать он будет после. Здесь, однако же, имеет значение такое психологическое положение: смотря по тому, как мы приучаем действовать впервые, так будем действовать и впоследствии. Как все изучаемое усваивается только упражнением, так и умение рассуждать усваивается также только постепенно. Без рассуждения невозможно отвлеченное мышление, а без отвлеченного мышления невозможны волевые отправления человека. Поэтому необходимо приучить ребенка рассуждать в семейный его период жизни.<…> Необходимо приучить ребенка к тому, чтобы он отдавал себе отчет в своих действиях, чтобы постоянно задумывался над тем, что делает, и чтобы постоянно следил и выяснял себе основание своих действий; только в таком случае он в состоянии развить в себе человека. Для этого необходимы соответственные же действия со стороны окружающих.

Необходимо отличать желание ребенка выяснить вопрос, который у него является, от простой болтливости и постоянных его вопросов, которые он сам в состоянии уже разрешить; такая болтливость ребенка очень не выгодна, это не будет рассуждение над явлениями, подмечаемыми самим ребенком, а только случайное произношение слов и малосознательное и даже поверхностное отношение к делу. Такой болтливости никогда не следует поддерживать у ребенка. Причина такого явления обыкновенно пустая болтовня взрослых и неумение обращаться и говорить с ребенком. В деятельной и рабочей среде, где постоянно все заняты и ребенок занят, нет времени для пустой болтовни. Только когда ближайший ребенку человек освобождается от работы, он обращается к нему для выяснения своих сомнений и получает краткий и простой ответ. Соответственно с этим и ребенок ставит свои вопросы, о которых первоначально сам подумает, и потом уже обращается для проверки или для выяснения их к окружающим. Не следует только отталкивать ребенка, зря гонять и относиться случайно, под влиянием минуты, то очень ласково, то сурово, совершенно произвольно, как придется, никогда не выясняя основания своих действий. В последнем случае, понятно, и ребенок также повторит воспринятое им и никогда не придется рассуждать над тем, что делает и чем занимается.

<…>Последовательность в отношении слова к делу при обращении с ребенком составляет очень существенное требование при семейном его воспитании. Необходимо помнить, что ребенок является на свет только с известной степенью энергии организма. Органы активной его деятельности только намечены и далеко еще не развиты, они постепенно должны развиваться по мере их возбуждения к работе. Проявления ребенка первоначально исключительно имитационные; вместе с этим он при посредстве своих вопросов узнает условное значение произносимых им звуков, а также условность тех ощущений, которые у него являются и при посредстве которых он приучается отличать влияние на него внешнего мира и то, что происходит в его собственном организме. Из них у ребенка слагаются представления, разъединением и сравнением которых он уже вырабатывает себе критерий своих действий. Если ребенок подмечает, что никакой последовательности у взрослых нет, то он не в состоянии усвоить себе этого критерия, его действия будут случайны, шатки, никаким серьезным основанием не будут руководимы и направляемы. Если ребенку говорят о чем-либо как об уже исполненном, а он на деле видит, что это не так, что это не исполнено, то он предполагает, что можно сказать одно, а сделать другое, не соответствующее слову.<…>

Правдивость не дана человеку готовой, она должна быть приобретена и усваивается первоначально только наблюдением над жизнью окружающих, так же как и речь ребенка. Можно говорить с ребенком, приспособляясь и повторяя те неправильные и малоартикулированные звуки, которые он произносит, тогда он долго не научится говорить правильно, и даже некоторая неправильность в произношении может у него остаться на всю жизнь. Все это заставляет взрослого быть очень последовательным во всех своих действиях, за которыми ребенок постоянно следит, усваивает и соответственно этому действует. Правдивость ребенка складывается только из правдивости среды, его окружающей, или, по крайней мере, того человека, к которому ребенок более всего привязан и который к нему всего проще относится. Стоит только оттолкнуть ребенка, если он высказывает подмеченные им явления, и не обращать его внимания на последовательность в действиях, которые у него замечаются, чтобы он стал говорить неправду, что легко войдет у него в привычку, от которой потом он не скоро отделается. Необходимо твердо помнить, что на ребенка главным образом влияет дело, а не слово; он настолько реален, что все у него слагается под влиянием поступков, которые он видит. Повторяя то, что на деле он кругом себя замечает, он из этого вырабатывает свои привычки и обычаи; под влиянием этого слагается его тип. Все это указывает на то, насколько существенна для ребенка последовательность и правдивость взрослых, в среде которых он живет во время семейного периода своей жизни.

<…>Признание личности ребенка с самого начала его сознательной жизни тоже очень существенно, а на это обращают обыкновенно слишком мало внимания при воспитании. Обыкновенно родители полагают, что ребенок — их достояние, их собственность, с которой они могут поступать совершенно безотчетно, как с вещью. Только в том случае они склоняются признать за молодым человеком его личную неприкосновенность, когда он в состоянии жить своим трудом. Но такое отношение к ребенку совершенно неправильно, и ничего подобного допустить нельзя, раз только родители обязаны содействовать развитию человека. Обязанность эта истекает из их прошедшего, они в свое время пользовались тем же, поэтому отдают только свой нравственный долг своему потомству. Чем более человек образован, чем более владеет собой, тем с большей любовью он будет относиться к ребенку, идеализируя в нем человека. С образом человека непременно связано признание его личности и его неприкосновенности, но к этому человек приучается опять не только в молодости; как к нему относились и какое отношение он видел к другим, так и он будет относиться к окружающим. С образованием отношение к людям становится, несомненно, более внимательным, но наибольший след оставляет все же то, что усвоено во время семейного периода развития ребенка. Нужно видеть ребенка, которого никогда никто не оскорблял и не касался его личности, чтобы убедиться в том, насколько он чутко относится к людям и как близко он принимает всякое наносимое оскорбление. Такой ребенок всегда очень впечатлителен и более способен к образованию. Это совершенно понятно, к нему всегда относились с полным вниманием, он не знал никаких оскорблений и связанного с ним угнетения, он сохранил такую энергию, при которой должен быть очень впечатлительным ко всему, что на него влияет или возбуждает, он, следовательно, очень наблюдателен, а при посредстве наблюдательности он набирает легко жизненный опыт<…>

Вся тайна семейного воспитания в том и состоит, чтобы дать ребенку возможность самому развертываться, делать все самому; взрослые не должны забегать и ничего не делать для своего личного удобства и удовольствия, а всегда относиться к ребенку, с первого дня появления его на свет, как к человеку, с полным признанием его личности и неприкосновенности этой личности<…>

Если ребенок во время семейной жизни приучился сам наблюдать все окружающее и повторять то, что соответствует его силам и умению, привык сам рассуждать над тем материалом, который набрал своим наблюдением, и этим развил свою способность мыслить, если никто не сбивал его в усвоении критерия правды — только тогда при наступлении периода возмужалости он является более подготовленным, так что в состоянии справиться с тем новым возбудителем, который у него появляется. Он сам отыскивает себе какое-либо любимое дело и отдается ему всей своей молодой и живой душой. В этом периоде не следует сурово относиться к молодому человеку и подвергать его насильственным действиям и отнимать у него то, что ему лично в это время почему-либо особенно дорого. Будет ли он зачитываться книгами, не отнимать у него эти книги, будет ли он увлекаться тем или другим искусством, техническими работами, не препятствовать ему заниматься этим делом и дать ему возможность развернуть свои силы соответственно его способностям. Точно так же не следует мешать его попыткам писать, заниматься литературным трудом, поэтическими произведениями, не отнимать у него такие произведения и не преследовать его за это, точно так же не восхищаться его произведениями и не придавать им несоответствующего значения.

Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение // Избр. пед. сон.: В 2 т. Т. 1. М., 1951. С. 213–215, 216–217, 218, 239–240

Режим — это только средство

Режим… — это только средство, а мы вообще знаем, что всякое средство в какой угодно области жизни нужно употреблять только тогда, когда оно соответствует цели, когда оно уместно. Поэтому можно представить себе самую лучшую дисциплину, и к ней мы всегда стремимся, но нельзя представить себе какой-нибудь идеальный, самый лучший режим. В одних случаях один режим будет самым подходящим, в других случаях — другой.

Семейный режим не может быть и не должен быть одинаковым при различных условиях. Возраст детей, их способности, окружающая обстановка, соседи, величина квартиры, ее удобства, дорога в школу, оживленность улиц и многие другие обстоятельства определяют и изменяют характер режима. Один режим должен быть в большой семье, где много детей, и совершенно иной в такой семье, где один ребенок. Режим, полезный по отношению к малым детям, может принести большой вред, если его применять к более взрослым детям. Точно так же свои особенности имеет режим для девочек, в особенности в старшем возрасте.

Таким образом, под режимом нельзя понимать что-то постоянное, неизменное. В некоторых семьях часто делают ошибку, свято верят в целебность раз принятого режима, берегут его неприкосновенность в ущерб интересам детей и своим собственным. Такой неподвижный режим скоро становится мертвым приспособлением, которое не может принести пользы, а приносит только вред.

Режим не может быть постоянным по своему характеру именно потому, что является только средством воспитания. Каждое воспитание преследует определенные цели, причем эти цели всегда изменяются и усложняются. В раннем детстве, например, перед родителями стоит серьезная задача — приучить детей к чистоте. Стремясь к этой цели, родители устанавливают для детей особый режим, т. е. правила умывания, пользования ванной, душем или баней, правила уборки, правила соблюдения чистоты комнаты, постели, стола. Такой режим должен регулярно поддерживаться, родители никогда не должны забывать о нем, следить за его выполнением, помогать детям в тех случаях, когда они сами не могут что-либо сделать, требовать от детей хорошего качества работы. Если весь этот порядок организован хорошо, он приносит большую пользу, и наконец наступает такое время, когда у детей образуются привычки к чистоте, когда сам ребенок уже не может сесть за стол с грязными руками. Значит, можно уже говорить о том, что цель достигнута. Тот режим, который был нужен для достижения этой цели, теперь становится излишним. Конечно, это вовсе не значит, что его можно отменить в течение одного дня. Постепенно этот режим заменяется другим режимом, который преследует цель закрепить образовавшуюся привычку к чистоте, а когда эта привычка закреплена, перед родителями возникают новые цели, более сложные и более важные. Продолжать воспитание и в это время возиться только с чистотой будет не только излишней тратой родительской энергии, но и вредной тратой: таким именно образом воспитываются бездушные чистюльки, у которых за душой ничего нет, кроме привычки к чистоте, и которые способны иногда кое-как выполнить работу, только бы не запачкать руки.

На этом примере с режимом чистоты мы видим, что правильность режима — явление временное и преходящее; так это бывает и со всяким другим средством, а режим есть только средство.

Следовательно, нельзя рекомендовать родителям какой-нибудь один режим. Режимов есть много, и нужно из них выбрать один, самый подходящий в данной обстановке.

Несмотря на такое разнообразие возможных режимов, нужно все-таки сказать, что режим в советской семье должен всегда отличаться определенными свойствами, обязательными при всякой обстановке. В настоящей беседе мы и должны выяснить эти общие свойства.

Первое, на что мы обращаем внимание родителей, — это следующее: какой бы вы ни выбрали режим для вашей семьи, он должен быть прежде всего целесообразен. Любое правило жизни должно быть введено в семье не потому, что кто-то другой его завел у себя, и не потому, что с таким правилом жить приятнее, а исключительно потому, что это необходимо для достижения поставленной вами разумной цели. Эту цель вы и сами должны хорошо знать, и в подавляющем большинстве случаев должны знать ее и дети. Во всяком случае и в ваших глазах, и в глазах детей режим должен иметь характер разумного правила. Если вы требуете, чтобы дети в определенный час сходились к обеду и садились за стол вместе с другими, то дети должны понимать, что такой порядок необходим для того, чтобы облегчить работу матери или домашней работницы, а также и для того, чтобы несколько раз в день собраться всей семьей, побыть вместе, поделиться своими мыслями или чувствами. Если вы требуете, чтобы дети не оставляли недоеденных кусков, то дети должны понимать, что это необходимо и из уважения к труду людей, производящих пищевые продукты, и из уважения к труду родителей, и из соображений семейной экономии. Мы знаем и такой случай, когда родители требовали, чтобы дети за столом молчали. Дети, конечно, подчинялись этому требованию, но ни они, ни родители не знали, для чего введено такое правило. Когда родителей спросили об этом, они объяснили, что если за обедом разговаривать, то можно из-за этого подавиться. Такое правило, конечно, бессмысленно: у всех людей принято за столом беседовать, и от этого никаких несчастных случаев не происходит.

Рекомендуя родителям добиваться того, чтобы семейный режим имел разумный и целесообразный характер, мы в то же время должны предостеречь родителей, что вовсе не следует на каждом шагу объяснять детям значение того или другого правила, нельзя надоедать им такими объяснениями и толкованиями. По возможности нужно стараться, чтобы дети сами поняли, для чего это нужно. Только в крайнем случае нужно подсказать им правильную мысль. Вообще нужно стремиться к тому, чтобы у детей как можно крепче складывались хорошие привычки, а для этой цели наиболее важным является постоянное упражнение в правильном поступке. Постоянные же рассуждения и разглагольствования о правильном поведении могут испортить какой угодно хороший опыт.

Вторым важным свойством каждого режима является его определенность. Если сегодня нужно чистить зубы, то нужно их чистить и завтра; если сегодня нужно убрать после себя постель, то нужно это сделать и завтра. Не должно быть так, что сегодня мать потребовала уборки постели, а завтра не потребовала и сама убрала. Такая неопределенность лишает режим всякого значения и обращает его в набор случайных, не связанных между собой распоряжений. Правильный режим должен отличаться определенностью, точностью и не допускать исключений, кроме таких случаев, когда исключения действительно необходимы и вызываются важными обстоятельствами. Как правило же, в каждой семье должен существовать такой порядок, чтобы малейшее нарушение режима было обязательно отмечено. Это нужно делать с самого малого возраста ребенка, и чем родители строже будут следить за выполнением режима, тем все меньше будет нарушений и тем реже впоследствии придется прибегать к наказаниям.

Мы обращаем особенное внимание родителей на это обстоятельство. Многие ошибочно полагают так: мальчик утром не убрал свою постель, стоит ли из-за этого поднимать скандал? Во-первых, он это сделал первый раз, во-вторых, неубранная постель — вообще пустяк, не стоит из-за нее портить мальчику нервы. Такое рассуждение целиком неправильно. В деле воспитания нет пустяков. Неубранная постель обозначает не только возникающую неряшливость, но и возникающее пренебрежение к установленному режиму, начало такого опыта, который потом может принять формы прямой враждебности по отношению к родителям.

Определенность режима, его точность и обязательность подвергаются большой опасности, если родители сами относятся к режиму неискренне, если они требуют его выполнения от детей, а в то же время сами живут беспорядочно, не подчиняясь никакому режиму. Конечно, вполне естественно, что режим самих родителей будет отличаться от режима детей, но эти отличия не должны быть принципиальными. Если вы требуете, чтобы дети за обедом не читали книгу, то и сами этого не должны делать. Настаивая, чтобы дети мыли руки перед обедом, не забывайте и от себя требовать того же. Старайтесь сами убирать свою постель, это вовсе не трудная и не позорная работа. Во всех этих пустяках гораздо больше значения, чем обыкновенно думают.

Режим в самой семье, дома, обязательно должен касаться следующих частностей: точно должно быть установлено время вставания и время отхода ко сну — одно и то же как в рабочие дни, так и в дни отдыха; правила аккуратности и соблюдения чистоты, сроки и правила смены белья, одежды, правила их носки, чистки; дети должны приучаться к тому, что все вещи имеют свое место, должны после работы или игры оставлять все в порядке; с самого раннего возраста дети должны уметь пользоваться уборной, умывальником, ванной; должны следить за электрическим светом, включать и выключать его, когда нужно. Особый режим должен быть установлен за столом. Каждый ребенок должен знать свое место за столом, приходить к столу вовремя, должен уметь вести себя за столом, пользоваться ножом и вилкой, не пачкать скатерти, не набрасывать кусков на столе, съедать все, положенное на тарелку, и поэтому не просить себе лишнего.

Строгому режиму должно подчиняться распределение рабочего времени ребенка, что особенно важно, когда он начинает ходить в школу. Но уже и раньше желательно точное распределение сроков принятия пищи, игры, прогулки и т. п. Большое внимание нужно оказывать вопросам движения. Некоторые думают, что детям необходимо много бегать, кричать, вообще буйно проявлять свою энергию. Что у детей есть потребность в движении в большей степени, чем у взрослых, не подлежит сомнению, но нельзя и слепо следовать за этой потребностью. Необходимо воспитывать у детей привычку к целесообразному движению, к умению тормозить его, когда это нужно. Во всяком случае в комнате не нужно допускать ни бега, ни прыжков, для этого более подходит площадка во дворе, саду. Точно так же необходимо приучать детей к умению сдерживать свои голоса: крик, визг, громкий плач — все это явления одного порядка; они свидетельствуют больше о нездоровых нервах ребенка, чем о какой-либо действительной потребности. Родители сами бывают виноваты в такой нервной крикливости детей. Они иногда сами повышают голос до крика, сами нервничают, вместо того чтобы вносить в атмосферу семьи тон уверенного спокойствия.

Режим внутри семьи, в квартире, занимаемой семьей, находится почти в полной власти родителей. Этого нельзя сказать о режиме вне дома. Известную часть времени ребенок проводит с товарищами во дворе, а часто вне двора, на прогулках, на площадках, катках, иногда на улице. Чем старше становятся дети, тем товарищеское окружение играет все большую и большую роль. Взять на себя полное руководство этим товарищеским влиянием родители, конечно, не могут, но за ними остается полная возможность наблюдать за этим товарищеским влиянием, а этого в большинстве случаев бывает совершенно достаточно, если в семье уже образовался опыт коллективной связи, доверия, правдивости, если правильно создан родительский авторитет. В таком случае для родителей нужно только одно: более или менее основательно знать, кто окружает вашего сына или вашу дочь. Многие случаи дурного поведения детей, а тем более многие явления детской распущенности не имели бы места, если бы родители ближе знакомились стоварищами сына, с родителями этих товарищей, смотрели иногда на игру детей, даже приняли в ней участие, вместе с ними совершили бы прогулку, пошли в кино, в цирк и т. д. Такое активное приближение родителей к жизни детей вовсе нетрудное дело и доставляет даже удовольствие. Оно позволяет отцу или матери ближе узнать сущность товарищеских отношений, позволяет родителям помогать друг другу, и, самое главное, оно дает возможность поделиться впечатлениями с детьми и во время такой беседы высказать свое мнение о товарищах, об их поведении, о правильности или неправильности того или иного поступка, о полезности или вредности той или иной детской затеи.

Такова общая методика организации режима в семье. Пользуясь этими общими указаниями, каждый родитель сможет выработать такое устройство семейного быта, которое наиболее соответствует особенностям его семьи. Чрезвычайно важным является вопрос о форме режимных отношений между родителями и детьми. В этой области можно встретить самые разнообразные преувеличения и загибы, приносящие большой вред воспитанию. Некоторые злоупотребляют уговорами, другие — разными разъяснительными беседами, третьи злоупотребляют лаской, четвертые — приказом, пятые — поощрениями, шестые — наказаниями, седьмые — уступчивостью, восьмые — твердостью. В течение семейной жизни, конечно, много бывает случаев, когда уместна и ласка, и беседа, и твердость и даже уступчивость. Но там, где дело касается режима, все эти формы должны уступить место одной главной, и эта единственная и лучшая форма — распоряжение.

Семья — очень важное, очень ответственное дело человека. Семья приносит полноту жизни, семья приносит счастье, но каждая семья, в особенности в жизни социалистического общества, является прежде всего большим делом, имеющим государственное значение. Семейный режим поэтому должен строиться, развиваться и действовать, прежде всего, как деловое установление. Делового тона родители не должны бояться. Они не должны думать, что деловой тон противоречит любовному чувству отца или матери, что он может привести к сухости отношений, к их холодности. Мы утверждаем, что только настоящий, серьезный деловой тон может создать ту спокойную атмосферу в семье, которая необходима и для правильного воспитания детей, и для развития взаимного уважения и любви между членами семьи.

Родители как можно раньше должны усвоить спокойный, уравновешенный, приветливый, но всегда решительный тон в своем деловом распоряжении, а дети с самого малого возраста должны привыкнуть к такому тону, привыкнуть подчиняться распоряжению и выполнять его охотно. Можно быть как угодно ласковым с ребенком, шутить с ним, играть, но, когда возникает надобность, надо уметь распорядиться коротко, один раз, распорядиться с таким видом и в таком тоне, чтобы ни у вас, ни у ребенка не было сомнений в правильности распоряжения, в неизбежности его выполнения.

Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей // Пед. сон.: В 8 т. Т. 4. М., 1984. С. 81–85

Воспитание ответственности

Все родители мечтают приучить своих детей нести ответственность за свои слова и поступки. Во многих семьях полагают, что решение проблемы — в установлении постоянных обязанностей для детей. Считается, что мальчикам надо поручать выносить мусорное ведро или стричь газон, а для девочек нет ничего лучше мытья посуды и уборки комнат. На самом же деле такие обязанности, являясь важными в домашней обстановке, в быту семьи, все же могут не повлиять на формирование у ребенка чувства ответственности. Напротив, в некоторых семьях принуждение к выполнению этих обязанностей приводит к постоянным ссорам, которые плохо отражаются и на детях, и на родителях. В конце концов ребенок, вероятно, будет слушаться, а кухня засверкает чистотой, но неизвестно, как принуждение повлияет на формирование характера.

Истина проста: чувство ответственности нельзя навязать, оно должно проявиться «изнутри», на основе ценностной ориентации, полученной дома, а также вне семьи.

Пробуждение ответственности. Желая воспитать в своих детях чувство ответственности, мы при этом хотим, чтобы они руководствовались высшими ценностями, т. е. любовью к жизни, к труду, поиском счастья. Однако чаще всего мы ощущаем чувство ответственности, — вернее, отсутствие его — в более конкретных случаях: когда у ребенка в комнате беспорядок, домашние задания сделаны неряшливо, занятия музыкой заброшены, поведение оставляет желать лучшего.

С другой стороны, ребенок может быть вежливым, поддерживать в своей комнате порядок, аккуратно выполнять все, что ему поручают, — и все же принимать решения, за которые он не будет нести никакой ответственности. Это особенно верно в отношении тех детей, которым всегда «велят» сделать то-то и то-то. Им не дают возможности составить собственное мнение о чем-либо, сделать выбор, выработать определенные основы поведения.

Внутренняя эмоциональная реакция ребенка на обучение решает все; от нее зависит, сколько он закрепит в сознании из того, чему мы его учим. Ценности нельзя преподать «в лоб». Им научаются постепенно, пока ребенок подражает взрослым, заслужившим его любовь и уважение, и отождествляет себя с ними.

Итак, проблема ответственности детей за свое поведение поднимает, в свою очередь, проблему ценностной системы родителей в ориентации на детское воспитание. Необходимо рассмотреть следующее: существует ли какой-нибудь определенный тип поведения с детьми (в теории и на практике), который помог бы пробуждению у них чувства ответственности? Настоящая глава посвящена ответу на этот вопрос с точки зрения психологии.

Стремление к цели: ежедневная работа. Чувство ответственности у детей умело и сознательно пробуждают родители. Они дают ребенку понять, что он имеет право на все чувства, но и показывают ему приемлемые способы выражения этих чувств. На этом пути взрослых ждут невероятные трудности. Вот такие утверждения только вредят делу.

Отрицание. На самом деле ты не хотел так сказать, ведь ты любишь своего братца.

Непризнание. Разве ты у нас такой? Да нет, это просто в тебя черт вселился!

Подавление. Скажешь еще хоть раз: «Ненавижу!» — смотри, не миновать тебе порки! Хорошие мальчики так не говорят.

Приукрашивание. Разве ты и вправду ненавидишь брата? Наверное, он просто тебе надоел. Нужно уметь сдерживать свои чувства.

Говоря так, взрослые забывают, что чувства, как реки, нельзя остановить — их можно только направить в другое русло. Нельзя отрицать существование бурных чувств, попытка сделать это приведет к беде. Необходимо признать их реальность и их власть. Если отнестись к ним с уважением и «отвести» их в нужное русло, они наполнят нашу жизнь светом и радостью.

Остается вопрос: какие мы должны предпринять шаги, чтобы сократить разрыв между нашими целями и положением дел на данный момент? С чего начать?

Скорее всего, нужно составить такую программу, которая будет комбинацией долгосрочных и краткосрочных «заданий». При этом мы должны четко представлять себе, что многое зависит от наших отношений с детьми и что проявления различных черт характера детям нужно не описывать, а демонстрировать.

Первый шаг в выполнении долгосрочной программы — заинтересованность в том, что дети думают и чувствуют, а не в их внешних реакциях — подчинении нам или сопротивлении.

Как понять, что дети думают и чувствуют?

Они сами дают нам ключ к пониманию этого. Их чувства отражены в словах и в интонациях, в жестах и в позах. А наша задача — прислушиваться, всматриваться, чутко реагировать.

Нашим девизом должно стать: «Я хочу понять своего ребенка. Хочу показать ему, что понимаю его. Хочу выразить свое понимание, отбросив автоматическую критику и осуждение».

Если ребенок приходит из школы хмурый, молчит, не отвечает на вопросы — ясно, что у него какие-то неприятности. Следуя нашему девизу, мы не станем начинать разговор с критических замечаний вроде:

— Что это ты такой кислый?

— Что это за унылая гримаса?

— Что ты еще там натворил?

— Что у тебя опять стряслось?

Если мы сочувствуем ребенку, нельзя делать ему такие замечания, которые вызывают у него досаду, ненависть, желание, чтобы весь мир полетел в тартарары.

Напротив, родители должны показать, что понимают его, говоря:

— Наверное, у тебя какие-то неприятности.

— У тебя был трудный день.

— Тебе нелегко пришлось сегодня.

— Наверное, ты с кем-нибудь поссорился.

Такие утверждения лучше, чем вопросы типа: «Что с тобой? Что случилось?» Вопросы — признак любопытства, утверждения — признак сочувствия.

Естественно, что ребенок познает лишь те чувства, которые переживает, испытывает сам. Если только критиковать его, он никогда не научится ответственности. Все, что он сможет, это проклинать себя и обвинять других. Он научится не доверять своим собственным суждениям, перестанет проявлять свои способности и будет подвергать сомнению намерения окружающих. В довершение ко всему он привыкнет жить в ожидании неминуемого осуждения.

Если у родителей с детьми «война» из-за домашних дел (обязанностей по дому), а по сути — «война» за воспитание в детях чувства ответственности, взрослые должны признать, что выиграть эту войну невозможно. У детей больше времени и энергии, чтобы нам сопротивляться. Даже если мы выиграем одно «сражение» и добьемся выполнения своих приказаний, ребенок может дурно на это отреагировать, стать раздражительным, отбиться от рук.

Победить можно, лишь завоевав доверие ребенка. Это задача трудная, но осуществить ее вполне возможно. Нужно, чтобы у нас появились (если их нет) близкие отношения с ребенком.

Подготовить почву для перемен в характере ребенка к лучшему можно при помощи следующего.

1. Чутко слушать ребенка. Дети испытывают разочарование и досаду, если видят, что родителей не интересуют их мысли и чувства. В результате они делают вывод, что мысли у них глупые, а их самих никто не любит.

Если родители слушают ребенка внимательно, это пробуждает у него чувство уверенности в себе. Значит, он будет увереннее оценивать происходящие события, поступки людей.

2. Не дать созреть «гроздьям гнева». Родители должны сознательно избегать таких выражений и замечаний, которые вызывают у ребенка чувство неприятия, ненависти.

Оскорбления. Ты — позор для своей школы и семьи.

Ругательства. Хлюпик, дурак, идиот.

Пророчества. Кончишь ты тюрьмой, это точно.

Угрозы. Пока не будешь хорошо себя вести, советую тебе вообще забыть про карманные деньги!

Обвинения. Все ссоры ты всегда начинаешь первый.

Демонстрация власти. Лучше помолчи и послушай, что старшие скажут.

3. Просим «без личностей». Если в воздухе запахло грозой, родителям лучше выражать свои чувства и мысли, щадя личность ребенка, его достоинство.

Если родители внимательно выслушивают ребенка, воздерживаются от язвительных замечаний и выражают свои чувства и требования, не задевая детской гордости, в душе ребенка начинают складываться иные основы поведения. Атмосфера сочувствия приближает ребенка к родителям. Он замечает их искренность, такт, внимание и, в свою очередь, подражает им. Такая перемена совершится не сразу, но в конце концов усилия родителей будут вознаграждены.

Используя эти новые принципы и приемы, родители добьются пробуждения чувства ответственности у своих детей. Но одного личного примера недостаточно. Чувство ответственности развивается и крепнет лишь на основе жизненного опыта самого ребенка, становясь важной чертой его характера. Значит, необходимо определить меру чувства ответственности детей в зависимости от их «зрелости».

Чувство ответственности не является врожденным. Нельзя также приобрести его автоматически в некотором определенном возрасте. Ответственность за свои слова и поступки порождается, как, например, и умение играть на фортепиано, долголетней практикой. И эта практика должна быть ежедневной.

Воспитывать чувство ответственности у детей можно с самого раннего возраста. Для этого необходимо предоставить ребенку право голоса, а в делах, которые имеют для него наибольшую значимость, и право выбора. Есть вопросы, которые ребенок может решать сам, — тут он должен иметь право выбора. Но в вопросах, касающихся благополучия ребенка, он имеет лишь право голоса, но не выбора. Мы делаем выбор за него, в то же время помогая ему принять эту неизбежность.

Рассмотрим теперь, по каким конкретным вопросам возникают разногласия между родителями и детьми из-за отсутствия ясной границы между двумя сферами ответственности.<…>

С первого же года обучения ребенка в школе родители должны внушить ему, что ответственность за выполнение домашних заданий лежит исключительно на нем. Взрослые не должны надоедать ребенку упреками по поводу домашних заданий. Они не должны следить, как ребенок делает уроки, или проверять потом сделанное, кроме тех случаев, когда дети сами об этом просят. Начни только отец или мать делать с сыном уроки, и бремя этой ответственности ляжет на их плечи навсегда. Домашние задания могут стать в руках детей оружием против родителей. Используя его, они будут мстить, шантажировать, эксплуатировать. Но можно избежать многих бед, если не проявлять интереса к мельчайшим подробностям домашних заданий, а четко подтвердить: «Ты сам отвечаешь за выполнение домашних заданий. Они так же важны для тебя, как для нас — наша работа».

Не стоит переоценивать значение домашних заданий в первые годы учебы. Есть много хороших школ, в которых учащиеся младших классов не получают домашних заданий. Но знания их ничуть не хуже, чем у их шести- и семилетних сверстников, сражающихся с уроками на завтра. Главное значение домашних заданий в том, что они дают ребенку опыт самостоятельной работы. Но для этого нужно, чтобы задания соответствовали способностям ребенка. Тогда он сможет заниматься сам (или же с минимальной помощью «со стороны»). Прямая помощь только заставит ребенка поверить, что сам он полностью беспомощен. Однако косвенная помощь может быть весьма полезной. Например, мы можем проверить, чтобы ребенку никто не мешал заниматься, чтобы у него были нужные книги и удобный стол. Можно также помочь ему выбрать определенные часы для выполнения домашних заданий в разное время года.

Весной и осенью после обеда лучше погулять, пока светит солнце, а потом взяться за уроки. Зимой дни коротки, и сначала ребенок должен сделать уроки, если вечером хочет смотреть телевизор.

Некоторые дети любят заниматься с кем-нибудь из взрослых. Неплохо было бы позволить ребенку иногда заниматься за кухонным или обеденным столом. Не следует делать замечаний, которые могут помешать работе: «Не сутулься! Застегни рубашку! Не испачкай стол!»

Есть дети, которые любят покусывать карандаш, ерошить волосы, раскачиваться на стуле во время подготовки домашних заданий — это им помогает. Когда мы запрещаем детям так делать, они теряют уверенность, и занятия подвигаются у них медленно.

Не стоит отрывать ребенка от уроков вопросами, просьбами, если это не срочно. Мы должны скорее оказывать ему общую моральную поддержку, чем поучать и надзирать за ним. Лишь время от времени можно позволить себе пояснить что-либо непонятное. Однако следует избегать таких комментариев, как:

— Если бы ты не отвлекался все время, то уже давно кончил бы делать уроки.

— Если бы ты внимательно слушал учителя, ты бы знал, как ответить на этот вопрос.

Мы должны оказывать помощь избирательно, но с полным сочувствием. Нужно не поучать ребенка, но прежде всего уметь внимательно его выслушать. Мы указываем ему дорогу, но надеемся, что путешественник сам доберется до места назначения.

Отношение родителей к школе и к учителям оказывает влияние и на отношение ребенка к домашним заданиям. Если дома недовольны школой, недооценивают учителя, ребенок рано или поздно сделает соответствующие выводы.

Родители должны поддерживать учителя, особенно в отношении домашних заданий, домашних работ.<…>

Угрозы и постоянные напоминания об уроках — обычное «оружие» родителей. Зато так им спокойнее: они уверены, что это помогает поправить дело. А в действительности такие методы приносят только вред. Атмосфера в доме напряженная, настроение у родителей и у детей отвратительное.

Многие способные дети отстают в учебе (как на уроках, так и при выполнении домашних заданий), выражая свой бессознательный протест против родительских чаяний. Чтобы стать зрелым человеком, каждый ребенок должен обособиться от своих родителей, осознать свою индивидуальность. Если родители преувеличенно ярко реагируют на отметки в школьном табеле, ребенок чувствует, что границы его мира не являются для взрослых неприкосновенными: ему не доверяют! Отказываясь удовлетворять своими достижениями тщеславие родителей, дети испытывают чувство независимости. Таким образом, жажда обособленности, осознание себя как самостоятельной личности порой подталкивают ребенка к нежеланию заниматься, несмотря на давление со стороны родителей и всякого рода наказания. Как заявил один мальчик: «Они могут запретить мне смотреть телевизор и не давать карманных денег, но от плохих оценок все равно никуда не денутся».

Вполне очевидно, что нежелание заниматься — проблема непростая. Нельзя решить ее усилением или ослаблением давления родительской воли на детей. Если давление усиливается, увеличивается и сопротивление ему, тогда как невнимание к занятиям ребенка сообщает ему чувство неуверенности в себе, желание забросить уроки. Увы, решение здесь не представляется ни легким, ни быстро достижимым.

Некоторым детям может понадобиться консультация психолога или человека, знакомого с практикой психологии. Недопустимо, чтобы этим занимались сами родители. Наша цель — дать ребенку понять, что он как личность существует обособленно от своих родителей и сам несет ответственность за свои удачи и неудачи. Когда ребенку дают возможность выразить себя как личность с собственными потребностями и целями, он начинает осознавать чувство ответственности за свои поступки.

Теоретически мы хотим, чтобы наши дети сами выбирали себе друзей, и не стремимся оказывать на них какое бы то ни было давление. Однако нередко ребенок приводит в дом друзей, которые кажутся нам отвратительными. Да, может быть, нам не нравятся задиры и хвастуны, трусы и хлюпики, но, пока их поведение не задевает нас, взрослых, лучше всего спокойно изучить склонности и привязанности нашего ребенка, прежде чем открыто противостоять его выбору.

С какой меркой следует подходить к выбору друзей нашими детьми?

Друзья должны оказывать благотворное влияние друг на друга. Ребенку нужно общаться с человеком, противоположным (и как бы дополняющим его самого) по характеру, уму, интересам. Таким образом, замкнутому ребенку нужны более самостоятельные друзья, «маминому сыночку» — более независимые приятели, инфантильному — более зрелый товарищ, трусишке — кто похрабрей. Если ребенок живет в мире фантазий, ему полезно общаться с детьми, имеющими более прозаический взгляд на жизнь. Агрессивный ребенок должен будет сдерживать себя, оказавшись в кругу более спокойных товарищей. Наша задача — ориентировать ребенка на дружбу с теми, кто не похож на него самого.

В некоторых случаях следует запрещать детям дружить, если оба, например, чрезмерно инфантильны, или агрессивны, или замкнуты в себе.

Необходимо очень деликатно корректировать взгляды ребенка на друзей, которых он выбирает: он несет ответственность за свой выбор, а мы — ответственность за то, что поддерживает его в этом.

Если ребенок обещает заботиться о домашних животных, это лишь проявление его хороших намерений, а не доказательство того, что он и в самом деле на это способен. Может быть, ребенку и вправду нужна собака, он хочет иметь ее и полюбит, но только в очень редких случаях он способен ухаживать за ней. Ребенок сам не в состоянии нести ответственности за жизнь животного. Чтобы избежать ненужных упреков и разочарования, следует сразу признать, что уход за собакой ложится в основном на плечи родителей. Ребенку общение с животным, скорее всего, принесет огромную пользу. Он научится нести свою долю забот о нем, но ответственность за жизнь животного и его благополучие всегда остается за взрослыми.

Джайнотт Х. Д. Родители и дети // Пер. с англ. М., 1986. С. 38–52

«Источники всего хорошего лежат в игре и исходят из нее»

Игра есть высшая ступень детского развития, развития человека этого периода (детства до начала отрочества. — Сост.); ведь она есть произвольное изображение внутреннего мира, изображение его по его собственной необходимости и потребности, что выражается уже самим словом. Игра — самое чистое и самое духовное проявление человека на этой ступени, и в то же время она является прообразом и копией всей человеческой жизни, внутренней, сокровенной естественной жизни как в человеке, так и во всех вещах; поэтому игра порождает радость, свободу, довольство, покой в себе и около себя, мир с миром. Источники всего хорошего лежат в игре и исходят из нее. Дитя, которое играет самодеятельно, спокойно, настойчиво, даже до телесного утомления, непременно сделается также способным, спокойным, настойчивым, самоотверженно радеющим о чужом и собственном благе. Разве не представляет играющий ребенок лучшего проявления детской жизни этого времени? — Или ребенок, открывший в игре всю свою натуру и заснувший посредине?

Игра этого времени, как было выше вскользь замечено, не есть пустая забава, она имеет высокий смысл и глубокое значение; заботься о ней, развивай ее, мать! береги, охраняй ее, отец! Спокойному, проницательному взгляду истинного знатока людей в самопроизвольно избранной игре ребенка этого периода ясно видится его будущая внутренняя жизнь. Игры этого возраста суть как бы почки всей будущей жизни, потому что в них развивается и проявляется весь человек в своих самых тончайших задатках, в своем внутреннем чувстве.

Фрёбель Фр. Воспитание человека // Хрестоматия по истории педагогики: В <4 т.>. Т. II. Ч. I. М., 1940. С. 355–356.

Игра будит ум и воображение

Многие думают, что вся жизнь ребенка в первые годы заключается в том, что он ест, спит, бегает без толку, забавляется. Это неверно. Дитя человеческое тем отличается от любого, даже самого смышленого животного детеныша, что оно очень рано начинает пытливо вглядываться во все его окружающее, прислушиваться. Оно рано начинает задумываться, задавать вопросы, требовать ответа или самому давать себе незатейливые ответы. Вокруг ребенка идет жизнь взрослых с ее суетой, сменой радости и печали, с ее трудом, заботами, успехами, неудачами. Эта жизнь в большей своей части непонятна ребенку, недоступна ему. А между тем и ребенок, как взрослый, стремится жить разнообразной жизнью, многое перечувствовать, многое самому пережить, обо многом думать. И он не только стремится, но и может жить такой разнообразной жизнью. И только такая жизнь полна для ребенка, интересна, доставляет ему счастье, создает в нем радостное чувство наслаждения жизнью.

Но что же нужно ребенку для того, чтобы он мог жить яркой, радостной, разнообразной жизнью? Что может пробудить дремлющие уже в ребенке различные чувства, дать толчок его мыслям, наполнить все его существование приятным, увлекательным содержанием? Ответ для вас ясен — игрушка. Игрушка дает ребенку возможность жить настоящей, интересной, полной жизнью. С игрушкой он уже не одинокий среди непонятного ему и неинтересного мира взрослых. При помощи игрушек он строит свой маленький мирок, свое царство, где он господин, где он независим от приказов и власти взрослых. Он такой же, как они, мастер, инженер, шофер, строитель, врач, летчик, руководительница детсада, любящая, но строгая мать. В игрушке ребенок приобретает верного, неразлучного друга, послушного, всегда готового служить ему. А главное достоинство игрушки — хорошей игрушки — заключается в том, что из нее ребенок может сделать все, что ему хочется, все, что ему нужно. Дело, правда, здесь не в игрушке, а в самом ребенке, в особенностях его мыслей и чувств, в его особенном отношении к окружающим предметам и вещам, которые часто совершенно не похожи на чувства, мысли и отношения взрослых. Для вас эти слова не вполне ясны, а между тем дело идет о вещах, которые вам известны, но вы не задумывались над ними. Постараюсь пояснить на примере. Для взрослого человека всякий предмет имеет свое определенное назначение, для которого он сделан. Стул назначен для сидения, палка — для опоры при ходьбе, мяч — для бросания. Не то у ребенка. Стул превращается в вагон трамвая, палка — в скачущего галопом коня или в семафор, мяч заворачивается в тряпку и становится капризным ребенком<…> Столь любимый детьми мишка может быть то просто товарищем и другом, с которым ребенок делится своими радостями и горестями, то пионером, то моряком — и так без конца. Нам, взрослым, нельзя перечислить и придумать всего того, что воображает ребенок, играя со своими игрушками, во что или в кого он их превращает. Вы спросите: есть ли какая-либо цель во всем этом, есть ли какой-либо смысл воображать то, чего на самом деле нет? Конечно, если вы спросите у ребенка, каков смысл в его выдумках, он вам не сумеет ответить. Он не думает о смысле или цели своих действий. Он живет, и только среди своих игрушек он может жить полной, радостной, разнообразной жизнью. Нельзя же, в самом деле, просто без всякой причины и повода радоваться, заботиться, командовать, бегать, без умолку болтать. Надо, чтобы был кто-либо, над кем он мог бы командовать.

Таким образом, игрушки являются теми предметами и лицами, которые не только вызывают у ребенка сильные, разнообразные чувства, но и придают этим чувствам и всей жизни смысл. Жить без игрушек — значит для ребенка есть, спать и делать все по указке взрослых. Такая жизнь лишена интереса, лишена вкуса, лишена радостей. Являются игрушки — и жизнь приобретает смысл и радость. Теперь понятно все, что произошло с сыном вашей соседки. Болезнь у Васи прошла, стали быстро прибывать силы, но надо было еще оставаться в постели. Вся жизнь его проходила в еде кашки и молока, сне и дремоте, в бессмысленном глядении на потолок и стены, в рассматривании одних и тех же давно надоевших картинок да в приемах через каждые 2 часа микстуры. Куда как интересно и весело! От такой нудной жизни и здоровый потеряет аппетит и начнет чахнуть. Но вот появились славные игрушки: мишка, зайчик, бубенцы. Как солнечный луч, они сразу осветили всю жизнь Васи и придали ей смысл и радость. До сих пор скучный и малоразговорчивый, Вася заговорил и через несколько дней подолгу стал шептать о чем-то на ухо мишке. Комната огласилась приятным серебряным звоном колокольчика. Каждый день появлялись у Васи новые выдумки. Каждый день приносил новые неожиданные приключения. Жизнь стала веселой и яркой, как многоцветная радуга. И в самом деле в Васе все оживилось: сердце стало сильнее биться, задвигались мышцы, появилась в них сила, пришел аппетит. Одним словом, игрушки оказались превосходным лекарством, даже лучшим, чем микстура. Они дали возможность Васе снова начать жить по-здоровому, и он потому стал быстро поправляться и крепнуть.

Я недавно читал лекцию врачам об игрушке и прочел им выдержку из вашего письма, между прочим и слова вашей соседки (надеюсь, вы не будете на меня за это в претензии), и сказал им то, что я хочу и вам сказать. Я, как врач, утверждаю, что не только для Васи, болевшего корью, но и для многих ослабленных, малокровных, худосочных детей игрушка может быть превосходно действующим и укрепляющим лекарством. Конечно, она должна быть правильно выбрана и хорошо сделана. Но ведь и лекарство приносит пользу только тогда, когда оно правильно выбрано врачом — по возрасту, ходу болезни и состоянию больного и когда оно аккуратно, добросовестно приготовлено в аптеке. Вам, должно быть, кажутся странными мои слова.

Мы привыкли к тому, что лекарство — это что-то всегда очень неприятное, что чуть ли не насильно приходится вводить ребенку. Лекарство — это пилюли или таблетки, которыми давишься при глотании, или то горькие, то тянучие, то приторно-сладкие капли и микстуры. А тут выходит, что лекарством являются игрушки, которые радуют больного, которые никогда ребенку не надоедают. Однако все это вполне правильно и ничего в моих словах нет удивительного. Ведь поется в песне: «Солнце, воздух и вода — здоровья нашего друзья». Так вот к этим друзьям — и, прибавлю, лучшим, надежнейшим друзьям детского здоровья — я причислю и игрушки.<…>

<…>Игрушка доставляет пищу уму ребенка. На игрушке с самых ранних лет жизни ребенок учится и многому научается. Разглядывая, ощупывая игрушки и любуясь ими, он научается различать формы предметов, их окраску, тяжесть, величину. Очень рано начинают привлекать его яркие цвета, простые правильные формы: шар, куб и др. Нагромождая сначала беспорядочно один кирпичик на другой, он быстро научается придавать своим башням, мостам, домикам равновесие и устойчивость. Он одинаково учится на неудачах и удачах, но удачи доставляют ему большую радость, крепче запоминается ему тот путь, который привел его к удаче, и он в следующий раз идет уверенно по этому пути.

Не всегда только случайность помогает ребенку найти правильный, разумный путь. Игрушка часто будит его ум, толкает его на размышления. Видя, как под тяжестью большого кирпичика рухнуло все здание, он в другой раз увенчает свою башню легоньким, осторожно наставленным кирпичиком. Игрушка не только товарищ и друг, но в некотором роде маяк, указывающий дорогу, требующий выполнения определенной работы. «Корова» заставляет думать о хлеве, «лошадь» — о сарае, кукла — об одежде, питании, крове. Нужны материалы — дощечки, гвоздики, материя; нужны инструменты — молоток, ножницы, иголка. А главное, нужно научиться владеть ими и стать заправским мастером. Учение дается не легко и не быстро, но проходит оно радостно, потому что оно полно для ребенка интереса и смысла. То, на что мы смотрим как на забаву, как на детское времяпрепровождение, для самого ребенка является настоящим делом, серьезным трудом. Один отец рассказывает, как его ребенок после целого дня возни с игрушками важно сказал: «Ну, сегодня я и потрудился!» Одна девочка устраивала удобное сиденье для своего мишки. Когда отец позвал ее к себе, она досадливо крикнула: «Не могу сейчас, ты же видишь, что я работаю!» В обоих случаях дети были правы. То, что в глазах взрослого является бесцельной забавой, для ребенка представляет содержательный труд. И подобно тому, как характер взрослого человека и его способности проявляются в том, как он владеет орудиями своего труда и как он относится к своему труду, так и характер и способности ребенка проявляются в том, как он использует свои игрушки и как он проявляет себя в игре. Игрушка, как я сказал уже, доставляет ребенку радость, наполняет его жизнь содержанием, вместе с тем каждая игрушка ставит перед ребенком свою задачу: что бы такое сделать или придумать, чтобы игрушка нашла себе место в его жизни.

Как ребенок решает эту задачу и что дает ему возможность решить ее? На помощь ему приходит прежде всего его собственный опыт, то, что он сам пережил или видел и слышал вокруг себя. Ребенок знает, что на лошади ездят верхом или ее запрягают и она перевозит тяжелые грузы, что фабрика имеет высокую трубу, из которой идет дым, и что на фабрике работают рабочие, и вот если под руками имеются подходящие игрушки, ребенок на время становится то лихим наездником, то ломовым извозчиком, то инженером-строителем. Но одного опыта мало. Бывает даже так, что опыт мешает и надо забыть про него, освободиться от него. В самом деле, ведь настоящая лошадь, которую ребенок видел и на которой ему так хочется сидеть, скачет; из настоящей фабричной трубы валит дым. А в руках ребенка игрушечная лошадь и маленькие деревяшки. Какая радость от стоящей как вкопанная лошади и от фабрики без дыма? И вот на помощь ребенку приходит его воображение. Теперь уже дело не в игрушке, а в самом ребенке, в том, что он переживает, в особых свойствах его, которыми он отличается от взрослого. В своем воображении ребенок наделяет свою лошадь и другие игрушки такими чертами и качествами, которые ему нужны для полноты его жизни, для исполнения его желаний. Ребенок страстно желает, чтобы лошадь несла его во весь опор, и он так живо, так ясно воображает ее скачущей, что он всем своим существом чувствует, как она несется галопом, и даже сам подолгу сидит на такой бешено скачущей лошади, испытывая величайшее наслаждение и не утомляясь. Странно и непонятно только то, что другие, особенно взрослые, не замечают как будто быстрого бега лошади. Эти взрослые никогда ничего не в состоянии понять и вообразить, кроме того, что они видят под своим носом. Своими неуместными замечаниями или насмешкой они могут испортить все дело, рассеять всю радость, и вот ребенок старается этих маловеров убедить в действительности того, что создано его воображением и что так сильно, так глубоко им переживается. И, подпрыгивая в седле, всадник неистово кричит: «Эй, берегись, не видишь — лошадь скачет, проходи мимо, а то задавлю!» То же самое происходит и с фабричным дымом. Нужно во что бы то ни стало, чтобы был дым. И ребенок ставит на самом верху своей постройки высокую кругленькую колонку, и, конечно, из нее валит клубами дым. Один ребенок для вящей точности рассыпал даже кругом золу.

Еще занятнее происходит с куклой, столь милой и близкой сердцу многих девочек не только в возрасте 5–6 лет, но и 9—10 лет. Настоящей куклы нет под руками, а кукла нужна, потому что нужно за кем-то ухаживать, кого-то обувать и одевать, напевать песенки, водить в детский сад. И вот ребенок берет пучок травы, воткнет палочку, завернет тряпку — и кукла готова. Вот и сейчас, в то время как я пишу вам, я слышу, как в соседней комнате девочка 9,5 лет, смышленая и очень живая, говорит своей подружке: «Я как бываю в школе дежурной, так все, все, все — и скамейки, и доски, и парты — заменяют мне куклы. Я так интересно разыгрываю с ребятами».

Так игрушка толкает ребенка на различные выдумки, заставляя работать его воображение. Так воображение превращает игрушку как бы в воск и делает из нее то, что нужно, что хочется иметь ребенку. Таким образом игрушки в воображении, вместе сливаясь, вместе соединяясь, открывают перед ребенком возможность испытывать глубокие и сильные чувства, сознавая себя хозяином в своем маленьком царстве, жить, одним словом, полной, радостной жизнью<…> <…>Игрушка является необходимой частью детской жизни, без которой жизнь не может быть полной, интересной, содержательной. Лишить ребенка игрушек — это то же, что отнять у дня солнце, у ночи — месяц, у взрослого человека — надежды на лучшую, более счастливую жизнь. Без игрушки жизнь ребенка становится пасмурной, серой, безрадостной. Потому-то игрушка всегда и всюду во все времена и у всех народов была, есть и будет постоянной, верной спутницей ребенка. Потому-то мы, взрослые, должны приложить все наши заботы и силы к тому, чтобы эта спутница не только никогда не отсутствовала на жизненном пути ребенка, но чтобы она была такой, которая действительно нужна ему для его здорового развития и роста.

Аркин Е. А. Письма к родителям. М., 1961. С. 74–77, 78–81

Как появляется игра?

Дети, детство, игра. Эти понятия на первый взгляд многим кажутся ясными и неотделимыми. Все так просто: если ребенок здоров, он, естественно, играет. Однако непосредственный опыт не всегда хороший советчик. Детская игра — один из сложнейших теоретических вопросов. Изучение игры детей дает представление об общественной организации жизни людей, об их законах и верованиях, о формах и методах воспитания. А как играли дети наших далеких предков? А может быть, когда-то игры и вовсе не было? Ответы на эти вопросы важны и потому, что понять природу детской игры — это значит понять природу самого человека.

«Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений», — пишет известный советский исследователь игры Д. Б. Эльконин. Попробуем рассмотреть это положение несколько подробнее.

Мы в первобытном обществе. Группа охотников возвращается после охоты. Каждый выполнял определенную функцию: одни вспугивали животного, другие направляли его в сторону засады, третьи ожидали зверя. Но если что-то не получилось, людям не удалось согласовать групповые действия и зверь ушел?.. Так возникает необходимость предварительной репетиции, подготовки. Участники предстоящей охоты воспроизводят похожую ситуацию, но они не могут поступить так, как сделали бы мы с вами. Им еще недоступно мысленное, воображаемое повторение событий. Первобытные люди воспроизводят ситуацию в развернутых действиях. Но в отличие от реальной охоты эти действия лишены своего результата, они несколько иные. Повторяется лишь внешний рисунок движений. Так родилась игровая деятельность.

Итак, человеческая игра возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми.

Читатели могут сказать: «Так появляется игра взрослых, игра как основа будущей эстетической, изобразительной деятельности. А как же возникла детская игра?»

Ответить на этот вопрос непросто. Оказалось, что необходимо понять, что такое человеческое детство. Когда появилось детство и почему стало важнейшим этапом в жизни человека?

В обществах, стоящих на низших уровнях развития производства и культуры, ребенок рано включался в производительный труд взрослых. Дети жили со взрослыми общей жизнью. Воспитание ребенка еще не выделялось как особая общественная функция. Все члены общества осуществляли воспитание детей. Основная задача воспитания — сделать детей участниками общественного производительного труда. А основное средство воспитания — непосредственное включение детей в трудовую деятельность взрослых. Вот тогда-то детства не было, не было и игры.

Итак, детство существовало не всегда. О возникновении детства можно говорить лишь тогда, когда исчезает возможность непосредственного включения детей в производительный труд взрослых. В дальнейшем к человеческому детству как к особому этапу подготовки ребенка к будущей взрослой жизни предъявлялись все большие и большие требования.

Процесс изменения социального и психологического содержания детства продолжается и сегодня. Например, современное детство существенно отличается от детства людей XIX в. Строго говоря, дошкольный период как особый этап развития ребенка исторически возник лишь при обязательном школьном обучении. Только в наше время появился период детства, стоящий между подростковым возрастом и юношеством, это особый, так называемый старший школьный возраст. Меняются и возрастные границы детства. Когда-то оно было коротким. Только на протяжении нашего столетия сроки детства увеличились с 11 до 17–18 лет.

Чем выше развитие общества, тем сложнее становится период подготовки ребенка к взрослой жизни.

Вместе с постепенным усложнением форм производства происходит новое распределение трудовых обязанностей. Дети перестают принимать непосредственное участие в некоторых, наиболее сложных трудовых операциях. Но все больше разнообразных действий формируется у детей на уменьшенных копиях реальных предметов. Причем многие из этих предметов начинают утрачивать свою результативную функцию. Игровые действия приобретают в группе детей соревновательный характер, возникают игры-соревнования, игры с правилами.

Дальнейшее развитие производства, усложнение орудий труда, возникновение новых производственных отношений приводят к тому, что возможность включения детей в производительный труд еще более осложняется, а овладение усложнившимися орудиями все дальше отодвигается во времени. Возникает производство специальных предметов для детей. Причем теперь это предметы не для формирования специальных профессиональных умений и навыков, а для развития некоторых общих зрительнодвигательных и других координаций, необходимых при самых разных видах труда. Возникают современные игрушки, и рождается сюжетно-ролевая игра.

Таким образом, игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе.

Спиваковская А. С. Игра — это серьезно. М., 1981. С. 5–7

Как научить любить прекрасное

Необходимость эстетического образования сознается всеми современными педагогами, правильно смотрящими на конечную цель воспитания. Эта цель состоит в том, чтобы сделать человека человеком, т. е. возвысить, облагородить, развить все его способности, вселить в него стремление к лучшему и дать ему средства к самосовершенствованию. На пути этого самосовершенствования человека ожидают горести и сомнения; ему предстоят борьба с собственными несовершенствами, труд, работа над самим собою. Поэтому так часто говорят, что человек создан для труда и борьбы. Борьба эта становится тем упорнее, исход борьбы тем сомнительнее, чем больше расходятся обязанности человека с его желаниями, чем больше разлад между нравственным долгом и чувственными явлениями. На этом основании одна из важнейших задач воспитания состоит не в том, чтобы во имя долга подавить личную свободу, искоренить враждебные наклонности и влечения, а в том, чтобы согласить, примирить одно с другим, чтобы дать правильное развитие этим наклонностям, которые, в противном случае не получивши должного направления, могут переродиться в старости и повести к самым печальным уклонениям от разумности. Нужно, чтобы человек делал добро, по возможности не насилуя своей природы; нужно, чтобы он смотрел на труд не как на печальную необходимость, а как на внутреннюю потребность, как на существенное условие жизни, как на высокое наслаждение; хорошие, благородные влечения должны по возможности обратиться в привычку, сделаться второй природой правильно развитого человека. Степень развития можно довольно безошибочно определять по тем предметам, которые нравятся человеку, — по тому, в чем он находит себе удовольствие или наслаждение. Чем грубее, необразованнее человек, чем ниже стоит его природа в нравственном отношении, тем материальнее его наслаждения, темменее они проникнуты мыслью, тем ближе они к чисто животным влечениям. Такие наслаждения, конечно, не могут иметь образовательного влияния: вместо того чтобы облагораживать человека, они удерживают его в состоянии нравственного унижения. Между тем наслаждение составляет одну из потребностей человеческой души. Способность наслаждаться принадлежит к числу благороднейших ее способностей; но способность эта нуждается в развитии. Человеку свойственно стремление к прекрасному, но каждый понимает прекрасное по-своему, часто неверно и превратно. Задача эстетического образования состоит именно в том, чтобы воспользоваться этим врожденным стремлением и показать ему верную дорогу. Эстетическое образование должно приучить человека любить прекрасное и правильно понимать его; оно должно образовать и очистить вкус, показать человеку то, в чем должно искать наслаждения, развить в нем способность наслаждаться тем, что действительно прекрасно, — тем, что может оказывать на душу благотворное, обновляющее влияние. Плодом эстетического образования должны быть внутренняя гармония, согласие между долгом и желанием, между рассудком и чувством, отсутствие той борьбы, которая всегда служит признаком еще неполного развития. К такой цели должно стремиться. Можно ли ее достигнуть — это другой вопрос — вопрос, на который, по-видимому, придется отвечать отрицательно. Были, впрочем, избранные люди, которые еще при жизни достигали внутреннего успокоения и прочного душевного мира. К числу таких людей можно отнести В. Гумбольдта и О. Тьерри: оба этих ученых считали труд, самоотвержение во имя науки высочайшим наслаждением; следовательно, влечение и долг были соглашены. Оба они были высоко развиты в эстетическом отношении: В. Гумбольдт был замечательный критик, ценитель изящного во всех его проявлениях; О. Тьерри был художник в деле исторического творчества. Оба они под конец жизни сознавали, что честно исполнили долг человека, и оба умерли с этим спокойным сознанием; их душевного мира не могли нарушить ни телесные страдания, которые пришлось испытать Тьерри, ни огорчения от потери близких людей, которые выпали на долю Гумбольдта. Итак, вот плоды эстетического образования. Говорить отдельно о необходимости такого образования для женщины мы считаем излишним, потому что твердо убеждены, что ее духовная природа имеет те же потребности, как и природа мужчины, что женщина, как и мужчина, имеет право сказать: «Я — человек, и ничто человеческое не считаю для себя чуждым».

Возникает вопрос: с каких лет должно начинаться эстетическое образование? Ответ на это ясен: для одних раньше, для других позднее, но вообще, чем раньше, тем лучше. Пока еще нельзя действовать положительными средствами, пока нельзя развивать вкуса, потому что дремлют умственные способности и не окрепли физические силы, до тех пор нужно действовать отрицательно, охраняя ребенка от всего того, что может неприятно поразить его и произвести болезненное, хотя и смутное, неясное, впечатление.<…> Нужна только добрая воля, а главное — убеждение в необходимости эстетического образования и сознание того, что образование это начинается с первых впечатлений ребенка, а не с того времени, когда ему читают с кафедры теорию изящного.<…> <следует> обращать внимание на обстановку, которая окружает ребенка в первые дни и годы его жизни. Совет этот основателен, хотя с первого взгляда может показаться, что внешняя обстановка не имеет важного значения в деле воспитания. Надо вспомнить, что ребенок сначала способен воспринимать одни внешние впечатления, что на него всего сильнее действует то, что поражает его чувство. Эти впечатления, воспринятые сначала случайно, инстинктивно, мало-помалу получают смысл в глазах ребенка. Оставаясь в его памяти, они начинают действовать на его понятия, будить в его душе чувства, вызывать к деятельности воображение. Для характера ребенка очень важно то, при каких условиях совершилось это первое пробуждение духовной деятельности; важны даже обстановка, убранство комнаты, потому что все это производит впечатление на восприимчивые, еще не окрепнувшие нервы. Впоследствии, в известном возрасте, любовь к чистоте и порядку совершенно отделяется от высшего эстетического чувства, побуждающего человека наслаждаться созерцанием красоты или воплощать мысль в соответствующую ей форму; но в первые годы жизни опрятность и порядочность составляют первые проблески эстетического чувства, которого высшие проявления еще не доступны детскому пониманию. Поэтому… <следует> дорожить этими проблесками и смотреть на них не только с практической стороны, не только как на качества, доставляющие в жизни внешние удобства и комфорт.<…> Чем самобытнее и безыскусственнее… попытки [творчества, которые часто проявляются в детских играх], чем меньше в них подражательности и стремления к эффекту, тем большую цену должны они иметь в глазах воспитателя, который, не стесняя свободы ребенка, не обращая его забавы в работу, должен помогать ему и дружеским советом руководить его опытами. Попытки эти дороги не столько как задатки будущего таланта, сколько потому, что они показывают в ребенке присутствие живого природного смысла и самородного стремления к деятельности. Совершенную противоположность с этими здоровыми проявлениями творчества, выражающегося часто в грубых или причудливых, но естественных формах, составляют так называемые таланты, привитые к детям искусственным воспитанием, суровой дисциплиной, без которой редко обходится раннее обучение какому-нибудь искусству. Эти преждевременные таланты чаще всего проявляются в детях художников и, к сожалению, составляют нередко предмет спекуляции со стороны родителей. В таком таланте обыкновенно нет ничего самобытного; все его достоинство состоит во внешней эффектности. Ребенок бессознательно усваивает себе механизм искусства, не понимая его идеи, не имея в себе искры художественного чувства. Подобное развитие представляет печальное, болезненное уклонение от той цели, к которой должно вести истинное эстетическое образование. К числу таких же неестественных, привитых к детскому возрасту проявлений эстетического чувства <…относятся…> детские балы и театры, стесняющие свободное развитие личностей и побуждающие детей перенимать все приемы взрослых. Определив, в чем должно состоять вообще развитие любви к изящному в детях первого возраста, автор переходит к рассмотрению отдельных отраслей искусства. Он объясняет их образовательную силу и показывает средства, которыми можно ввести предметы искусств в круг ежедневных впечатлений ребенка. Эти предметы, назначенные для того, чтобы пробуждать эстетическое чувство в высшем смысле этого слова, должны быть приноровлены к детскому возрасту. Красоты тех произведений, которыми мы окружаем детей, должны быть красоты простые, понятные, близкие детскому сердцу. Картины должны изображать такие эпизоды, в которых проявлялось бы чувство, доступное детям, способное возбудить в них сочувствие; музыкальная мелодия должна отличаться простотой; в противном случае искусство останется для детей чуждым элементом и не получит образовательного влияния. Нужно прежде всего не учить искусству, а пробудить в ребенке способность наслаждаться изящным. Наслаждение это будет сначала инстинктивное, безотчетное; но лишь бы это было действительное, непритворное, хотя и несознанное, наслаждение: оно облагородит и принесет свою пользу. У нас в общежитии держатся обратного пути; о влиянии искусства на нравственность, на чувства не заботятся. Искусство сведено на степень механической ловкости, и на развитие этой ловкости обращено все внимание родителей и воспитателей. Ребенка, не обнаружившего еще никаких музыкальных наклонностей, неспособного с удовольствием выслушать самую простую и ненатянутую мелодию, сажают прямо за фортепиано и заваливают гаммами и экзерсисами. Мудрено ли, что при подобных условиях гибнет эстетическое чувство ребенка, забитого рутиной, запуганного сухими, безжизненными формами, в которых впервые перед его глазами является искусство. Немудрено и то, что наше общество, которое всего более дорожит внешностью, не заботясь о внутреннем содержании, немудрено, что это общество обращает так мало внимания на истинное эстетическое образование. При этом образовании внешний блеск есть явление случайное, на которое нельзя рассчитывать; а обществу нужен блеск во что бы то ни стало, и вот в наше воспитание введено под именем искусства бездушное изучение разных механических приемов, в которых нет ни мысли, ни чувства. Так изучают музыку, живопись, танцы. При таком порядке вещей воспитанники и воспитанницы не могут испытывать на себе благотворного влияния искусства, при таком порядке вещей можно смело сказать, что у нас еще нет эстетического образования или что оно составляет удел немногих избранных людей, поставленных судьбой в особое, счастливое положение.

Писарев Д. И. Влияние искусства на воспитание // Избр. пед. высказывания. М., 1938. С. 66–70

«Прекрасное пробуждает доброе»

Шла по телевидению беседа для родителей о том, как воспитывать в детях чувство долга. Вела беседу заведующая учебной частью одной из московских школ. И в качестве примера нарушения долга рассказала, что на объявленный в школе сбор металлолома несколько ребят не явились, так как пошли в музыкальную школу. Завуч возмущалась: «Мы обязаны воспитывать в них чувство долга, а без музыки-то они проживут…» Страшные эти слова — «без музыки проживут!» Убогая, но далеко идущая мысль заложена в них.<…>

…Мысль, будто искусство (т. е. наиболее полное выражение художественного начала, красоты) не столь уж обязательно, что без него легко можно обойтись или сделать его лишь развлечением в часы досуга, что эта мысль равносильна утверждению, что вовсе не обязательно стремиться к одухотворенности труда, к красоте быта, к благородству человеческой натуры. Вот ведь к чему ведет нехитрая мысль: без искусства проживут.

Люди редко, а пожалуй и никогда, не обходятся в своей жизни без искусства вообще. Вопрос заключается в том, какую часть искусства человек включает в свою жизнь, а от какой отказывается, какое место занимает взятая им часть искусства в его духовном мире.<…>

«Человековедением», «наукой о человеческой душе» часто называют искусство. И это очень верно. Конечно же, в способности оказывать воздействие на душу человека, на его чувства, а не только на сознание и заключено самое важное свойство искусства. Ни одному школьному предмету недоступно эмоциональное воздействие на детей и подростков в такой же мере, в какой это доступно искусству. Ни один учебник по силе воздействия не может стать в ряд с художественной литературой, музыкой, живописью, театром, кино… Нет таких предметов и нет таких учебников, которые могли бы выполнить ту особую воспитательную роль, какую способно выполнить искусство.

Но, представляя собой наиболее полное, концентрированное выражение прекрасного и обладая наибольшими возможностями для воспитания в человеке эстетической культуры, искусство само по себе далеко не исчерпывает того, что мы под эстетической культурой понимаем. Понятие эстетической культуры гораздо шире понятия культуры художественной. И большую ошибку делают те, кто все содержание эстетического воспитания и конечную цель его видят лишь в приближении детей и юношества к искусству. Эстетическое воспитание помогает формированию всего духовного мира человека.

Ведь недаром в народе привыкли подходить к любому явлению жизни с такими оценками, в которых эстетическое начало неотделимо от этического. Подвиг героя мы всегда воспринимаем как высшее проявление красоты человеческого духа. Труса, подлеца, предателя мы называем моральным уродом…

«Прекрасное по своему содержанию тождественно с добрым» — эти слова Чернышевского могли бы стать для нас девизом эстетического воспитания детей, юношества, молодежи!

При таком понимании эстетической культуры, эстетического воспитания нельзя всю заботу о нем возлагать только на уроки литературы, музыки и рисования, хотя эти уроки будут всегда играть в этом отношении особенно большую и ответственную роль.

Элементы эстетики проникают по существу во все звенья учебной и воспитательной работы в школе, сливаясь в единое целое со всем процессом воспитания учащихся. «Трудовое и научное образование, лишенное этого элемента (т. е. эстетического начала. — Дм. К.), было бы обездушенным…» — говорилось в декларации «Основные принципы единой трудовой школы» еще в 1918 г.

С недооценкой эстетического воспитания, и особенно с недооценкой роли, которую играет искусство в эстетическом воспитании, связан нередко узкий, ограниченный взгляд, будто основная задача школы сегодня («в век науки и техники») — воспитывать физиков и математиков, инженеров и техников, а «гуманитарный цикл» можно, мол, поджать, потеснить. Под «гуманитарным циклом» при этом в первую очередь имеются в виду «эстетические» занятия в школе. При таком взгляде нетрудно воспитание человека подменить его обучением и образованного человека принять за человека культурного. Но надо ли говорить, что это далеко не одно и то же!..

Воспитательная роль искусства проявляется еще задолго до школы, и мы к этому так привыкли, что даже перестаем замечать это. А ведь любовь к Родине, к своему народу, такие нравственные категории, как героизм и трусость, благородство и предательство, любовь к добру и ненависть к злу, возникают в сознании совсем еще маленьких ребятишек под влиянием первых услышанных ими сказок или песен, первых увиденных рисунков, т. е. именно под влиянием искусства.

И право же, трудно отрицать, что первые встречи с любовью и дружбой, с большими радостями и большими горестями происходят у человека чаще всего сперва на страницах книги, на экране кино, в песне и на сцене театра, а потом уже в жизни. И то, как девушка и юноша обойдутся с этими чувствами, встретившись с ними в действительности, в немалой степени зависит и от того, чего они успели к тому времени начитаться, чего наслушались в музыке, чего насмотрелись в театре и в кино.

Конечно, несколько детективно-приключенческих рассказов или фильмов (кто ими не увлекался!) вряд ли извратят сознание подростка. Но если детективная литература станет единственной его духовной пищей, он окажется в большой опасности. Проскочившая мимо ушей девушки или даже спетая ею самой пошлая песенка может и не затуманить ее чистого взгляда на жизнь. Но если эта девушка весь свой музыкальный мир ограничит такими песенками, не надо будет удивляться, что цинизм, неверие в хорошую, счастливую любовь (а в таких песенках она почти всегда несчастливая) станут чертами ее собственной натуры.

Как часто забываем мы об этом, успокаивая себя шаткой и вовсе не основательной мыслью: «Подумаешь, посмотрел плохой фильм! Подумаешь, прочитал плохую книгу! Подумаешь, прослушал плохую песню! Все это забудется!..» Да, возможно, что и забудется! Но след в душе может остаться на всю жизнь.

Для человека с хорошим вкусом, с жизненным опытом плохой фильм, бессодержательная книга, пошлая песенка безопасны. Безопасны потому, что он умеет уже сам отличать хорошее от плохого, содержательное от бессодержательного, благородное от пошлого. Но ведь у детей и подростков нет еще ни жизненного опыта, ни выработанного эстетического вкуса. Они гораздо проще, элементарнее, чем взрослые, понимают связь искусства с жизнью. Они стремятся подражать полюбившимся героям книги, фильма, песни. А такими героями неопытным зрителям могут легче показаться «герои» фильма «Великолепная семерка», чем подлинные герои «Баллады о солдате».

Вот в такой способности непосредственного влияния и заключена особая (ничего собой не замещающая, но и ничем другим не заменимая!) сила искусства, которой мы пользуемся в воспитании молодого поколения еще чрезвычайно мало и зачастую неумело. Поэтому-то множество работающих по всей стране университетов культуры и искусства заняты тем, что стараются уже взрослым людям дать то, чего не дала им школа. А пока мы занимаемся перевоспитанием взрослых людей, сетуя на «неизвестно откуда берущиеся дурные вкусы», школа продолжает ежегодно, как с непрерывно движущегося конвейера, выпускать в жизнь все новые и новые сотни тысяч девушек и юношей с невыработанным художественным вкусом. Кого же мы должны обвинять прежде всего: этих девушек и юношей или нас самих, родителей и воспитателей, не сумевших воспитать своих детей и воспитанников?!

В недавно опубликованном в печати письме группа деятелей культуры и искусства резко возражала представителям педагогической науки, ратующим за сокращение в школе предметов гуманитарного цикла. В письме этом приводились слова школьников одной математической школы: «Хотим быть не только программистами, но и людьми». Разумеется, человеком должен быть и программист, и скрипач, и балерина! Но ведь в том-то и суть дела, что они в школе получают абсолютно ту же общеобразовательную подготовку, что и будущий программист! А вот в словах будущих программистов нельзя не ощутить тревоги за положение дел с гуманитарным образованием в школе, с постановкой эстетического воспитания.

В донецкой молодежной газете я прочитал' хорошие слова: «Студентов ждут линии электропроводов, которые они поведут через тайгу, заводские цехи, сосредоточенная тишина вычислительных центров, исследовательские лаборатории. Но это еще не все. Есть в мире прозрачная, как утро, песнь Сольвейг, мудрость Баха, печальная прелесть блоковской „Незнакомки“ и драматизм Бетховена — та самая красота жизни, без которой не может дышать Человек!»

Кабалевский Дм. Б. Прекрасное пробуждает доброе // Эстетическое воспитание: Прекрасное пробуждает доброе: Статьи, доклады, выступления. М., 1979. С. 106, 109, 116–117, 118–121

«Пусть они будут муравьями…»

1. Дети охотно всегда чем-нибудь занимаются, так как их живая кровь не может оставаться в покое. Это весьма полезно, а потому не только не следует этому мешать, но нужно принимать меры к тому, чтобы всегда у них было что делать. Пусть они будут теми муравьями, которые всегда заняты; что-нибудь катают, несут, тащат, складывают, перекладывают; нужно только помогать детям, чтобы все, что происходит, происходило разумно, и, играя с ними, указывать им даже формы тех игр (ведь заниматься серьезно они еще не могут). Рассказывают, что когда-то проходивший еще холостой юноша заметил, что афинский полководец Фемистокл на длинной песчаной площадке играет со своим сыном в лошадки. Когда Фемистокл заметил, что юноша удивляется тому, что столь знаменитый муж ведет себя столь по-детски, он просил его не рассказывать кому-либо об этом ранее, чем сам не будет иметь сына. Этим он давал понять, что, сделавшись сам отцом, он лучше поймет чувство родителей по отношению к детям и перестанет смущаться тем, что теперь считает ребячеством.

2. Так как дети стремятся подражать всему, что видят в других, то им нужно позволять это, за исключением тех случаев, когда они хотят пользоваться вещами, которыми они могут нанести себе вред или что-либо испортить, как, например, ножи, топор, стекло и т. п. Где это окажется подходящим, вместо настоящих вещей для пользования детей нужно иметь готовые игрушечные вещи: оловянные ножи, деревянные мечи, плуги, коляски, салазки, мельницы, домики и т. п.; всегда играя с ними, дети будут развивать в теле здоровье, в уме — живость, а во всех членах — подвижность. Охотно строят они домики и выводят стены из глины, опилок, дерева, камней; здесь сказывается дар строительства. Словом, во что бы ни захотели дети играть (лишь бы это не было вредным), им нужно помогать, а не мешать. Ведь им больше нечем заниматься, а безделье вредно для души и тела.

3. Идя последовательно год за годом, в первом году достаточно достигнуть механического умения, если дети научатся открывать рот для пищи, держать прямо голову, поворачивать глаза, брать что-либо рукой, сидеть, стоять и пр. Все это будет скорее делом природы, чем упражнения.

4. На втором и третьем году механические навыки будут более широкими. В это время дети начинают понимать, что значит бегать, прыгать, различным образом поворачиваться, играть с чем-либо, зажигать, снова гасить, переливать воду, переносить что-либо с места на место, класть, поднимать, расстилать, ставить, вращать, свертывать, развертывать, сгибать, выправлять, ломать, колоть и пр.; все это нужно разрешать детям; более того, при удобном случае показывать им.

5. Четвертый, пятый и шестой годы будут и должны быть полны ручного труда и всяких строительных работ. Нехорошим признаком является слишком спокойное состояние ребенка во время сидения и ходьбы. Если ребенок всегда бегает или всегда что-либо делает, это служит верным доказательством здорового тела и живого ума. Поэтому, как было сказано, за что бы ребенок ни взялся, не только не нужно ему мешать, но нужно помогать с тем, чтобы все, что делается, делалось разумно и подготовляло дорогу к дальнейшим серьезным трудам.

6. Так же в рисовании и в письме нужно заставить детей упражняться в материнской школе на четвертом или пятом году жизни, по мере того как можно будет заметить или пробудить наклонность к этому, предложив им мел (более бедным — уголь) с тем, чтобы они по желанию ставили точки, проводили линии, крючки, кресты, круги. В виде игры или для развлечения можно будет понемногу показывать также способ, как это делать. Таким образом они приучаются на будущее время держать мел и писать буквы и узнают, что такое точка или линия; впоследствии это чрезвычайно облегчит труд преподавателя.

7. <…> Как ведут себя те, кто живет вместе с детьми, — разумно или неразумно, так приучаются жить и дети.^[40]

Коменский Я. А. Материнская школа // Избр. пед. сон.: В 2 т. Т. 1. М., 1982. С. 224–226

Облагораживающий труд

Если мы будем поручать мальчику или девочке всегда одно и то же дело, одну и ту же физическую работу, требующую от него только расхода мускульной энергии, воспитательное значение такого труда будет весьма ограничено, хотя и нельзя сказать, что такой труд совершенно бесполезен. Ребенок будет приучаться к трудовому усилию, будет принимать участие в общественном труде, будет нравственно воспитываться в трудовом равенстве с другими людьми, если мы не прибавим к трудовому упражнению интересных организационных задач.

В трудовом воспитании важным является следующая сторона метода. Перед ребенком должна быть поставлена некоторая задача, которую он может разрешить, применяя то или другое трудовое средство. Эта задача не обязательно должна стоять на короткий отрезок времени, на один или на два дня. Она может иметь длительный характер, даже продолжаться месяцами и годами. Важно то, что ребенку должна быть предоставлена некоторая свобода в выборе средств и он должен нести некоторую ответственность за выполнение работы и за ее качество. Меньше будет пользы, если вы скажете ребенку:

— Вот тебе веник, подмети эту комнату, сделай это так или так.

Лучше будет, если вы на долгое время поручите ребенку поддержание чистоты в определенной комнате, а как он будет это делать — предоставьте решать и отвечать за решение ему самому. В первом случае вы поставили перед ребенком только мускульную задачу, во втором вы поставили перед ним задачу организационную; последняя гораздо выше и полезнее. Следовательно, чем сложнее и самостоятельнее будет трудовая задача, тем лучше она будет в педагогическом отношении. Многие родители не учитывают этого обстоятельства. Они поручают детям сделать то или другое дело, но разбрасываются в слишком мелких трудовых задачах. Они посылают мальчика или девочку в магазин купить какой-нибудь предмет, а гораздо лучше будет, если они возложат на него постоянную, определенную заботу, например всегда заботиться о том, чтобы в семье было мыло или зубной порошок.

Трудовое участие детей в жизни семьи должно начинаться очень рано. Начинаться оно должно в игре. Ребенку должно быть указано, что он отвечает за целость игрушек, за чистоту и порядок в том месте, где стоят игрушки и где он играет. И эту работу нужно поставить перед ним в самых общих чертах: должно быть чисто, не должно быть набросано, налито, на игрушках не должно быть пыли. Конечно, некоторые приемы уборки можно ему и показать, но вообще хорошо, если он сам догадается, что для вытирания пыли нужно иметь чистую тряпку, если эту тряпку он сам выпросит у матери, если он к этой тряпке предъявит определенные санитарные требования, если он потребует лучшую тряпку и т. д. Точно так же и починка изломанных игрушек должна быть предоставлена ему самому в той мере, в какой это ему по силам, разумеется, с предоставлением в его распоряжение определенных материалов.<…>

Спрашивается: какими мерами можно и должно вызывать у ребенка то или другое трудовое усилие? Меры эти могут быть самые разнообразные. В раннем детстве, конечно, многое ребенку нужно и подсказать и показать, но вообще необходимо считать идеальной формой, когда ребенок сам замечает необходимость той или другой работы, видит, что матери или отцу некогда ее сделать, когда он по собственной инициативе приходит на помощь своему семейному коллективу. Воспитать такую готовность к труду, такую внимательность к нуждам своего коллектива — значит воспитать настоящего советского гражданина.

Очень часто бывает, что ребенок по своей неопытности, по слабости ориентировки не может самостоятельно заметить потребности в той или другой работе. Родители должны в таких случаях осторожно подсказать, помочь ребенку выяснить свое отношение к этой задаче и принять участие в ее разрешении. Это часто лучше всего делать, вызывая простой технический интерес к работе, но и злоупотреблять этим способом нельзя. Ребенок должен уметь выполнять и такие работы, которые не вызывают у него особого интереса, которые кажутся в первый момент работами скучными. Вообще, он должен воспитываться так, чтобы решающим моментом в трудовом усилии была не его заинтересованность, а его польза, его необходимость. Родители должны воспитывать у ребенка способность терпеливо и без хныканья выполнять работы неприятные. Потом, по мере развития ребенка, даже самая неприятная работа будет приносить ему радость, если общественная ценность работы будет для него очевидна.

В том случае, если необходимость или интерес недостаточны, чтобы вызвать у ребенка желание потрудиться, можно применить способ просьбы. Просьба тем отличается от других видов обращения, что она предоставляет ребенку полную свободу выбора. Просьба и должна быть такова. Ее так нужно произнести, чтобы ребенку казалось, что он исполняет просьбу по собственному доброму желанию, не побуждаемый к этому никакими принуждениями. Нужно говорить:

— У меня к тебе просьба. Хоть это и трудно, и у тебя всякие другие дела…

Просьба — самый лучший и мягкий способ обращения, но и злоупотреблять просьбой не следует. Форму просьбы лучше всего употреблять в тех случаях, когда вы хорошо знаете, что ребенок с удовольствием просьбу вашу выполнит. Если же у вас есть какое-нибудь сомнение в этом, применяйте форму обыкновенного поручения, спокойного, уверенного, делового. Если с самого малого возраста вашего ребенка вы будете правильно чередовать просьбу и поручение и в особенности если вы будете возбуждать личную инициативу ребенка, будете учить его видеть необходимость работы самому и по собственному почину выполнять ее, в вашем поручении не будет уже никаких прорывов. Только, если вы запустили дело воспитания, вам придется иногда прибегнуть к принуждению.

Принуждение может быть различное — от простого повторения поручения до повторения резкого и требовательного. Во всяком случае, никогда не нужно прибегать к физическому принуждению, так как оно меньше всего приносит пользы и вызывает у ребенка отвращение к трудовой задаче.

Больше всего затрудняет родителей вопрос, как нужно обращаться с так называемыми ленивыми детьми. Нужно при этом сказать, что лень, т. е. отвращение к трудовому усилию, только в очень редких случаях объясняется плохим состоянием здоровья, физической слабостью, вялостью духа. В этом случае, конечно, лучше всего обратиться к врачу. Большей же частью лень у ребенка развивается благодаря неправильному воспитанию, когда с самого малого возраста родители не воспитывают у ребенка энергии, не приучают его преодолевать препятствия, не возбуждают у него интереса к семейному хозяйству, не воспитывают у него привычки к труду и привычки к тем удовольствиям, которые труд всегда доставляет.

Способ борьбы с ленью единственный: постепенное втягивание ребенка в область труда, медленное возбуждение у него трудового интереса.

Но, борясь с ленью, нужно бороться и с другим недостатком. Есть дети, которые охотно выполняют любую работу, но делают ее без увлечения, без интереса, без мысли, без радости. Они работают только потому, что хотят избежать неприятностей, чтобы отделаться от упреков и т. д. Такая работа очень часто напоминает усилия рабочей лошади. Такие работники могут совершенно потерять контроль над своим трудом, приучаются относиться к нему некритически. Из них вырастают люди, которые очень легко поддаются эксплуатации, которые всегда, всю жизнь только и знают, что всех обслуживают, всем помогают, даже тем, которые сами ничего не делают. В Советском государстве нельзя воспитывать такую лошадиную покорность, ибо у этих людей нет нравственного требования ни к своей работе, ни к работе других людей.<…>

Нам остается сказать несколько слов о качестве труда. Качество труда должно иметь самое решающее значение: высокого качества нужно требовать всегда, требовать серьезно. Конечно, ребенок еще неопытен, часто он физически не способен выполнить работу во всех отношениях идеально. От него и нужно требовать такого качества, которое для него совершенно посильно, которое доступно и его силам, и его пониманию.

Не нужно при этом поносить ребенка за плохую работу, стыдить его, упрекать. Нужно просто и спокойно сказать, что работа сделана неудовлетворительно, что она должна быть переделана, или исправлена, или сделана заново. При этом никогда не нужно производить работу за ребенка силами самих родителей, только в редких случаях можно проделать такую часть работы, которая явно не по силам ребенку, поправляя в этом случае допущенную нами ошибку в самом назначении работы.

Мы решительно не рекомендуем применять в области труда какие-либо поощрения или наказания. Трудовая задача и ее решение должны сами по себе доставлять ребенку такое удовлетворение, чтобы он испытывал радость. Признание его работы хорошей работой должно быть лучшей наградой за его труд. Такой же наградой будет для него ваше одобрение его изобретательности, его находчивости, его способов работы. Но даже и таким словесным одобрением никогда не нужно злоупотреблять, в особенности не следует хвалить ребенка за произведенную работу в присутствии знакомых ваших и друзей. Тем более не нужно ребенка наказывать за плохую работу или за работу непроизведенную. Самое важное в этом случае — добиться того, чтобы работа была все-таки выполнена.

Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей // Пед. соч.: В 8 т. Т. 4. М., 1984. С. 97–98, 99—101

Творческий производительный труд как метод воспитания

Я все больше и больше прихожу к тому заключению, что с недостатками ребенка мы можем бороться наилучшим образом, направив его силы на какой-либо любимый им творческий производительный труд. Поддерживая в нем великий огонь творчества и отвлекая его от разрушительной, отрицательной работы, к которой существенным образом могут быть сведены все душевные качества, считаемые нами недостатками и осуждаемые нами с нравственной точки зрения, знакомя его с радостью такой творческой работы над мертвым и безжизненным материалом, мы тем самым делаем его восприимчивым к великой радости творческой работы над самим собой и делаем его более способным к этой работе все большего и большего возвышения и облагорожения самого себя. Если человеческая природа испорчена, как это думают некоторые, то любимый творческий производительный труд, если только радость и счастье его дано будет испытать каждому человеку, может в самое короткое время привести к ее полному исправлению, может проложить путь к физическому и духовному перерождению человечества.

Мы не понимаем и не сознаем всей важности свободного творческого производительного труда для развития и совершенствования человека и потому не пользуемся им в надлежащей мере ни в жизни, ни в воспитании. Мы ищем фантастических лекарств, прибегая к паллиативным средствам там, где единственным действительным лекарством и единственным радикальным средством может быть только свободный творческий производительный труд. Свободный творческий производительный труд — это свободная нормальная жизнь, это радость жизни, это огонь, от которого загораются и горят без чада и копоти все другие горючие вещества, скрытые в нас, это средство, благодаря которому пламя всей нашей жизни дает наибольшее количество света и тепла.

Будем же всегда помнить об этом великом средстве воспитания, образования и обновления всей жизни и будем же как можно чаще и как можно больше прибегать к нему, чтобы бороться с теми недостатками и несовершенствами, которые мы замечаем в себе, в других людях и в наших детях. И если то идеальное воспитательно-образовательное учреждение, которое мы назвали «Домом Свободного Ребенка», действительно будет домом свободного творческого производительного труда, то мы можем быть покойны за тех детей, которые будут воспитываться в нем. Они станут в настоящем смысле этого слова хорошими людьми, и все недостатки их, все отрицательные качества, с которыми они сюда вступили, будут переработаны в достоинства и положительные качества, так как в горниле творческого труда черный и грязный уголь, о который можно запачкать руки, перерабатывается в алмаз, отливающий всеми цветами радуги.

Не односторонен тот человек, который в области воспитания и образования придает свободному творческому производительному труду такое громадное значение. Наоборот, чем глубже и всестороннее стараешься проникнуть в эту область, тем более и более убеждаешься в той первостепенной, центральной и основной роли, которую в ней должен занимать свободный творческий производительный труд, и тем более убеждаешься в том, что существенные недостатки современной системы воспитания и образования проистекают от того, что свободному творческому производительному труду не отведено в ней той главной и основной роли, которая ему подобает, что в большинстве случаев ему даже не отведено почти никакой роли…

Общее образование, которое построено не на фундаменте свободного творческого производительного труда, а воздвигнуто как бы на самом себе, есть стебель без корня, которому суждено засохнуть и завянуть, не принеся ни цветов, ни плодов. Это образование есть мертвое, а не живое образование; только свободный творческий производительный труд может сделать его живым образованием, может послужить тем корнем, благодаря которому стебель общего образования будет питаться жизненными соками и на нем разовьются многочисленные ветки и веточки с роскошнейшими цветами и плодами.

Чтобы оценить роль производительного труда в области воспитания и образования, попробуем подвести итоги тому, что дает в результате свободный творческий производительный труд, и мы увидим тогда, что роль производительного труда громадна.

Свободный творческий производительный труд — это есть такая форма деятельности, в которой мы участвуем всем нашим существом, в которую мы вкладываем все наше «я», это есть такая форма деятельности, которая предъявляет на нас запрос как на цельную личность, а не на те только или другие стороны нашей личности. В свободном творческом производительном труде затрагиваются одновременно и наш интеллект, и наше чувство, и наша воля, — одним словом, вся наша личность во всем гармоническом единстве. Таким образом, он один ведет к гармоническому развитию всех способностей и всех сторон нашей природы.

В этом не трудно убедиться, если мы отдадим себе ясный отчет в том, что такое представляет свободный творческий производительный труд. Здесь предполагается, с одной стороны, постановка цели, с другой — выбор наиболее подходящих средств для ее достижения и затем последовательное и систематическое пользование этими средствами. Так как постановка цели есть свободная постановка цели, то она определяется нашими чувствами и нашими идеями, служащими наиболее полным выражением нашей личности; выбор наиболее подходящих средств требует применения деятельности интеллекта; последовательное и систематическое пользование средствами требует напряженной волевой деятельности, а так как производительный труд есть творческий, то большую роль в нем играет фантазия. Одним словом, все стороны нашей природы здесь приведены в действие.

Если предположить, что этот производительный труд достаточно разнообразен и что он, вместе с ростом личности, последовательно все расширяется, то и он, в свою очередь, будет обусловливать последовательно и гармонически расширяющийся рост самой личности. Вместе с тем, как будет становиться все более разнообразным и все более обширным поле приложения производительного труда, им будет требоваться также и все более обширный объем знаний. Таким образом, он будет вести к необходимости все более широкого и разностороннего образования, и это образование, ясно сознанная необходимость которого была обусловлена производительным трудом, будет впитываться не одним только умом, но цельной личностью, будет срастаться со всей ее жизнью, будет становиться ее плотью и кровью — будет, одним словом, живым образованием личности, ее неотъемлемым достоянием, ее богатством, которым она умеет пользоваться и распоряжаться.

Таким образом, первый результат систематически и планомерно расширяющегося применения в области воспитания начала свободного творческого производительного труда — это цельное и гармоническое развитие личности ребенка и постепенное приобретение им такого образования, которое никогда не может быть им утрачено, а остается его вечной собственностью. Этот неотъемлемый фонд становится тем организующим ядром в образовании ребенка, которое может свободно и естественно притянуть и охватить все те элементы образования, которые мы обыкновенно включаем в понятие общего образования. Свободный творческий производительный труд приводит к такому общему образованию, которое свободно и естественно вырастает из глубин интеллектуальной жизни ребенка, т. е. к истинному общему образованию, родившемуся изнутри, а не навязанному извне. Этот результат более чем достаточен, чтобы оправдать необходимость применения свободного творческого производительного труда в деле воспитания, но помимо этого общего результата мы должны указать на целый ряд других, более частных, говорящих в пользу производительного труда:

1) Производительный труд вырабатывает привычки к точности, к аккуратности, к порядку, систематичности.

2) Он способствует развитию выдержки, терпения, усидчивости.

3) Он вырабатывает уверенность в себе, в своих силах.

4) Он делает неустрашимым, мужественным и приучает не отступать перед препятствиями.

5) В пору полового созревания он представляет наилучшее средство против угрожающих юношеству опасностей.

6) Он повышает в глазах ребенка сознание ценности своей личности, ведет к росту в нем самоуважения.

7) Он дает ясное сознание того значения, какое личность может иметь в общественной жизни.

8) Свободный творческий производительный труд, достаточно разнообразный, облегчает ребенку возможно более раннее открытие им своего призвания.

9) Свободный творческий коллективный производительный труд представляет наилучшую школу в солидарной общественной деятельности и ведет таким образом к созданию личностей, способных сообща работать с другими.

10) Он вырабатывает способность работать над самим собою, над искоренением в себе тех или других недостатков.

11) Он воспитывает в ребенке уважение ко всякому труду, будет ли это труд искусного рабочего или так называемый черный труд.

12) Он, наконец, создает то соответствие между словом и делом, ту гармонию между мыслью и деятельностью, которую система чисто интеллектуального образования постоянно стремится нарушить. Свободный творческий производительный труд — это мысль, это слово, воплощенные в дело и деятельность. Таким образом, только он один служит в этом отношении к уничтожению того раздвоения, которое замечается во всем цивилизованном, мыслящем человечестве.

Благодетельное влияние, оказываемое свободным творческим производительным трудом в деле воспитания, неисчерпаемо, и надо удивляться только тому, что он до сих пор не нашел еще последовательного и широкого применения в области воспитания и образования, надо удивляться тому, что еще до сих пор в полной мере не сознана его громадная, коренная роль в области воспитания и образования. Когда эта роль будет сознана и когда свободный творческий производительный труд будет принципиально признан основой воспитания и образования и будет систематически и планомерно использован в воспитательных и образовательных целях, тогда мы будем свидетелями такой революции в области воспитания и образования, какой мир еще и не видывал, и результаты этой революции будут так глубоки и плодотворны, что поведут к полному реформированию всей и общественной и личной жизни на совершенно новых началах.

Но если так велико то плодотворное значение, которое имеет в области воспитания и образования систематически использованный в этом отношении свободный творческий производительный труд, то в особенности ввиду книжного, отвлеченного, интеллектуалистического характера современного образования выдвигается на первый план из всей области производительного труда физический производительный труд.

Физический производительный труд, не говоря о том, что он является естественной необходимостью каждого нормального человека, что без него немыслимо цельное гармоническое развитие личности, особенно важным является для детей и вообще для молодого поколения. Как показывает современная психология, природа ребенка имеет по преимуществу двигательный характер, надлежащее развитиедвигательных представлений и ощущений составляет необходимый фундамент для всего последующего духовного развития, как для развития воли, так и для развития ума. Надобно поэтому ожидать, что любимым производительным трудом детей, которому они будут отдаваться свободно, естественно, без всяких принуждений, будет по преимуществу труд физический и что только мало-помалу и постепенно сюда будут присоединяться различные виды и формы того труда, который принято называть трудом умственным.

Отсюда и выясняется необходимость устройства для детей, прежде всего, таких мастерских, в которых они могли бы заниматься различными видами производительного физического труда.

Вентцель К. Н. Новые пути воспитания и образования детей. 2-е изд. М., 1923. С. 119, 121–125

Школа гражданственности

<…>Коллективистом-общественником подростка не воспитаешь, если не включить его в общественную работу, в систему коллективных дел и коллективной ответственности. <…> Сформировать сознательное отношение к общественному долгу, выработать активную жизненную позицию — в этом одна из важнейших задач детской и юношеской коммунистической организации.

Пионерская и комсомольская организации действуют в школе. Но они тысячами незримых нитей связаны с семьей. Родители, сами того не подозревая, оказывают иногда существенное влияние на их работу.

Чрезвычайно важны правильная позиция родителей, их отношение к новым заботам сына или дочери, умение вовремя прийти на помощь, проявить неформальный интерес к тому, что в настоящий момент занимает или тревожит подростка. Ведь уже сам по себе факт вступления в комсомол есть свидетельство того, что подростком достигнут определенный уровень политического сознания, что в нем сформирована готовность к общественной коллективной деятельности.

При этом следует также отметить, что включение подростка в активную работу ставит перед ним известные трудности и психологические свойства. Во-первых, необходимо значительно больше времени — его приходится урывать из и без того уплотненного дня. Во-вторых, на плечи школьника ложится весьма серьезная ответственность за дела в коллективе, за поступки не только свои, но и товарищей. И в-третьих, то и дело возникают ситуации, в которых требуется проявлять характер, уметь настоять на своем. И, потерпев поражение, не упасть духом, не разочароваться, суметь разобраться в причинах, критично все оценить — идти дальше, сохранив в себе чистый и ясный взгляд на жизнь. Нужно ли говорить, что такое не всегда по силам даже взрослому, умудренному житейским опытом человеку…

Вспомните, как часто вы останавливались перед сложной проблемой, не решаясь сделать самого последнего, решающего шага… И представьте, что в жизни подростка таких проблем не меньше и порой они не менее острые. Он учится жить в коллективе, он накапливает опыт общения, и его более, чем родительский гнев, страшит вероятность быть отвергнутым из среды сверстников. Хотя бы на время. Хотя бы частично. Или кто-то предполагает, что в данном возрасте такие понятия, как товарищество, ответственность, долг, еще не имеют права на «физическое» существование и потому не могут пониматься буквально и тем более утверждаться в конкретных поступках? Разве не мы учили его этому — быть мужественным, сильным, принципиальным? Разве, помогая ему осмыслить свою первую встречу с комсомолом, понять, что эта встреча должна сделать его жизнь другой, мы не ожидаем от него высоких порывов, страстности, непримиримости к злу, готовности к самопожертвованию во имя большой цели? Разве, наконец, обещая ему трудную, но радостную жизнь в коллективе единомышленников, мы не должны сделать все для того, чтобы он эту жизнь ощутил и нашел в ней не только новое, но и необходимое?

Когда взрослые не поддерживают подростков, понимая их правоту, может возникнуть то, что Макаренко называл «сопротивлением воспитанию». И это уже совсем новая проблема, решение которой сопряжено с огромными трудностями, требует от родителей высокого напряжения духовных, нравственных сил.

С возрастом подросток все более попадает под влияние своих сверстников. Нередко законы товарищества на какое-то время могут оказаться даже сильнее долга перед родителями. Многие ученые-психологи, изучающие эти проблемы, отмечают, что чаще всего так бывает, когда ребенок является единственным.

Подросток не только самоутверждается, но и ищет взаимопонимания. По мере накопления опыта он снова начинает тяготеть к семье. Наступает как бы качественно иной период отношений. Но многие родители, к сожалению, не проявляют необходимой чуткости. Вместо того чтобы понять причины тех или иных «странных» поступков, они начинают регламентировать его жизнь. В результате расхождение во взглядах, конфликты, недоразумения.

Поройков Ю. Д. Школа гражданственности // Диалоги о воспитании. М., 1979. С. 285–286

Азбука гражданского воспитания

Конечно, не только восприимчивость и увлеченность характеризуют детство. Есть и другое — беспомощность, капризность, своеволие, недомыслие, хвастливость и то, что принято называть инфантилизмом. И если подросток задерживается в своем духовном развитии, то такие прекрасные свойства, как детскость и творческость (эти термины употребляют некоторые зарубежные психологи для характеристики не столько возрастных границ, сколько способности к открытию), неизбежно гаснут, перерождаются.

В этой связи вспоминается образ испанского идальго, сохранившего, как мне кажется, детскую неуемную энергию. Инфантилен ли Дон-Кихот?

Для меня Дон-Кихот — воплощение прекрасной детскости. Для него нет вопроса: сражаться или не сражаться? Он уверен: если есть зло, надо сражаться. Когда в человеке просыпается Дон-Кихот, это вовсе не свидетельство его беспомощности или инфантилизма. Это, скорее, проявление неутраченной детскости, той безоглядной открытости, без которых не может быть утверждения высоких нравственных идеалов.

Считают, что от того, каким было детство, зависит вся дальнейшая судьба человека. Но это, конечно, не та прямая зависимость, следуя которой можно было бы утверждать, что если детство было жестокое, то и человек будет жестоким.

Много веков европейцы бьются над тем, чтобы в детстве не заронилась и мысль о возможности вседозволенности, а японцы настаивают: до пяти — семи лет — абсолютная свобода и вседозволенность.

Детскость и овзросленность. Детскость и преждевременное старение. Преждевременная, скучная, унылая, расчетливая юная старость.

С парадоксом преждевременного взросления приходится встречаться, к сожалению, не так уж редко.

— Защитить товарища? Выступить против несправедливости? — рассуждает подросток. — Да я не такой дурак, чтобы лезть на рожон.

В этом парне сидит обывательская овзросленность, а проще говоря — растет расчетливый приспособленец.

Под разными небесами люди взрослеют по-разному, но во всех уголках земли взросление сводится к одному — к становлению человека. А пути этого становления каждый раз свои.

…Их бритые головы блестели, словно спелые дыни на солнце. Владельцам антипричесок было по пятнадцати лет. И сбрили они свои кудри отчасти в качестве вызова, а отчасти с намерением утвердить новый стиль.

О чем бы я ни говорил с этими ребятами, они упрямо твердили: «Нет справедливости на земле». И когда я настаивал на том, чтобы мне объяснили, в чем же несправедливость, они бодали воздух своими бритыми головами и отвечали: «Нас ругали, когда у нас были длинные волосы, теперь называют сумасшедшими за то, что нет волос!»

При этом их лица изображали крайнее страдание.

Разумеется, это не самое важное — какая длина волос у подростка. Я склонен «признать» и бритую голову, если бы… На этом «если бы» и остановлюсь.

В международной артековской семье я познакомился с ребятами из Франции, США, Австралии, Японии, ФРГ и других стран, которые отдыхали и работали вместе с советскими ребятами. У них были разные прически — у наших ребят и гостей — от короткого «бокса» американца Марка Макфорта до удлиненной шевелюры Сережи Алексеева из Новосибирска. Но было и много общего у этих представителей прогрессивных молодежных организаций. Они мыслили в одном ключе.

— Самое главное — такой коллектив, где бы каждый мог проявить свою ответственность за себя и за судьбу другого товарища, — говорил Сережа. После мне его вожатый расскажет о том, как однажды Сережа бесстрашно бросился защищать его от нападения хулигана.

— Главное, ценности века, — рассуждал юный француз Жиль Кале (ему очень идут вьющиеся длинные волосы), — дружба, жизнь в группе, ответственность за свою судьбу и за судьбу общества.

— Нам с хиппи не по пути, — заявил американец Марк Макфорт. — Наркотики ведут к безответственности. А это выгодно некоторым.

В них, в этих троих, таких типичных ребятах, сочетались и детскость — все любили играть, спорить, забираться на крутые склоны гор, участвовать в бесчисленных конкурсах, и гражданственность — видели бы, как американские ребята пели песню «Я бросаю винтовку — я не хочу воевать!», слышали бы, с каким воодушевлением они рассказывали о празднике «Салют, победа!» в Севастополе, когда опускали в море венки в память о погибших!

Это неправда, что детям, подросткам свойственна лишь беззаботность, они искренне переживают, волнуются, страдают. Без этого и не может быть становления Человека. Слезы, даже если они очень горькие, очищают душу: важно только не сломаться, не озлобиться. Важно, чтобы решительная угроза всему свету — «Ничего, я вам еще покажу, кто я такой!» — не переросла в озлобленность. Важно, чтобы взрослые научили главному — уметь человечностью и мудростью контролировать свою запальчивость…

Беседуя и споря с учителями и ребятами 79-й рижской средней школы, мы пришли к интересным выводам и, как говорили шутя, открыли две формулы человеческого счастья. Одна — «само» (так мы ее назвали, впрочем, такой термин бытует в европейской психологии) означает самореализацию духовных и физических сил личности, самовыявление, самоактуализацию, самосознание, самовоспитание, самодеятельность. Всестороннее развитие личности — цель коммунизма. Поэтому проблема развертывания совокупности способностей личности есть наиглавнейшая. И в этом «саморазвертывании» выражаются и подлинная свобода, и вкусы, и пристрастия человека к музыке, живописи, книгам, и увлеченность трудом, наукой, спортом. Но никакого подлинного раскрытия таланта и самоактуализации личности не может быть без второй формулы — «со» (в этом и есть отличие советской психологии от буржуазной): сопричастности, сотрудничества, сочувствия, сострадания, соучастия, солидарности.

В Риге я познакомился с Новитой Львовной Куклей — учительницей истории, которая организовала в школе «Политический клуб».

Политическое становление личности — а это и есть один из главнейших признаков взросления — идет как бы в двух планах. Прежде всего — уроки, но там все по программе: выучить, ответить. И второй план, когда старшеклассники собираются и идет у них живой разговор о том, что почерпнуто из газет, книг, вспоминаются имена известных деятелей, спорят о международной политике, размышляют вслух о судьбах народов, о своей причастности к истории. Органическое соединение этих двух планов весьма важно.

Вот в рижском «Политическом клубе» реализуются и первый и второй планы. Ребята учатся давать оценки социальным явлениям. Может быть, неточные, но свои, продуманные и аргументированные. Их оценки можно уважать — это признак раздумий, а значит, взросления.

Под разными небесами ребята взрослеют по-разному, и каждый решает для себя вопрос: «Неужели я взрослый?» Родители должны быть готовы к тому, чтобы подтвердить: «Да, ты взрослый — это сказывается и в неразрывной связи слова и дела, и в добром отношении друг к другу, и в глубоком понимании своих родителей, учителей, и в твоем отношении к судьбам мира».

Азаров Ю. П. Семейная педагогика. М., 1985. С. 131–134

Ласковое слово и буйную голову смирит.

***

Засиженное яйцо всегда болтун, занянченный сын всегда шатун.

***

Верная указка не кулак, а ласка.

Народная мудрость

VII Об ошибках и трудностях в воспитании, о путях их преодоления

Из рассудительности и скромности, смешанных с мужеством, может возникнуть третья добродетель — справедливость.

Платон

Ни один злой человек не бывает счастлив.

Ювенал

Откуда у хороших родителей плохие дети?

<…>Юность подобна молодому дереву, ибо куда кто хочет, туда может наклонить тонкое дерево; так и век юношеский: к чему его повернешь, легко будет наклонен. Итак, смотрите, родители, как вы должны воспитывать ваших детей: добрые слова и примеры хороших дел отпечатывайте на том воске, слова божественные, а не мерзкие и кощунственные, на тех досках и закон господний пишите. Но откуда у честных родителей дети приобретают злой нрав? Скажу вам истину ради исправления: от материнской ласки, от отцовского наказания, от неограничиваемого (строгостью) обоих воспитания. Хвалит мать маленькую злобу маленького сына, а злоба в сердце, как терновник, корни укрепляет, и с ростом сына растет более злоба. Когда же сын вырастает в величину стойкую, вместе с тем вырастает злоба и нрав неискоренимый, и тогда исполнится такая притча: если юноша и состарится на своем пути, то не сойдет с него, ибо как глиняный сосуд, если в начале обработки вареной смолой напитается, никогда не отмоется. Так человек, глиняный сосуд, до смерти хранит нрав, воспринятый в юности…

Подобным образом детям злых родителей трудно изменить злой нрав и говорить хорошее, так как от пеленок обучаются родителями злонравию и злословию. Трудно им быть трезвыми, потому что с детства попустительствуют <им> упиваться.

<…>Итак, счастливы родители, которых добродетельная жизнь — пример благонравия для детей, зеркало для исправления и образец хороших дел. Несчастны же родившие, которые соблазняют своих детей плохой жизнью; эти люди являются более детоубийцами, чем родителями, ибо что хуже, то рождают, а лучшее убивают: рождают плоть тленную, а убивают душу бессмертную, когда соблазняют своих детей и, бывая виновниками их греха, лишают их жизни душ, которая есть дар божий… Если такое горе чужим, то много больше родителям, ибо насколько родители ближе по крови детям, настолько более невыносим и вреден их соблазн и больше грех этого соблазна. Итак, берегитесь, о родители, чтобы вы не были душегубцами детей соблазном вашей жизни.

Симеон Полоцкий. Вечеря душевная // Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. М., 1985. С. 344, 345

Много пап и мам, но мало отцов и матерей

Самые, по-видимому, простые и обыкновенные предметы часто бывают в своей сущности самыми важными и великими. Все говорят, например, о важном влиянии воспитания на судьбу человека, на его отношения к государству, к семейству, к ближним и к самому себе; но многие ли понимают то, что говорят? Слово еще не есть дело; всякая истина, как бы ни была она несомненна, но если не осуществляется в делах и поступках произносящих ее — она есть только слово, пустой звук, та же ложь. Посмотрите внимательнее на отношения родителей к детям, детей к родителям, словом, посмотрите внимательнее на воспитание — и у вас сердце обольется кровью. Ребенок ест что ни попало и сколько хочет: что нужды! — говорят нежные родители: ведь он еще дитя! Ребенок мучит собаку или колотит дворового мальчишку: что нужды! — восклицают заботливые родители, — ведь он еще дитя! Дети ссорятся, кричат между собою, и если их крик, брань и слезы не мешают папеньке и маменьке соснуть после обеда или поговорить с гостями, — что нужды, ведь они дети, пусть себе ссорятся и кричат; вырастут велики, не будут ссориться и кричать! Перебранившись, а иногда и передравшись друг с другом, дети прибегают к отцу и матери с жалобой друг на друга — и! помилуйте! Стоит ли разбирать детские ссоры! Если вы строги, дайте всем по щелчку или пересеките всех розгами, чтоб никому не было завидно; если вы добры к детям или воспитываете их на благородную ногу, дайте им игрушек или сластей, да, перецеловав их, вышлите от себя, чтобы они опять пошли браниться и драться. Ребенок не учится, не хочет и слышать, чтоб взять в руки книгу: что за нужда, ведь он еще дитя — подрастет, будет поумнее, так станет и учиться! Ребенок хватается за всякую книгу, какая ему ни попадется, хотя бы то была анатомия с картинками или Аретин^[41] с гравюрами: что за нужда — ведь он еще дитя! Благо, что охота к книгам есть — пусть лучше навыкает читать, чем резвиться! Учитель говорит отцу, что грамматика, которую он купил для сына, не годится, что она или уж устарела, или бестолкова, бессмысленна, что ее не понимает сам автор, не знающий ни духа, ни характера языка; это еще что за новости! — восклицает опытный и благоразумный родитель: ведь он дитя — для него всякая книга годится, а за эту я заплатил деньгами, стало быть, хороша!.. А между тем заговорите с «дрожайшими родителями» о детях и воспитании, сколько общих фраз, сколько ходячих истин наговорят или нарезонерствуют они вам! «Ах, дети! да! как тяжко иметь детей! сколько забот! надо вырастить да и воспитать! Мы ничего не щадим для воспитания своих детей! Из последних сил бьемся! Я отдал своих в училище, покупаю книги — тьма расходов! А мы для своих приискали мадам (или мамзель — провинциальные названия гувернанты!), чтоб и они по-французски знали и на фортепьянах играли!» В добрый час, дражайшие родители!..

Но это еще только одна сторона воспитания или того, что так ложно называют воспитанием. Это еще только воспитание, как обыкновенно говорится, на волю божию, а в самом-то деле на волю случая — воспитание природное, воспитание не в переносном, а в этимологическом значении этого слова, т. е. воскормливание, воспитание простонародное, мещанское. Есть еще воспитание попечительное, деликатное, строгое, благородное. В нем на все обращено внимание, ни одна сторона не забыта. При этом воспитании дитя ест и вовремя и в меру, перед обедом непременно ходит гулять с гувернером и гувернанткой, умеренно резвится, занимается гимнастическими упражнениями на красивых вешалках, столбах, перекладинах, по часам учится, в определенную пору встает и ложится. Физическое воспитание в гармонии с нравственным: развитию здоровья и крепости тела соответствует развитие умственных способностей и приобретение познаний. А форма — о, это само изящество! При опрятности царствует простота и неизысканность, соединенные с благородством, достоинством, хорошим вкусом и хорошим тоном. И это отражается во всем, и в одежде, и в манерах. Одно то чего стоит, что дитя умеет уже скрывать свои чувства, не хвататься жадно за то, чего жадно желает, не обнаруживать удивления и радости к тому, что возбуждает в нем удивление и радость, — словом, приличию и тону жертвовать всеми своими чувствами, даже самыми святыми, самыми человеческими!.. Короче: даже китайские мандарины, эти высокие идеалы и образцы природы, искаженной и умершей от искусственности, даже китайские мандарины ничто пред этими милыми, благовоспитанными детьми… И если жизнь человеческая есть театральная сцена или салон и если казаться есть цель человеческой жизни, то в этом образе воспитания мы нашли норму воспитания.

Воспитание! Оно везде, куда ни посмотрите, и его нет нигде, куда ни посмотрите.^[42] Конечно, вы его можете увидеть даже во всех слоях общества, от самого высшего до самого низшего, но как редкость, как исключение из общего правила. Отчего же это? Да оттого, что на свете бездна родителей, множество papas et mamans, но мало отцов и матерей. «Вот прекрасно! — восклицаете вы: — Какая же разница между родителями и отцом и матерью?» — Как какая? Взгляните летом на мух: какая бездна родителей, но где же отцы и матери? Грибоедов давно уже сказал:

Право рождения — священное право на священное имя отца и матери — против этого никто и не спорит; но не этим еще все оканчивается: тут человек еще не выше животного; есть высшее право — родительской любви. «Да какой же отец или какая мать не любит своих детей?» — говорите вы. Так, но позвольте вас спросить: что вы называете любовью? Как вы понимаете любовь? — Ведь и овца любит своего ягненка: она кормит его своим молоком и облизывает языком; но как скоро он меняет ее молоко на злак полей — их родственные отношения оканчиваются. Ведь и г-жа Простакова любила своего Митрофанушку: она нещадно била по щекам старую Еремеевну и за то, что дитя много кушало, и за то, что дитя мало кушало; она любила его так, что, если бы он вздумал ее бить по щекам, она стала бы горько плакать, что милое, ненаглядное детище больно обколотит об нее свои ручонки. Итак, разве чувство овцы, которая кормит своим молоком ягненка, чувство г-жи Простаковой, которая, бывши и овцой и коровой, готова еще сделаться и лошадкой, чтобы возить в колясочке свое двадцатилетнее дитя, — разве все это не любовь? — Да, любовь, но какая? Любовь чувственная, животная, которая в овце, как в животном, отличающемся и животной фигурой, имеет свою истинную, разумную, прекрасную и восхищающую сторону, но которая в г-же Простаковой, как в животном, отличающемся человеческой фигурой вместо овечьей, бессмысленна, безобразна и отвратительна. Далее: ведь и Павел Афанасьевич Фамусов любил свою дочь, Софью Павловну: посмотрите, как он хлопочет, чтобы повыгоднее сбыть ее с рук, подороже продать… Продать? — Какое ужасное слово!.. Отец продает свою дочь, торгует ею, конечно, не по мелочи, но один раз навсегда, и не больше, как для одного человека, который будет называться ее мужем!.. Но ведь это он делает не для себя, а для ее же счастья! — скажут многие. Прекрасно! Но после этого и разбойник, который для приданого дочери зарежет перед ее свадьбою нескольких человек, будет прав, потому что сделает это из любви к дочери? После этого и иная матушка, которая, не желая видеть в нищете свою нежно любимую дочь, научит или принудит ее сделать выгодный промысел из своей красоты, тоже будет права, потому что поступит так из любви к дочери?.. И разве этого не бывает в самом деле? Разве старый подьячий, закореневший в лихоимстве и казнокрадстве, не поставлял первым и священным долгом своего родительского звания передать свое подлое ремесло нежно любимому сынку? — Мы опять соглашаемся, что источник всего этого любовь, но какая — вот вопрос! Откуда она проистекает, куда она стремится, к кому обращается? Зачем зверь рвет и губит подобных себе, а в голоде пожирает собственных детей? — Затем, что он любит себя, а любовь к себе есть условие всякой индивидуальности, которая, в свою очередь, есть условие всякого бытия, основа и закон жизни. Зачем собака грызется с другой из-за брошенной кости? — Опять затем, что любит себя. И нас не оскорбляет это в животных; по крайней мере, мы не виним их за это и не считаем злодеями и преступниками, потому что они живут и действуют под невольным, рабским влиянием животного инстинкта и, кроме сохранения и возрождения своей индивидуальности, не имеют никаких обязанностей. И человек, подобно животному, замкнут в своей индивидуальности и бессознательно следует данному ему природой инстинкту самосохранения и стремлению к улучшению своего положения; но неужели этим все и должно в нем оканчиваться? — Нет, разница человека с животными именно в том и состоит, что он только начинается там, где животные уже оканчиваются. Кроме обязанностей к себе он имеет еще обязанности к ближним; кроме инстинкта, который есть у животных, он имеет еще чувство, рассудок, разум, которых нет у животных; будучи существом и растительным и животным, будучи плотским организмом, он есть еще и дух — искра и облик духа божия. Следовательно, и его любовь должна быть высшей ступенью той любви, которую мы видим во всей природе — от сродства стихий, от их безмолвного организирования в минерал, заключенный в недрах земли, от прозябания дольней лозы, возникающей из зерна, до животного, которое добровольно лишается жизни, с яростью защищая своих детей. Человек есть мир в малом виде: в его организме все стихии природы, первосущные ее силы, вся минеральная природа — металлы и земли; в жизни его организма все процессы природы — и минеральное сращение извне, и прозябаемая растительность, и животное развитие изнутри. Он является на свет животным, которое кричит, спит, ест и инстинктивно хватается за грудь и инстинктивно сердится, когда его от нее отнимают. Но уже с того мгновения, как язык его от безразличных междометий начинает постепенно переходить к членораздельным звукам и лепетать первые слова, в нем уже оканчивается животное и начинается человек, вся жизнь которого, до поры полного мужества, есть не что иное, как беспрерывное формирование, делание, становление (das Werden) полным человеком для полного наслаждения и обладания силами своего духа как средствами к разумному счастью. Еще младенец, припав к источнику любви — к груди своей матери, он останавливает на ней не бессмысленный взгляд молодого животного, но горящий светом разума, хотя и бессознательного; он улыбается своей матери — и в его улыбке светится луч божественной мысли. Во всех проявлениях его любви просвечивает не простое, инстинктивное, но уже не чуждое смысла и разумности чувство: еще ноги его слабы, он не может сделать ими шага для вступления в жизнь, но уже любовь его выше любви животной. Так неужели после этого любовь родителей, существ вполне развившихся, должна оставаться при своей естественности и животности, неспособных отделиться от самих себя и перейти за околдованную черту замкнутой в себе индивидуальности? Нет, всякая человеческая любовь должна быть чувством, просветленным разумной мыслью, чувством одухотворенным. Но что же такое любовь? — Это жизнь, это дух, свет луча: без нее все — смерть, при самой жизни, все — материя, при самом органическом развитии, все — мрак, при самом зрении. Любовь есть высшая и единая действительность, вне которой все — призраки, обманывающие зрение, формы без содержания, пустота в кажущихся границах. Как огонь есть вместе и свет и теплота, так и любовь есть осуществившийся, явленный разум, осуществившаяся, явленная истина.<…>

Истина выше человека как личности; чтоб быть достойным имени человека, он должен сделаться сосудом истины. Но истина не дается человеку вдруг, как его законное обладание: он должен достигать ее трудом, борьбой, лишениями и страданием, и вся жизнь его должна быть стремлением к истине. Личность человеческая есть частность и ограниченность: только истина может сделать ее общим и бесконечным. Поэтому первое и основное условие достижения истины есть для человека отлучение от самого себя в пользу истины. Отсюда происходят добровольные лишения, борьба с желаниями и страстями, неумолимая строгость к своему самолюбию, готовность к самообвинению пред истиной, самоотвержение и самопожертвование: кто не знал и не испытал в своей жизни ничего этого, тот не жил в истине, не жил в любви.

Теперь взглянем с этой точки на любовь родительскую.

Отец и мать любят свое дитя, потому что оно их рождение. Родство крови есть первая и в то же время священная основа любви, ее исходный пункт, от которого движется ее развитие. Восставать против этого могут только или отвлеченные умы, рассудочные люди, неспособные проникнуть ни в какую живую, явленную истину, или сердца холодные, сухие, мертвые, если не порочные и не развратные. Но, повторяем, естественная любовь, основывающаяся на одном родстве крови, еще далеко не составляет того, чем должна быть человеческая любовь. Из родства крови и плоти должно развиться родство духа, которое одно прочно, крепко, одно истинно и действительно, одно достойно высокой и благородной человеческой природы. Посмотрите: сколько на свете дурных детей, которые теряют к родителям всякую любовь, но оказывают к ним только внешнее, формальное уважение, как скоро избавляются, летами и обеспечением своего состояния, от их власти и влияния, и к тому же не ждут себе никакого наследства после их смерти. Сколько бывает в свете ужасных примеров детей, не оказывающих родителям даже и внешнего уважения, требуемого общественными приличиями, даже детей, оскорбляющих своих родителей, если те не решаются прибегнуть к гражданскому закону… Страшное, возмущающее душу зрелище! Бедные родители, несчастные дети! Да, несчастные, и, жалея о первых, не спешите проклинать последних, но подумайте о том, природа ли создает извергов, или воспитание и жизнь делают их такими? Мы не отвергаем, чтобы природа не производила людей, наклонных к пороку, но мы вместе с тем крепко убеждены, что такие явления возможны как исключения из общего правила и что нет столь дурного человека, которого бы хорошее воспитание не сделало лучшим. Горе дурным детям! Почему бы они ни сделались такими — от дурного ли воспитания, по вине родителей или от случайных обстоятельств, — но они несчастны, потому что не знают счастья сыновней любви и не могут иметь надежду вкусить счастье любви родительской. Но тем не менее должно вникать в причины их нравственного искажения, если не для оправдания их, то для оправдания истины, которая выше всего, даже родителей, и для поучительного примера в предотвращение таких возмущающих душу явлений. Мы сказали, что отец любит свое дитя, потому что оно его рождение; но он должен любить его еще как будущего человека, которого бог нарек сыном своим и за спасение которого он принял на кресте страдание и смерть. При самом рождении отец должен посвятить свое дитя служению богу в духе и истине, и посвящение это должно состоять не в отторжении его от живой действительности, но в том, чтобы вся жизнь и каждое действие его в жизни было выражением живой, пламенной любви к истине, которой является бог. Только такая любовь к детям истинна и достойна называться любовью; всякая же другая есть эгоизм, холодное самолюбие. Вся жизнь отца и матери, всякий поступок их должен быть примером для детей, и основой взаимных отношений родителей к детям должна быть любовь к истине, но не к себе. Есть отцы, которые любят детей для самих себя — и в этой любви есть своя истинная и разумная сторона; есть отцы, которые любят своих детей для них самих — и эта любовь выше, истиннее, разумнее; но при этих двух родах любви есть еще высшая, истиннейшая и разумнейшая любовь к детям — любовь в истине, в боге. Любит ли отец своего сына, заставляет его смотреть с уважением на свои дурные и безнравственные поступки как на благородные и разумные? Не все ли это равно, что требовать от дитяти, чтобы оно вопреки своему зрению белое называло черным, а черное — белым? Тут нет любви, тут есть только самолюбие, которое свою личность ставит выше истины. А между тем у ребенка всегда будет столько смысла, чтобы, видя, как его маменька колотит по щекам девок или как его папенька напивается пьян и дерется с маменькой, понимать, что это дурно. Конечно, приучая к таким сценам с малолетства и толкуя, что это хорошо, можно наконец уверить ребенка, что в сем-то и состоит истинная жизнь; но это значит развратить, погубить его; где ж тут любовь? —

Тут только самолюбие, которое в своих детях хочет видеть собственное безобразие, чтобы не иметь в них себе строгих, хотя и безмолвных, судей. Вопреки законам природы и духа, вопреки условиям развивающейся личности отец хочет, чтобы его дети смотрели и видели не своими, а его глазами; преследует и убивает в них всякую самостоятельность ума, всякую самостоятельность воли, как нарушение сыновнего уважения, как восстание против родительской власти, — и бедные дети не смеют при нем рта разинуть, в них убита энергия, воля, характер, жизнь, они делаются почтительными статуями, заражаются, рабскими пороками — хитростью, лукавством, скрытностью, лгут, обманывают, вывертываются… Китайцы, поставляющие красоту женских ног в миниатюрности, зашивают у девочек ноги в сырую воловью шкуру и снимают ее, когда уже девочки становятся девушками: ножки в самом деле крошечные, только кривы, изогнуты, уродливы, и женщина может ходить только в комнате, и то опираясь о стены и на мебель. Таковы результаты остановленной в свободном развитии природы! Таковы же бывают и результаты остановленного в естественном и самобытном развитии духа! Но что сказать о тех родителях, которые имеют несчастное убеждение, что для пользы и счастья своих детей они обязаны управлять теми же склонностями, которые решают счастье или несчастье целой жизни человека? И как часто случается, что прекрасная девушка, с глубокой душой, любящим сердцем, по какому-нибудь случаю получившая на свою пагубу хорошее воспитание, созданная украсить, озолотить, осчастливить жизнь избранного ею, который бы понял ее, выдается силой родительской власти за какое-нибудь грубое животное с человеческим обликом и гибнет безмолвной жертвой тайного, никем не понятого страдания!.. Бедная, ей даже не на кого жаловаться: ее погубили из любви же к ней, из искреннего желания ей добра и счастья… Горе человеку, когда его участь в руках злодеев, и такое же горе ему, когда его участь в руках добрых, но пошлых и глупых людей!.. Бедные женщины чаще всего испытывают на себе несомненность этой горькой истины… Молодой человек, принужденный избрать чуждую своему призванию дорогу жизни, рано или поздно, хоть с утратой сил души, хоть с обрезанными крыльями, но еще вылетает на желанную свободу, а женщины!.. Но что сказать о тех родителях, которые торгуют счастьем своих детей, спекулируют ими на богатство, на знатность, да еще действуют при этом во имя нравственности, любви и своих священных родительских обязанностей к детям?.. Но оставим этот ужасный предмет, от которого возмущается и содрогается человеческая природа, будто при виде удава или гремучей змеи…

Белинский В. Г. О детских книгах // Избр. пед. сон. М., 1982. С. 67–73

Корень воспитательной порчи заключается именно в чадолюбии

В защиту семьи мы могли бы сказать, что под руководством настоящей матери она могла бы влиять на формирование добрых и великодушных чувств. Семья чужда черствой одноформенности, казарменного быта воспитательных учреждений и не знает фабричной дисциплины школы. В семье ребенок имеет возможность сохранить наибольшую свободу чувств и действий; он живет среди самых разнообразных впечатлений как внутренней, домашней жизни, так и тех, которые являются в нее извне вследствие сообщения с внешним миром. Но вот тут-то именно и поворотная точка взаимодействия общества и семьи.

Мы не можем выделить семью из окружающей ее жизни. Элементы внешнего мира, с которым она входит в общение, должны в ней отражаться и иметь в ней свои корни<…>

Семья — основная ячейка общества, из нее оно выходит и в ней оно отражается. Следовательно, семья в ее общем смысле, связанная органически с обществом, не может быть выше его и в общем хоре не смеет тянуть фальшивой ноты. Если в какой форме и может явиться поправка ошибочного и неверного воспитательного влияния семьи, то только в той личной форме, которую преображает собою отдельный пример и товарищеский кружок. Если кружок пьяниц и трактирных и салонных героев может дать мыслям, чувствам и стремлениям ошибочное представление, точно так же только кружок порядочных, мыслящих, пытливых и честных товарищей может парализовать затупляющее, своекорыстное и эгоистическое влияние дурной семьи.

Воспитание начинается с колыбели, но ведь и порча тоже начинается с колыбели. Нынче всякая мать повторяет, что воспитание начинается с первого дня рождения ребенка, но это не больше как красивые слова, не возведенные в сознание и далеко еще не вошедшие в обыденную практику воспитания. Корень воспитательной порчи заключается именно в том чадолюбии, границ которого не умеет найти ни одна мать. Мы знаем, что границы его найти не легко, но если уж приходится выбирать между стоицизмом и эпикуреизмом, то мы бы отдали предпочтение первому. Наши же матери — напротив. Все их тенденции направлены в сторону эпикуреизма, изнеживания, баловства и аристократизма, создающего барчат и барышень. Значит ли это воспитывать характер и готовить человека для тех суровых толчков жизни, от которых спасает только редкое счастливое исключение? Не о развитии грубых чувств говорим мы; ибо чувства стоиков были шире, глубже, чем чувства эпикурейцев; но мы говорим о том «женском» влиянии, которое воспитывает человеческую душу вне всякой силы выносить противодействие, в непривычке встречать его и в неумении бороться с препятствиями, ибо их от детской души всегда отстраняли. Материнское потворство только изменило форму, но не исчезло и незаметно, шаг за шагом, вносит в детскую душу порчу, расслабляя ее, расслабляя и тело. Из детей с самыми благоприятными душевными основами вырастают люди, не знающие меры своих сил, и ничто не благоприятствует этому неверному воспитанию так, как невежество матерей <…>

Пример: вот чадолюбивая мать, нежная, страстная и безошибочная — потому что какая же мать ошибается и какая в своем чувстве любви не ищет единственного критерия для своего воспитательного поведения? — и тут-то ее ошибки. Чтобы правильно смотреть на дело воспитания и на свои отношения к детям, нужно, прежде всего, не любить их страстно. Страстность заставляет чадолюбивых матерей подтасовывать факты и убивает в них всякое чувство правдивости. Мы не знали глупых, но страстных матерей, которые переносили на д'етей те чувства, которые питали к их отцам. Ребенок от первого мужа — любимый сын; ребенок от второго, нелюбимого — нелюбимый. Как психологические процессы, чувства эти, конечно, понятны и причины их ясны; но воспитание от этого ничего не выигрывает.

Усиленная односторонняя любовь, сконцентрировавшая все свои приятные воспоминания на первом ребенке и перенесенная на него, является именно тем элементом порчи, о котором мы говорим. От чего же первенцы и единственные дети, а иногда и дети последние выходят большей частью неправильно воспитанными? Только потому, что любимый ребенок — кумир матери и ее любовь направлена именно на то, чтобы отстранить от ребенка все, что мешает его детскому благополучию. Мало того, что ребенок не знает отказов, но его окружает еще целая сеть безгласных поощрений, постоянно ему льстящих. В каждом взгляде матери ребенок читает одобрение, на каждому шагу он чувствует, что он первый, единственный человек — центр земли, около которого все вращается и которому все служит. И незаметно, шаг за шагом, ребенок растет в исключительном чувстве первенства, вне препятствий, противоречий и помех и вырастает несчастным «первым человеком», с дряблым характером, с отсутствием всякой сдерживающей дисциплины, неспособным на борьбу с жизнью. Если «первый человек» наконец найдет свое место между людьми, то путем многих и многих страданий.

Испытайте борьбу с детьми, испорченными матерями, и только тогда вы узнаете, что значит первое влияние. Ребенка, выросшего до 10 или 12 лет под портящим влиянием матери, вы уже не исправите никакой личной борьбой. Ассоциации известных представлений сплелись уже так твердо в его понятиях, а ассоциации по чувствам ушли так далеко в направлении своекорыстия, что всякое единоличное влияние должно отказаться от борьбы и благоприятную реакцию остается предоставить времени.

Что же значит время? — Пример товарищей и пора возмужалости. Пора возмужалости, раскрывая сердце юноше для любви, расплавляет ту твердую кору души, в которую заключало ее своекорыстное домашнее воспитание. До сих пор юноша жил в мире, точно Робинзон на необитаемом острове, не подозревая, что есть другие люди, и привыкши видеть только одного себя. Полюбив, он внезапно после своего «я» увидел другое «я», о существовании которого не подозревал; любовь пробила в его сердце брешь, брешь, в которую теперь и проникнут первые чувства к другим людям и любовь к человечеству. Вот почему пора первой любви — такая важная воспитательная пора в жизни юноши.

Но рядом с чувством идет и мысль. Жившая до сих пор изолированно, она теперь в фактах и явлениях внешней жизни встречает новый, невиданный материал, какой ей никогда не представлялся под воспитательным влиянием матери и семьи. В пору юношеских увлечений общество мыслящих товарищей производит полный перелом в мировоззрении; это момент той новой работы, когда душа юноши, выкидывая за борт все ненужное и лишнее, выплетает новую сеть гуманных представлений, какой бы она никогда не сплела в своей первой обстановке.

Влияние товарищей подчиняется, конечно, тоже общему ходу внешней жизни и не во все эпохи бывает одинаково. Внешний, общественный режим может иногда более благоприятствовать восторженному настроению молодежи, а может его и сдерживать. Но мы говорим не об этом. Мы хотим сказать, что только общество товарищей может освободить юношу от ошибок эгоистичного мировоззрения и помочь ему в новом направлении. Уж одна разница лет мешает детям найти подобное духовное общение со своими родителями. Для общения требуется одинаковая свежесть сил, одинаковый размер непонимания, одинаковый размер стремлений и, наконец, известное многолюдство, т. е. полная солидарность во всем, которую юноша найдет только между однолетками. Вот почему семья никогда не может заменить товарищей, и вот почему родители, устраняющие своих детей от знакомства с товарищами, делают весьма важную воспитательную ошибку. Мы знаем детей, учеников 4-го и 5-го классов гимназии, которым совершенно неизвестно чувство товарищества и у которых нет друзей. Нам случалось слышать, как родители делали замечание за это своим детям, но разве дети виноваты в том, что их воспитали такими сами же их родители!<…>

Обыденная практика дает большое воспитательное значение труду. Она верно подметила, что привычка к занятиям есть необходимое условие благосостояния как женщины, так и мужчины. Но что такое труд как воспитательный элемент? Душа требует деятельности, и, конечно, не всякий труд может дать ей пищу. Оттого-то мы и видим столько мелочного и бесполезного труда, столько мелочной суетливости, которые не делают людей счастливее, потому что дают душе не настоящее дело, а его суррогаты.

Обыденная практика, поступающая таким образом, конечно, в том не виновата, и не от нее зависит изменить сразу действительность. Но от этого не становится лучше, а общей выгоды неприбавляется. Зачем только лицемерить! Такие проповедники морали, как Смайльс, расписывают целые книги на тему, что «праздность есть мать всех пороков», и с наглой бессовестностью выставляют в пример великих людей и гениев, которые умели найти широкий выход своим широким силам. Да разве о гениях речь, когда идет речь о воспитании детей? Гений найдет себе широкую дорогу и не зароется в суррогатах деятельности и в тех мелочах, которые опошляют и портят жизнь и роняют уровень целого общества. Писатели-моралисты советуют приучать детей к кропотливости, аккуратности, точности, бережливости, методичности и вообще к таким скромным конторским добродетелям, точно вся задача воспитания заключается в том, чтобы подготовить приказчиков. Мы знаем, что всеми этими качествами отличались великие люди, что только с ними можно извлечь из времени наибольшую пользу; но оттого-то ваше лицемерие еще хуже. Если бы рутинная практика когда-нибудь задумывалась над психическими явлениями, она бы не сказала, что достаточно трудиться, чтобы быть счастливым. Человеку нужен не труд, а нужна деятельность. Спросите африканского раба и китайского кули, делает ли их труд счастливыми, а уж кто трудится больше их!

В одном только можно согласиться с обыденным общественным мнением, когда оно утверждает, что величайшая школа для формирования характера есть школа затруднений и практика жизни. Но и тут нужно условиться в словах. Действительно, жизнь есть лучшая школа воспитания, но едва ли вы будете утверждать, что школа киргизской степи и школа американской жизни одинаковы. Характер формируется борьбой, и человек создается препятствиями, но не все препятствия создают силу. Труд без деятельности парализует развитие души, а не помогает ее росту; он убивает характер, а не создает его.

Ошибки общественного мнения и обыденной воспитательной практики заключаются именно в том, что словам, которые они употребляют, они не придают настоящего психологического смысла. Для обыденных воспитателей точно не существует никакой души, и они серьезно воображают, что ее можно лепить во всякие формы. Оттого общественное мнение играет словами и понятиями нравственного порядка и для каждого слова бережет два противоположных смысла. Но человеческая душа, действуя по своим законам, признает за каждым словом только один смысл. Вот почему, несмотря на все усилия обыденной практики, люди получаются совсем иными, дети расходятся с отцами, и последующим поколениям приходится исправлять ошибки предыдущих.

Жизнь, действительно, величайший воспитатель человека, но ее воспитание бывает иногда отрицательным. В те моменты, когда людям приходится испытывать на себе последствия предыдущих ошибок, человеческое сознание, пораженное диссонансом противоречащих фактов, делает им новую проверку, подводит им новый итог и старым словам дает новый смысл, возводя их к новому единству, которого не могла разрешить ни семья, ни жизнь, ни школа.

Шелгунов Н. В. Письма о воспитании // Избр. пед. сон. М., 1954. С. 261–264, 265, 268–276

Семейная среда и реакция ребенка на нее

Среда догматизма.

Традиции, авторитеты, ритуалы, безукоснительное выполнение долга — определяющий основной жизненный принцип. Дисциплина, порядок, честность. Серьезность, душевное равновесие, бесстрастность как высшая форма владения собой, признак устойчивости, неуязвимости, уверенности в себе и в правильности своих поступков. Аскетизм, самообладание, ежедневный труд, строгое соблюдение нравственной гигиены, ни малейшего отступления от норм морали.

Благоразумие, вплоть до полной пассивности, до игнорирования всех прав и правд, не ставших традиционными, не освященных авторитетами, не укоренившихся повторением изо дня в день.

Если в этой среде уверенность в себе не перерастает в самодурство, простота — в примитивность, она плодотворна для воспитания. Она ломает ребенка, чуждого ей по духу, но высекает превосходного человека, который ответит уважением своим воспитателям за то, что те не забавлялись им, а трудным путем вели к поставленной ими цели. Неблагоприятные условия жизни, тяжелая физическая нагрузка не меняют духовной сущности этой среды. Тщательность исполнения здесь перерастает в труд до мозолей, спокойствие — в смирение, самоотреченность — в стремление выстоять любой ценой, робость и исполнительность, которые порой воспитываются ею, искупаются уверенностью в своей правоте и доверием к себе. В данном случае пассивность и консерватизм не слабость, а сила, которая оказывает сопротивление чуждым влияниям и злой воле.

Догмой может стать все — и земля, и костел, и отчизна, и добродетель, и грех; может стать наука, общественная и политическая деятельность, богатство, любое противостояние, любая фронда, в том числе и бог как герой, как идол, как кукла. Не все ли равно! Ведь важно не столько во что, сколько как веришь.

Среда идейная.

Ее эффект не в духовной стойкости, а в натиске, напоре, в активности. Тут не работают, а созидают. Действуют, а не выжидают. Здесь нет долга — есть добрая воля. Нет догм — есть задача. Нет равнодушия — есть воодушевление, энтузиазм. Для человека, воспитанного этой средой, внутренний регулятор — его отвращение к грязи и нравственный эстетизм. Случается, что он на минуту возненавидит, но никогда не будет презирать. В основе его терпимости не сознание несовершенства человеческой натуры, а уважение к человеческой мысли, горделивая радость от ее свободного парения, от ее способности подниматься на любую высоту и проникать в любые глубины. Смелый в своем деле, он чутко улавливает отзвуки чужих молотков, с интересом ждет завтра, его неожиданностей и чудес, открытий и заблуждений, борьбы и сомнений, новых суждений и переоценок.

Если догматическая среда способствует воспитанию ребенка пассивного, то среда идейная годится для посева инициативных детей. Тут, я думаю, таятся истоки ряда досадных сюрпризов: одному дают десяток заповедей, высеченных на камне, в то время как он жаждет высечь их сам в своей душе, другого же заставляют искать истину, которую ему свойственнее получить готовой. Не заметить это можно, если приближаешься к ребенку с уверенным «Я сделаю из тебя человека», а не с вопросом «Чем можешь ты стать, человек?»

Среда, довольная жизнью.

Я имею столько, сколько мне надо: т. е. мало, если я ремесленник или чиновник, т. е. много, если я землевладелец. Хочу быть тем, чем я есть, т. е. мастером, начальником станции, адвокатом, писателем. Работа не служение, не пост, не цель жизни, а средство для извлечения выгод и достижения желаемого.

Благодушие, беззаботность, приветливость, жизнерадостность, доброта, трезвость — ровно столько, сколько необходимо, самопознание — ровно столько, сколько этого можно достичь без труда.

Нет последовательности в поведении, нет последовательности в стремлениях и желаниях.

Ребенок дышит внутренним благополучием, ленивым воспоминанием об удовольствиях прошедших дней, благодушием по отношению к сегодняшним делам, обаянием окружающей его простоты. Сам он при этом может стать любым: из книг, разговоров, встреч, жизненных впечатлений он самостоятельно ткет ткань своих воззрений, выбирает собственную дорогу.

Прибавлю к этому взаимную любовь родителей. Ребенок редко чувствует ее отсутствие, когда ее нет, но впитывает ее, когда она есть.

«Папа сердится на маму, мама не разговаривает с папой, мама плакала, а он как хлопнет дверью» — вот тучка, которая застит синеву неба и замораживает веселый беспорядок детской.

Во вступлении я сказал:

— Приказать кому-нибудь продуцировать готовые мысли — все равно, что поручить другому человеку родить именно твоего ребенка.

И наверное, не один из нас подумал:

— А как же мужчина? Ведь его ребенка рожает другая?

Нет: не другая, а любимая.

Среда и успех карьеры.

И здесь в ходу целеустремленность, но приводит к ней не внутренняя потребность, а холодный расчет. Здесь нет места для полноты содержания, есть только прикидывающаяся ею форма, лишь искусная маскировка пустоты, судорожные поиски престижных ценностей. Лозунги, на которых можно заработать, условности, перед которыми выгоднее склоняться. Вместо истинных ценностей — искусная реклама. Жизнь не как чередование работы и отдыха, а как охота по следу и вечная беготня. Алчущая пустота, хищничество, чванство в сочетании с подхалимством, завистью, недоброжелательством и злорадством.

Здесь детей не любят и не воспитывают, их здесь натаскивают. На них либо теряют, либо зарабатывают, их либо покупают, либо продают. Кивок, улыбка, рукопожатие — все вычислено, все известно заранее, вплоть до супружества и плодовитости. Зарабатывают на всем — на денежных операциях, авансах, ордерах, связях «в кругах».

Если в такой среде и вырастет стоящий человек, то со временем обнаруживается, что это одна видимость, более тонкая игра, лучше подогнанная маска, и только. Однако случается, что и в этой среде расчета и гниения в душевном разладе и муках вырастет то самое «жемчужное зерно в навозной куче». Это свидетельствует лишь о том, что наряду с общепризнанным законом влияния среды на воспитание действует еще и другой — закон антитезы. Мы видим его проявления в тех случаях, когда скряга воспитывает мота, безбожник — верующего, трус — героя, этого уж не объяснить наследственностью.

Закон антитезы основан на внутренней силе, которая противопоставляет себя влияниям, идущим из разных источников и использующим различные средства. Это защитный механизм сопротивления, самообороны, нечто вроде инстинкта самозащиты духовной организации, чуткий, включающийся автоматически.

Нравоучения в воспитании дискредитированы уже в достаточной степени, зато влияния примера и среды до сих пор пользуются полным доверием. Отчего же они столь часто подводят?

Я спрашиваю: почему ребенок, услышав ругательство, хочет его повторить, несмотря на запрет, а подчинившись угрозам, все же сохраняет его в памяти?

Где источник той злой с виду воли, когда ребенок упрямится, хотя мог бы легко уступить?

— Надень пальто.

Нет, он хочет идти без пальто.

— Надень розовое платье.

А ей как назло хочется голубое.

Если не настаивать, ребенок может еще послушаться, если же настаивать, уговаривать или угрожать, он непременно заупрямится и подчинится только по принуждению.

Почему (особенно в период созревания) наше привычное «да» наталкивается на его «нет»? Не есть ли это одно из проявлений внутреннего сопротивления искушениям, идущим изнутри, а могущим прийти извне? «Ирония судьбы заставляет добродетель жаждать греха, а преступление — мечтать о чистоте».<…>

Преследуемая вера завоевывает самых горячих приверженцев. Стремящиеся усыпить народное самосознание успешнее всего его будят. Может, я смешал тут факты из разных областей, однако довольно и того, что лично для меня гипотеза о законе антитезы объясняет множество парадоксальных реакций на воспитательные шпоры и удерживает воспитателя от слишком многочисленных, частых и сильных давлений даже в самом желаемом направлении.<…>

Корчак Я. Как любить ребенка // Пер. с полъск. М., 1980. С. 215–228

«Облегченное» воспитание

Сначала танцевали дети, все в прелестных костюмах. Любопытно проследить, как самые сложные понятия прививаются к ребенку совсем незаметно, и он, еще не умея связать двух мыслей, великолепно иногда понимает самые глубокие жизненные вещи. Один ученый немец сказал, что всякий ребенок, достигая первых трех лет своей жизни, уже приобретает целую треть тех идей и познаний, с которыми ляжет стариком в могилу. Тут были даже шестилетние дети, но я наверное знаю, что они уже в совершенстве понимали: почему и зачем они приехали сюда, разряженные в такие дорогие платьица, а дома ходят замарашками (при теперешних средствах среднего общества — непременно замарашками). Мало того, они наверно уже понимают, что так именно и надо, что это вовсе не уклонение, а нормальный закон природы. Конечно, на словах не выразят, но внутренне знают, а это однако же чрезвычайно сложная мысль.

…Жаль еще тоже, что детям теперь так все облегчают, — не только всякое изучение, всякое приобретение знаний, но даже игру и игрушки. Чуть только ребенок станет лепетать первые слова, и уже тотчас же начинают его облегчать. Вся педагогика ушла теперь в заботу об облегчении. Иногда облегчение вовсе не есть развитие, а, даже напротив, есть отупление. Две-три мысли, два-три впечатления, поглубже выжитые в детстве, собственным усилием (а если хотите, так и страданием), проведут ребенка гораздо глубже в жизнь, чем самая облегченная школа, из которой сплошь да рядом выходит ни то ни се, ни доброе ни злое, даже и в разврате не развратное, и в добродетели не добродетельное.

Вот эта-то «обжорливая младость» из чего-нибудь да делается же? Скверная младость и нежелательная, и я уверен, что слишком облегченное воспитание чрезвычайно способствует ее выделке; а у нас уж как этого добра много!..

Достоевский Ф. М. Елка в клубе художников // Полн. собр. соч. Т. 10, ч. I: Дневник писателя за 1876 г. СПб, 1895. С. 7–8^[43]

Авторитарное воспитание

Трактуя со своих педагогических высот вопросы о воспитании, мы до сих пор очень сильно напоминали басню, в которой поставили волков в начальники над овцами. Здесь все обстоятельства были прекрасно соображены, все голоса собраны, только одного недоставало: не спросили самих овец. Так точно, большая часть наших педагогических рассуждений, отлично разбирая вопросы высшей философии, представляя верные и полезные правила с точки зрения религиозной, государственной, нравственной, общепсихологической и т. п., упускает из виду одно весьма важное обстоятельство — действительную жизнь и природу детей и вообще воспитываемых… Оттого дитя нередко жертвуется педагогическим расчетам. Вознесшись на своего нравственного конька, воспитатель считает воспитанника своей собственностью, вещью, с которой он может делать, что ему угодно. «Дитя не должно иметь своей собственной воли, — говорят премудрые педагоги, — оно должно слепо подчиняться требованиям родителей, учителей, вообще старших. Приказание воспитателя должно быть для него высшим законом и исполняться без малейших рассуждений. Безусловное повиновение — главное и единственно необходимое условие воспитания. Воспитание своей последней целью и имеет именно то, чтобы на место неразумной воли ребенка поставить разумную волю воспитателя».

<…>Мы не можем без недоверчивой улыбки слушать логические рассуждения. Все они, очевидно, обнаруживают только одно: страшную педантическую гордость почтенных педагогов, соединенную с презрением к достоинству человеческой природы вообще. Говоря, что в лице воспитателя осуществляются для ребенка нравственный закон и разумное убеждение, они, очевидно, ставят воспитателя на недосягаемую высоту, непогрешительным образом нравственности и разумности. Нетрудно, конечно, согласиться, что если б возможен был такой идеальный воспитатель, то безусловное, слепое следование его авторитету не принесло бы особенного вреда ребенку (если не считать важным вредом замедление самостоятельного развития личностей). Но во-первых, идеальный наставник не стал бы и требовать безусловного повиновения: он постарался бы как можно скорее развить и в своем воспитаннике разумные стремления и убеждения. А во-вторых, искать непогрешимых, идеальных наставников и воспитателей в наше время было бы еще слишком смелая и совершенно напрасная отвага. Для этого требуется слишком много условий…

<…>Какое пышное развитие мог бы получить ум, какая энергия убеждений родилась бы в человеке и слилась со всем существом его, если бы его с первых лет приучали думать о том, что делает, если бы каждое дело совершалось ребенком с сознанием его необходимости и справедливости, если бы он привык сам отдавать себе отчет в своих действиях и исполнять то, что другими велено, не из уважения к приказавшей личности, а из убеждения в правде самого дела!.. Правда, тогда многим воспитателям пришлось бы отступиться от своего дела, потому что их воспитанники доказали бы им, что они не умеют приказывать!

Убивая в ребенке смелость и самостоятельность ума, безусловное повиновение вредно действует и на чувство. Сознание своей личности и некоторых прав человеческих начинается в детях весьма рано (если только оно начинается, а не прямо родится с ними). Это сознание необходимо требует удовлетворения, состоящего в возможности следовать своим стремлениям, а не служить бессознательным орудием для каких-то чужих, неведомых целей<…>

Но вспомните еще, сколько с ней сопряжено других неудобств, являющйхся при исполнении. Приказания воспитателя могут быть несправедливы, непоследовательны и, таким образом, будут искажать природную логику ребенка. Если наставников и воспитателей несколько, они могут противоречить друг другу в своих приказаниях, и дитя, обязанное всех их равно слушаться, попадет в темный лабиринт, из которого выйдет не иначе, как только совершенно потерявши сознание нравственного долга (если не успеет дойти само до своих правил и, следовательно, до презрения наставников).

Все недостатки воспитателя, нравственные и умственные, легко могут перейти и к воспитаннику, приученному соображать свои действия не с нравственным законом, не с убеждением разума, а только с безусловной волей воспитателя.

Таким образом, отсутствие самостоятельности в суждениях и взглядах, вечное недовольство в глубине души, вялость и нерешительность в действиях, недостаток силы воли, чтобы противиться посторонним влияниям, вообще обезличение, а вследствие этого легкомыслие и подлость, недостаток твердого и ясного сознания своего долга и невозможность внести в жизнь что-либо новое… более совершенное, отличное от прежде установленных порядков, — вот дары, которыми безусловное повиновение при воспитании наделяет человека, отпуская его на жизненную борьбу!.. И с такими-то качествами человек должен ратовать за свои убеждения против целого общества, и он, привыкший жить чужим умом, действовать по чужой воле, он должен вдруг поставить себя меркой для целого общества, должен сказать: вы ошибаетесь, я прав; вы делаете дурно, а вот как нужно делать хорошо!.. Да где же он возьмет столько силы? Во имя чего будет он бороться? Неужели во имя авторитета своих наставников, которые до сих пор управляли его жизнью и понятиями? Да кто же, наконец, дал ему право на это? Собственно говоря, его отношения и теперь нисколько не изменились: до сих пор были подчиненные отношения в воспитании и обучении, теперь настали точно такие же отношения в службе и общежитии. Какая же голова может переварить такое умозаключение: вот черта — пятнадцать, двадцать лет, — до которой ведут тебя, заставляя беспрекословно и безусловно слушаться других; это делается для того, собственно, чтобы, перешедши через эту черту, ты умел бороться с другими. Гораздо естественнее заключить, что и в последующей жизни человек должен вести себя именно так, как до сих пор заставляли его.

Все эти соображения имеют в виду, разумеется, совершенный успех системы безусловного повиновения. Но есть натуры, с которыми подобная система никак не может удаться. Это натуры гордые, сильные, энергические. Получая нормальное, свободное развитие, они высоко поднимаются над толпой и изумляют мир богатством и громадностью своих духовных сил. Эти люди совершают великие дела, становятся благодетелями человечества. Но, задержанные в своем самобытном развитии, сжатые пошлой рутиной, узкими понятиями какого-нибудь весьма ограниченного наставника, не имея простора для размаха своих крыльев, а принужденные брести тесной тропинкой, которая воспитателю кажется совершенно удобной и приличной, эти люди или впадают в апатичное бездействие, становясь лишними на белом свете, или делаются ярыми, слепыми противниками именно тех начал, по которым их воспитывали. Тогда они становятся несчастными сами и страшны для общества, которое принуждено гнать их от себя<…>

Но чего вы хотите? — спросят нас. Неужели не можно предоставить ребенку полную волю, ни в чем не останавливая его, во всем уступая его капризам?

Совсем нет. Мы говорим только, что не нужно дрессировать ребенка, как собаку, заставляя его выделывать те или другие штуки по тому или другому знаку воспитателя. Мы хотим, чтобы в воспитании господствовала разумность и чтобы разумность эта ведома была не только учителю, но представлялась ясной и самому ребенку. Мы утверждаем, что все меры воспитателя должны быть предлагаемы в таком виде, чтобы могли быть вполне и ясно оправданы в собственном сознании ребенка. Мы требуем, чтобы воспитатели выказывали более уважения к человеческой природе и старались о развитии, а не о подавлении внутреннего человека в своих воспитанниках и чтобы воспитание стремилось сделать человека нравственным не по привычке, а по сознанию и убеждению<…>

Прежде всего можно заметить, что не воспитание дает нам разумность, так же как, например, не логика выучивает мыслить, не грамматика — говорить, не пиитика — быть поэтом и т. п. Воспитание точно так, как все теоретические науки, имеющие предметом внутренний мир человека, имеет своей задачей только возбуждение и прояснение в сознании того, что уже давно живет в душе, только живет жизнью непосредственной, бессознательно и безотчетно. Придайте разумность обезьяне, с вашей системой безусловного повиновения, и тогда целый мир с благоговением преклонится пред этой системой и будет по ней воспитывать детей своих. Но вы этого не можете сделать и потому должны смиренно признать права разумности в самой природе ребенка и не пренебрегать ею, а благоразумно пользоваться теми выгодами, какие она вам предоставляет.

А разумности в детях гораздо больше, нежели предполагают. Они очень умны и проницательны, хотя обыкновенно и не умеют определительно и отчетливо сообразить и высказать свои понятия. Логика ребенка весьма ясно выражается в самое первое время его жизни, и лучшим доказательством тому служит язык. Можно положительно сказать, что трех- или четырехлетнее дитя не слыхало и половины тех слов, которые употребляет; оно само составляет и производит их по образцу слышанных, и производит почти всегда правильно. То же самое нужно заметить о формах: ребенок, не имеющий понятия о грамматике, скажет вам совершенно правильно все падежи, времена, наклонения незнакомого ему слова ничуть не хуже, как вы сами сделаете это, изучая уже в совершенном возрасте какой-нибудь иностранный язык. Из этого следует, что, по крайней мере, способность к наведению и аналогии, умение классифицировать весьма рано развиваются в ребенке.

То же самое нужно сказать и о понимании связи между причинами и следствиями. Ожегши один палец на свечке, ребенок в другой раз уже не схватит свечу рукой; видя, что зимой бывает снег, а летом — нет, ребенок при таянии снега весной догадывается, что лето приближается, и пр. и пр. Всякое дитя ласкается к тому, кто его ласкает, и удаляется от того, в ком встречает грубое обращение, и т. п.

Мало этого: дети очень рано умеют составлять понятия. Узнавши, что такое дом, книга, стол и пр., ребенок безошибочно узнает все другие дома, книги, столы, хотя бы вновь увиденные им и не походили на те, которые он видел прежде. Это значит, что у него в голове уже составилось понятие, а для составления понятия, как известно, нужно уметь сделать и суждение и умозаключение…

С чего же пришло в голову многоученым педагогам, что дитя не способно понимать разумное убеждение, а может быть управляемо только страхом, обманом и т. п.? Я никак не могу сообразить, отчего же бы это ложное убеждение скорее принялось в душе ребенка, нежели правильное. Утешить дитя разумно, если оно плачет, — нельзя; а сказать: «Не плачь, а то тебя бука съест» или «Перестань, а не то высеку» — можно. Желал бы я знать, какое отношение между детским плачем и букой или розгой и какая логика предполагается в ребенке при подобных увещаниях?

«Но, — говорят, — ребенок еще не может рассуждать правильно о частных случаях, потому что он не имеет данных: он еще так мало видел и знает». Это в высшей степени справедливо, и обязанность воспитателя в том именно и состоит, чтобы сообщить дитяти сколько возможно скорее наибольшее количество всякого рода данных, фактов, заботясь при этом особенно о полноте и правильности восприятия их ребенком. Поводы к подобному сообщению фактов может представлять самое противоречие ребенка, на которое не отвечать может наставник только по лености или по трусости своей, а никак не по разному убеждению. Вы заставляете вашего воспитанника сделать что-нибудь; он говорит, что сделать этого нельзя — а вы ему покажите, как это сделать. Он сам что-нибудь хочет совершить, а вы говорите, что это невозможно, и спрашиваете его, как он хотел бы исполнить свое намерение. Он рассказывает свои мечтательные планы; вы последовательно и подробно доказываете неисполнимость его предприятия. И в этом одном сколько представляется вам прекрасных поводов передать ребенку множество верных, живых сведений о законах природы, о явлениях духовной жизни человека, об устройстве общества! И поверьте, что ребенок сумеет понять ваши объяснения и принять их к сведению.

Вообще можно сказать, что в непонятливости детей большей частью виноваты сами взрослые. У нас обыкновенно жизненные случайности потрясают несколько твердость чистой логики; de jure u de facto^[44] неразрешимо переплетаются; и мы, по привычке к уклонениям, часто допускаем такие применения основных принципов или такие общие выводы из частных фактов, которых чистое мышление никак принять не может. Чистая, девственная логика детской головы этого не допускает, и потому все нелогичности, допускаемые нами незаметно для нас самих, из деликатного почтения к status quo,^[45] упорно не понимаются детьми. Если вы наполнили ум дитяти верными данными, то вам трудно уже будет вбить ему в голову ложное заключение, выведенное из этих данных; если вы заставили его сначала принять ложное основание, то вы долго не добьетесь, чтобы он правильно смотрел на следствия, выводимые вами и логически не соответствующие принятому началу. Твердое настаивание на этих нелогичностях, без подробного и откровенного разъяснения обстоятельств, их вызвавших, непременно ведет к искажению природного здравого смысла в ребенке, и, к сожалению, такое искажение происходит у нас слишком часто<…>

Они сближаются со сверстником, не спрашивая, богат ли он, ровен ли им по происхождению; у них замечена даже особенная наклонность — сближаться с обиженными судьбою, со слугами и т. п. И чувства их всегда выражаются на деле, а не остаются только на языке, как у взрослых; ребенок никогда не съест данного ему яблока без своего брата или сестры, которых он любит; он всегда принесет из гостей гостинцы своей любимой нянюшке; он заплачет, видя слезы матери, из жалости к ней. Вообще, мнение, будто бы в детях преобладающее чувство — животный эгоизм, решительно лишено основания. Если в них не заметно сильного развития любви к отечеству и человечеству, это, конечно, потому, что круг их понятий еще не расширился до того, чтобы вмещать в себя целое человечество. Они этого не знают, а чего не знаешь, того и не любишь<…>

Если в детях нельзя видеть идеала нравственного совершенства, то, по крайней мере, нельзя не согласиться, что они несравненно нравственнее взрослых. Они не лгут (пока их не доведут до этого страхом), они стыдятся всего дурного, они хранят в себе святые чувства любви к людям, свободной от всяких житейских предрассудков<…>

Эта апология прав детской природы против педагогического произвола, останавливающего естественное развитие, имела целью указать на один из важнейших недостатков нашего воспитания. Мы не пускались в подробности, а выставляли на вид только общие положения в надежде, что умные воспитатели если согласятся с нашим мнением, то и сами увидят, что и как нужно им делать и чего не делать. Искусство обращаться с детьми нельзя передать дидактически; можно только указать основания, на которых оно может утверждаться, и цель, к которой должно стремиться. И мы думаем: главное, что должен иметь в виду воспитатель, — это уважение к человеческой природе в дитяти, предоставление ему свободного, нормального развития, старание внушить ему прежде всего и более всего правильные понятия о вещах, живые и твердые убеждения, заставить его действовать сознательно, по уважению к добру и правде, а не из страха и не из корыстных видов похвалы и награды.

Добролюбов Н. А. О значении авторитета в воспитании // Избр. пед. соч. М., 1986. С. 31–32, 38, 40–41, 42, 44–46, 47–48^[46]

Уберечь от эгоизма

Самым главным корнем детского эгоизма является то, что в первые годы сознательной жизни, когда психика гибкая, чувствительная, легко поддается воспитательному воздействию, — как раз в этот период «центром вселенной» для ребенка являются его личные желания; все его чувства, его отношения к людям и к самому себе — все это вырастает исключительно на почве личных желаний и зависит от того, как они удовлетворяются. Самое малое ограничение желаний вызывает тяжелые переживания, его сердце глухо к душевному состоянию других людей, он не способен ни увидеть, ни почувствовать, ни пережить горе, несчастье близких и родных. Эгоизм калечит детскую душу. У эгоиста нет чуткости к духовному миру даже того человека, который всю жизнь отдает во имя создания радостей сына или дочери, — к духовному миру матери, отца. Человек для эгоиста — это не безграничный мир мыслей, переживаний, стремлений, а источник наслаждения или совершенно нейтральное существо, которое не может принести ему никакой пользы.

Эгоизм — уже никак не пережиток прошлого в сознании людей. В прекрасной семье, где отец и мать — хорошие граждане, коллективисты, сердечные и чуткие люди, сын часто вырастает бессердечным эгоистом. Я бы назвал эгоизм духовным саморастлением, потому что прорастают и крепнут корни этого страшного зла главным образом в тех случаях, где собственными благами и наслаждениями для ребенка начинается и кончается мир, а взрослые боятся снять пелену с глаз ребенка, чтобы он взглянул на Человека, не решаются сказать ему, что каждый человек имеет право на радость и счастье.

Как же уберечь детскую душу от эгоизма?

Основное лечение от эгоизма — научить ребенка управлять своими желаниями. Воспитательная работа в этом направлении начинается в семье с того времени, как только ребенок осмыслит, что он живет среди людей и что у каждого человека есть желания, которые он стремится удовлетворить. Мы учим молодых родителей: чтобы дети уважали людей, необходимо прежде всего уважение человеческих желаний, интересов, стремлений. Когда ребенок становится школьником, воспитание уважения к человеческим желаниям занимает большое место в познании окружающего мира разумом и сердцем. Нет и не может быть индивидуального желания, которое бы в той или иной мере не затрагивало духовного мира других людей, не соприкасаясь с чужими желаниями. Уклонить от этого столкновения желаний нельзя. Чтобы жизнь была согласованной гармонией, каждый человек должен идти навстречу закономерным желаниям других людей, подчинять свои желания гармонии жизни.

Все это я поясняю на ярких, понятных для детей примерах и — что особенно важно — использую разнообразные жизненные ситуации для того, чтобы человек учился ориентироваться в мире желаний, в переплетениях интересов, стремлений.

Вот около школы осенний цветник — хризантемы. Десятки раз каждый из вас проходит мимо этих цветов. Хочется сорвать цветок, один-единственный, чтобы полюбоваться им и получить наслаждение. Но чтобы было бы, если бы каждый делал так, как ему хочется. Вместо цветов стояли бы ободранные стебли. Гармония жизни превратилась бы в хаос разнообразных прихотей и капризов, которым нет границ и удержу. Помни, что твое желание — это быстрая птичка по имени «хочу», которая, летая в голубом небе, непременно встретится там с другой: «нельзя». «Хочу» встречается с «нельзя». И в большинстве случаев бывает так, что птичка, которую ты выпустил, должна вернуться назад, в гнездо. Для тебя это должно быть наукой: в другой раз птичку «хочу» не следует и выпускать.

Ориентироваться в этой сложной системе — хочу, нельзя, можно, нужно — это умение требует от ребенка большой сердечной чуткости к духовному миру других людей, к той гармонии согласованной жизни, о которой говорилось выше. Ребенок должен быть сам в какой-то мере творцом этой гармонии — вот как нужно вводить ребенка в мир познания разумом и сердцем. Гармония согласованной жизни звучит для человека красотой мелодий благодаря тому, что люди, как рабочие пчелы, несут добро в общий улей сложных человеческих взаимоотношений. На капельке того добра, что приносит рабочая пчелка-человек в общую кладовую богатств и ценностей, держится, по сути, человеческая мораль, нормы человеческого общежития. Если бы не было этой ежедневной заботы о капельке нектара — добра для общего блага, — жизнь общества превратилась бы в адские муки, страдания, изматывание нервов. Следовательно, чтобы предостеречь ребенка от эгоизма, необходимо последовательно учить его вносить эту ежедневную капельку добра в гармонию согласованной жизни. Тут очень важно придерживаться закономерности: из общего улья благ ребенок не должен брать добра больше, чем сам его приносит. Если нарушается это равновесие, рабочая пчелка становится трутнем.

<…>В тесной связи с предупреждением эгоизма находится оберегание (охрана) чистой детской души от зла, имя которого — равнодушие. Это одна из граней эгоизма. Проклевывается росток равнодушия из того маленького зернышка, в зародыше которого лежат поучения отца-матери: «Думай и заботься о себе, а до других тебе дела нет». Начинается посев этих зернышек с незначительного и, казалось бы, невинного. Мать учит сына: «Видишь, ребята дерутся, дают друг другу тумаки — не обращай внимания, обходи стороной, не твое засыпалось, не твое и смелется». И вот сын закрывает глаза не только на шалости товарищей, но и на то, что сильный обижает слабого, хулиган издевается над беззащитной девочкой. Тут опять-таки есть закономерность духовной жизни: если человек закрывает глаза на что-то одно, то скоро он будет закрывать их на все. Ничто его не будет тревожить, ничто он не будет принимать близко к сердцу. Равнодушие опустошает душу, обедняет и без того убогий мир моральных ценностей эгоистов. Человек начинает жить, как писал Ф. М. Достоевский, в «собственное брюхо».

Равнодушие — это ягодки, которые вызревают на цветах эгоизма. У равнодушного человека в душе нет никаких идеалов, он может стать предателем, сегодня он будет втаптывать в грязь то, перед чем вчера преклонялся. Равнодушие — родная сестра бессердечности, бездушности, эмоциональной толстокожести. У равнодушного человека нет близкого, родного, дорогого существа, которому бы он отдавал свое сердце. Равнодушие не знает, что такое органическая потребность в человеке, что такое настоящая дружба, преданность человека человеку, долг сына перед родителями и отца перед детьми. За равнодушием следом идет моральное развращение.

Уберечь детскую душу от равнодушия — это означает найти и отшлифовать в каждом человеке самую прекрасную грань человечности. Первая предосторожность от равнодушия: для ребенка в жизни не может быть ничего, что не волновало бы его сердце. Отклик детского сердца на добро и зло окружающего мира — это одна из самых тонких сфер духовной жизни личности, та сфера, в которой сливаются общественные идеалы и личные стремления, рождаются и утверждаются нравственные убеждения. Вдумчивый воспитатель никогда не допустит, чтобы ребенок скользнул холодным взглядом по тому, что должно его порадовать, вызвать восхищение или же, наоборот, пробудить протест, возмущение. Подлинное искусство воспитателя состоит в том, чтобы ребенок видел мир не только глазами, но и сердцем.

Сухомлинский В. А. Родительская педагогика. Новосибирск, 1985. С. 100–104

Побои, награды, регламентации

Обычный метод воздействия наказанием и розгой, который не требует ни усилий, ни много времени, этот единственный метод поддержания дисциплины, который широко признан и доступен пониманию воспитателей, является наименее пригодным из всех мыслимых приемов воспитания.<…>

Этот вид наказания совсем не способствует преодолению нашей естественной склонности предаваться физическим и мимолетным удовольствиям и всячески избегать страданий, а, скорее, поощряет эту склонность и тем самым укрепляет в нас то, что является корнем всех порочных поступков и отступлений от правильной жизни. В самом деле, какой другой мотив, кроме чувственного удовольствия или страдания, руководит ребенком, который только из страха быть высеченным корпит над книгой вопреки своей склонности или воздерживается есть нездоровый плод, в котором находит удовольствие? В данном случае он только отдает предпочтение большему физическому удовольствию или избегает большего физического страдания. И что собственно значит регулировать его поступки и направлять его поведение, используя подобные мотивы? Разве, это не значит — спрошу я вас — поощрять в нем то самое начало, искоренение и уничтожение которого является нашей задачей? Я не могу поэтому признать полезным для ребенка какое бы то ни было наказание, при котором стыд пострадать за совершенный проступок не действует на него сильнее, чем само страдание.

Этот метод исправления естественно порождает в ребенке отвращение к тому, что воспитатель должен заставить его полюбить. Как легко наблюдать такое явление, что дети, которым раньше нравились те или другие вещи, начинают их ненавидеть, видя, что из-за этих вещей они подвергаются побоям, брани и мучениям! И в этом нет ничего удивительного, так как и взрослых людей нельзя подобными приемами заставить полюбить что-нибудь. В самом деле, какой человек не проникся бы отвращением к самому невинному развлечению, хотя бы само по себе оно было для него безразличным, если бы его вздумали побоями и бранью заставлять развлекаться или подвергать его такому же обращению за некоторые особенности в его манере развлекаться? Это было бы вполне естественно. Неприятная установка обычно отравляет самые невинные вещи, которые с нею связаны: один только вид чашки, из которой вы обычно принимаете отвратительное лекарство, вызывает у вас тошноту, и ничего из этой чашки уже не покажется вам приятным, хотя бы она была исключительно чиста и красива и сделана из дорогого материала.

Такой род рабской дисциплины создает рабский характер. Ребенок подчиняется и притворяется послушным, пока над ним висит страх розги; но, как только этот страх отпал и ребенок в отсутствие наблюдающего глаза может рассчитывать на безнаказанность, он дает еще больший простор своей естественной наклонности, которая, таким образом, нисколько не изменяется, а, напротив, лишь становится в нем значительно сильнее и обычно после такой насильственной сдержки прорывается еще с большей силой.

Или же если строгость, доведенная до крайней степени, берет верх и приводит к исцелению от ранее прорывавшейся наклонности, то этот результат часто достигается за счет насаждения другого, еще худшего и более опасного недуга — душевной пришибленности, и тогда вместо беспорядочного юноши вы будете иметь слабоумное и жалкое существо, которое, правда, нравится глупым людям своей противоестественной скромностью, так как оно не шумит и не причиняет беспокойства, но в конце концов, вероятно, окажется неприятным для своих друзей и на всю жизнь останется бесполезным и для себя и для других.

Побои и все прочие виды унижающих телесных наказаний не являются подходящими мерами дисциплины при воспитании детей, которых мы хотим сделать разумными, добрыми и талантливыми людьми; эти меры следует поэтому применять очень редко, и притом только по серьезным основаниям и лишь в крайних случаях. С другой стороны, нужно тщательно избегать поощрения детей посредством награждения их вещами, которые им нравятся. Кто дает своему сыну яблоко или пряник или какой-либо другой в этом роде предмет из наиболее любимых им с целью заставить его сидеть за книгой, тот только поощряет его любовь к удовольствиям и потворствует этой опасной склонности, которую надлежало бы всеми средствами обуздывать и подавлять в нем. Вы никогда не можете рассчитывать научить его управлять своими влечениями, если, ставя ему преграду в одном случае, вы компенсируете это разрешением удовлетворить то же влечение в другом случае. Чтобы сделать из него хорошего, разумного и добродетельного человека, нужно научить его противостоять своим влечениям и отказывать в удовлетворении своему вкусу к богатству, щегольству, лакомству и пр., когда разум ему советует, а долг от него требует противоположного. Но когда вы побуждаете его делать что-нибудь полезное, даря ему деньги, или награждаете его за утомительное сидение за книгой удовольствием от лакомого кусочка; когда вы обещаете ему кружевной галстук или изящный костюм за исполнение какой-либо из мелких обязанностей, то разве, предлагая ему все это в виде награды, вы не допускаете только, чтобы эти хорошие вещи стали его целью, и разве тем самым вы не поощряете его страсть к этим вещам, не приучаете его видеть в них свое счастье? Так люди неправильно пользуются наградами и наказаниями, чтобы заставить детей проявить усердие к грамматике, к танцам и к некоторым другим подобным предметам, не имеющим большого значения для их счастья или полезности в их жизни, и тем самым жертвуют их добродетелью, извращают правила их воспитания и приучают детей к роскоши, чванливости, жадности и т. п. Ибо, потворствуя таким образом этим дурным наклонностям, которые они должны были бы ограничивать и подавлять, они закладывают основу будущих пороков, которых можно избежать, лишь подавляя наши желания и с ранних лет приучая их подчиняться разуму. <…>

Здесь позвольте мне обратить внимание на одну вещь, которую я считаю ошибкой обычного метода воспитания: она заключается в обременении детской памяти всевозможными правилами и предписаниями, которые часто бывают недоступны их пониманию и всегда детьми забываются сейчас же, как только они их получили. Если вы желаете,чтобы дети выполнили какое-либо действие или сделали это иначе, когда они забывают или делают это неудачно, заставляйте их много раз переделывать, пока они не достигнут совершенства. Этим вы добьетесь двух полезных результатов. Во-первых, вы увидите, способны ли они выполнить данную работу и можно ли рассчитывать, что они ее выполнят, ведь от детей иногда требуют таких вещей, которых, как мы убеждаемся уже на опыте, они не умеют делать, и раньше, чем требовать от них выполнения, следовало бы их поучить и поупражнять. Но воспитателю гораздо легче приказывать, чем учить. Другая польза, которая получается от того, заключается в том, что, если дети будут многократно проделывать одно и то же действие до тех пор, пока оно не станет для них привычным, выполнение уже не будет зависеть от памяти или размышления, свойственных детству, а зрелому возрасту, но станет у них чем-то естественным.<…>

Я видел родителей, которые наваливали на своих детей такую кучу правил, что бедным малышам невозможно было запомнить и десятую их часть и еще менее они могли их выполнить. И, несмотря на то, за нарушение этих многочисленных и часто совершенно нецелесообразных предписаний дети подвергались брани и побоям. Естественным результатом этого было то, что они не обращали внимания на указания, которые им давались, так как для них было очевидно, что всего внимания, на которое они способны, недостаточно, чтобы предохранить их от нарушений и последующих наказаний. Поэтому пусть этих правил, которые вы даете своему сыну, будет возможно меньше; лучше пусть их будет меньше, а не больше того, что кажется абсолютно необходимым. Ибо если вы обремените его многочисленными правилами, то в результате неизбежно получится одно из двух: или вам придется своего сына очень часто наказывать, что будет иметь дурные последствия, так как наказание будет слишком частым и сделается привычным, или же вы будете вынуждены оставлять нарушение некоторых ваших правил безнаказанным, что, конечно, вызовет пренебрежительное отношение к ним и подорвет вам авторитет в глазах сына. Создавайте лишь немного законов, но следите за тем, чтобы они, будучи раз созданы, соблюдались. Для малолетних детей требуется немного законов, и, лишь по мере того как они становятся старше и какое-либо правило в результате практики прочно утвердилось, вы можете прибавить новое правило.

Но прошу вас помнить, что детей не следует учить при помощи правил, которые всегда будут ускользать из их памяти. Заставляйте их все, что, по вашему мнению, они должны уметь делать, усваивать путем необходимой практики, приурочивая эту практику к каждому подходящему случаю, а если возможно, сами создавайте эти случаи. Это будет порождать у них привычки, которые, раз установившись, будут действовать сами собой, легко и естественно, без помощи со стороны памяти. Но здесь позвольте мне сделать следующие два предупреждения: 1. Когда вы заставляете их упражняться в том, что вы хотели бы превратить у них в привычку, применяйте ласковые слова и мягкие уговоры, лучше — в форме как бы напоминания о том, что они позабыли, чем в форме резких замечаний или брани за умышленный будто бы проступок. 2. Второе, что вам следует соблюдать, заключается в том, чтобы не стараться укоренять в них слишком много привычек зараз, иначе вы разнообразием собьете их с толку и основательно не разовьете в них ни одной привычки. Когда постоянная практика превратила какое-либо действие в нечто легкое для них и естественное и они его выполняют не раздумывая, вы можете перейти к другому.

Этот метод обучения детей путем повторной практики, путем многократного выполнения под наблюдением и руководством воспитателя одного и того же действия до тех пор, пока дети не привыкнут делать это хорошо, с какой бы стороны мы ни рассматривали его, имеет столько преимуществ перед методом, рассчитанным на правила, которые дети должны усвоить с помощью памяти, что я могу только удивляться (если можно вообще удивляться дурным обычаям), как он мог оставаться в столь большом пренебрежении. Укажу здесь еще на одно преимущество. Пользуясь этим методом, мы можем видеть, соответствуют ли требования, предъявляемые к ребенку, его способностям и подходит ли тот или другой прием к природным дарованиям и конституции ребенка: это ведь также должно приниматься в соображение при правильном воспитании. Мы не должны рассчитывать на то, чтобы полностью изменить их прирожденные характеры, чтобы сделать веселого человека задумчивым и серьезным, а меланхолика веселым человеком, не портя их.<…>

Поэтому тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и склонности и при помощи частных испытаний следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться. Он должен подумать над тем, чего им недостает и могут ли они это приобрести с помощью прилежания и усвоения путем практики и стоит ли об этом стараться. Ибо во многих случаях все, что мы можем сделать и к чему мы должны стремиться, — это использовать наилучшим образом то, что дала природа, предупредить те пороки и недостатки, к которым наиболее предрасположена данная конституция. Природные дарования каждого должны быть развиваемы до возможных пределов; но попытка привить ребенку что-либо другое будет только бесплодным трудом, и то, что таким образом будет на нем налеплено, в лучшем случае окажется не к лицу и всегда будет производить неприятное впечатление принужденности и манерности.

Локк Д. Мысли о воспитании // Пед. сон. М., 1939. С. 96–98, 102, 103–104^[47]

Не наказывать, не хвалить, а…

Когда бьешься над чем-нибудь долго, обязательно подвернется случай, который натолкнет на верный путь, для меня таким случаем оказалось письмо. Оно было написано почерком корявым — и от старости и от неумелости. Ошибки, неправильные обороты, слова какие-то допотопные, — словом, безграмотность, темнота. А прочитала — какой же светлый, добрый человек эта бабушка Наташа. Не мудрствуя лукаво, она просто жалеет внука-подростка, который «пришел выпимши у грязе и прямо за стол…» «Я ему есть подала, а сама плачу: непутевый ты, несчастный, погубишь ты свою жизнь ни за что… Сама ругаю, сама ревмя реву — уж так его жалко. Смотрю — и он глазами заморгал: „Ладно, говорит, бабушка, не буду, только не плачь“. Уж год как не пьет. А мне-то радость».

Меня поразило вот это: «Сама ругаю, сама плачу». Да ведь она на него не сердится, а за него болеет, не против него воюет, а против его слабости и радуется за него, любя, всем сердцем желая ему хорошего. Не могло это не дойти до парня. И дошло. Ну а если бы стыдила, угрожала, упрекала, злилась? Он и слушать бы, наверное, не стал, да еще и назло бы делал!

Письмо это взбудоражило меня и заставило опять пересмотреть уже вроде бы понятное. И теперь, когда меня спрашивают: «Как наказывать и хвалить, как найти меру?», я отвечаю вопросом: «А не лучше ли не наказывать, а просто огорчиться, расстроиться — только искренне, без всякого наигрыша; и не хвалить, а порадоваться за ребенка, порадоваться его радости?»

«А какая разница?» — спрашивают меня, и я долго и путано пытаюсь объяснить то, что бабушке Наташе ясно без слов, а мне пришлось постигать сначала умом, а потом уже сердцем. Говорю я примерно так.

Разница здесь огромна, по результатам так прямо противоположна — со знаком плюс и со знаком минус. Одно сближает людей, другое разъединяет. Давайте вникнем. Осудить (наказать) или одобрить (похвалить) может лишь судья, стоящий над тем, кого он судит. У него должно быть для этого право старшинства, или силы, или мудрости, или ответственности — и это право отчуждает его от людей. В любом суде это необходимо, ибо настроения, пристрастия, даже чувства ненависти и любви там не должны иметь никакого влияния на решение судьи. Только тогда суд и может быть справедлив. Нам, родителям или учителям, когда мы караем и милуем, осуществляя функции судьи, редко удается быть справедливыми вполне; и мы отталкиваем от себя детей и вызываем, стимулируем в них главным образом отрицательные эмоции, а потом и качества характера. Наказания почти всегда порождают озлобленность, обиду, страх, мстительность, притворство и т. д. А у остальных, «свидетелей», — чувство облегчения («Не я!»), даже злорадство, желание жаловаться, ябедничать, доносить — целый мешок этих мерзостей, с которыми так трудно бороться.

Не лучше и с похвалами. Все мы знаем, какому остракизму подвергаются так называемые примерные дети в школе. Взрослые их хвалят, награждают, в пример ставят, а дети их нередко дразнят, терпеть не могут. Закономерно! Похвала, награда у награжденного почти неизбежно порождают не просто гордость, а тщеславие, желание блеснуть, чувство превосходства, даже презрения к окружающим. А те, в свою очередь, маются от чувства соперничества («Почему не я?»), зависти, выискивают возможность выклянчить эту похвалу или какую-то награду. Лесть, подхалимаж, подсиживание в борьбе за «призовое место» — явления нередкие даже в начальных классах.

И совсем-совсем не то получается, если нами руководит чувство сопереживания: радости (до восхищения) и огорчения (до отчаяния), которые может выразить любой человек, находящийся рядом. Конечно, и здесь нужна оценка (чему радуешься, из-за чего огорчаешься — это зависит от твоих нравственных качеств), но при этом происходит сближение людей, их взаимопонимание, и все делаются лучше, человечнее.

Каждый может проследить это на себе. Если за тебя радуется кто-то, ты приобретаешь уверенность в себе, чувство достоинства, готов «горы свернуть». А в то же время испытываешь высокое чувство благодарности и признательности к тому, кто искренне рад твоей радости. А тот становится тоже щедрей сердцем, доброжелательней, великодушней. Каждый здесь приобретает друга, по крайней мере, чувство приязни, расположенности растет лавиной и у того, и у другого — «Ведь это все любви прекрасные моменты»!

Ну, а если за тебя огорчаются даже тогда, когда ты виноват, когда ты сам причина горя окружающих, что ты испытываешь? Слезы близкого или просто сочувствующего тебе человека будоражат, жгут твою совесть, словно сдирают с нее накипь ожесточения и самооправдания. И стыд, раскаяние, клятва самому себе: «Никогда, никогда не повторю больше этого!» — благодарные, очищающие, возвышающие человека чувства. И у жалеющих тебя растет сочувствие, желание помочь, спасти. Все это опять-таки роднит людей, делает их ближе друг к другу.

Кто-то может мне не поверить, что я шла к пониманию этих простых в общем-то вещей так долго и трудно. Что ж, счастлив тот, кому и в голову, наверное, никогда не приходит думать на все эти темы, кто верно чувствует и делает так, как подсказывают ему чувства. А я, хоть и толкалась подчас в мое сердце жалость, боялась пойти у нее на поводу и «распустить» ребят. И в радости тоже опасалась переборщить, никогда не выражала свой восторг, сознательно сдерживала себя. Однако сама жизнь с детьми учила жить не столько умом, сколько сердцем: что бы мы, отец с матерью, ни думали, как бы ни спорили, мы же прежде всего радовались и огорчались, снова огорчались и вновь радовались — жили жизнью друг друга. Вот в этом и состоит, по-моему, главный педагогический секрет.

Никитина Л. А. Я учусь быть мамой. М., 1983. С. 92–95

Капризы и упрямство

О капризных детях

«Как приступить к работе с ребенком, который постоянно капризничает? У меня девочка 7 лет. Я и отец души в ней не чаем, но иногда берет такое зло на нее, что и сказать не могу. Так, признаться, досадно станет, что, кажется, рада была бы от нее избавиться. Мучает она нас своими капризами и упрямством. Не знаешь, чем угодить, исполняешь одно, она требует другое. Откуда у нее только характер такой? Я и муж — люди спокойные, даже робкие, можно сказать, жизнью не избалованные.

Вот расскажу, как было вчера: сидит наша Шура за столом, ничего кушать не хочет. Даешь одно, другое — отворачивается. Пробовала лаской, отец крикнул на нее, даже ремнем пригрозил. Ничего не помогло, сидит, насупилась, волком смотрит, так и не притронулась ни к чему. А то вдруг что-нибудь захочется ей, дай — да и только. Откуда возьму? Не от болезни ли какой она капризничает? Или мы не знаем, как с ней обходиться? Прошу, дайте нам совет какой-либо. Показывала я ее врачам, но болезни у нее никакой не находят».

Скажу вам прежде всего, т. Васильева, что вы не одна болеете сердцем из-за капризов ребенка. От многих родителей слышишь сетования на капризы или упрямство детей.

Давайте постараемся разобраться в странных поступках вашей Шуры. Постараемся понять ее поведение, которое так вас огорчает. Поверьте мне, что от ее поведения страдают не только взрослые, но и она сама.

Тем более, значит, нужна помощь в этом деле. Но как помочь, что посоветовать, как выйти на верный путь? Будем с вами поступать так, как поступают доктора, когда лечат больных. Они сначала узнают, какая болезнь у больного, потом доискиваются причины ее, а найдя причину, стараются найти средства, чтобы устранить ее и таким образом освободить больного от болезни. Так и мы должны поступать.

Ваша Шура не больная, но в ее поведении есть неправильности, которые мы называем капризами. Давайте прежде всего разберемся в том, что такое капризы. Ведь так часто бывает, что мы произносим слова и не даем себе отчета, что эти слова обозначают. Если бы ваша Шура отказывалась от еды из-за того, что у нее боли в животе, или если бы ей хотелось в жаркую погоду вместо чулочков надеть носочки, вы бы это не назвали капризами, потому что ее желание и поступки имели бы тогда разумное основание. Капризами, следовательно, мы называем лишь такие действия, которые, на наш взгляд, лишены смысла или разумного основания. Надо признаться, что капризничают не только дети, но иногда и взрослые. Капризничают часто больные, слабые женщины, а нередко и мужчины. Но заметьте, что здоровый сильный человек — все равно, взрослый или ребенок — не капризничает. Вот вам одна из причин детских капризов — это слабость ребенка.

С капризами происходит то же, что и с болезнями. Одной и той же болезнью (например, воспаление легких, грипп, корь и т. п.) каждый больной болеет по-своему, хотя причина болезни может быть одна и та же. Так же и с детскими капризами: хотя капризы у детей различны, но причина капризов у многих одна и та же — слабость ребенка: слабость ли его здоровья, или слабость нервов, или слабость воли. Но вы спросите меня: для чего слабому ребенку капризничать? Чего он добивается своими капризами? Конечно, сам ребенок не понимает смысла капризов. Да он и не старается дать себе отчет в своих поступках. Но мы, взрослые, если дадим себе труд поразмыслить хорошенько, можем понять, почему слабость ребенка толкает его на капризы.

Возьмите больного человека. Почему больной так часто капризничает? Потому что он видит кругом, как здоровые люди работают, живут настоящей жизнью, а он должен лежать, как будто выброшен за борт, как будто он вышел в тираж. Но ему не хочется выйти в тираж, он хочет играть роль в жизни, даже лежа в постели, и вот он просит поминутно то одно, то другое, сам не зная хорошо, что он, собственно, хочет. Одни капризы у него следуют за другими, и все ради одного, чтобы показать себе и другим, что он существует на свете, что он еще что-то значит, что он имеет даже силу командовать другими.

Вот так и с капризами детей. Капризничают дети, которые в каком-то отношении слабы, и эту свою слабость они прикрывают капризами. При помощи капризов, плача, нытья из-за пустяков ребенок старается, сам того не сознавая, вознаградить себя за свою слабость. По-настоящему что-либо делать, проявить себя, играть, как здоровые дети, он не умеет, и вот он свои силы растрачивает в капризах, бессмысленных прихотях. Ему нужно показать себе и окружающим, что он что-то значит, что он имеет силу, и он командует в доме и расстраивает свою жизнь и жизнь взрослых. Больному, как я сказал, неприятно думать, что он вышел в тираж, и он не хочет, чтобы другие так думали о нем, — своими постоянными требованиями и просьбами он напоминает о себе. Точно так же и всякому ребенку — и здоровому, и слабому — хочется играть роль в жизни и обращать на себя внимание взрослых и товарищей, слушать их похвалы, заставлять их исполнять свои желания. Но в то время, как здоровый ребенок добивается всего этого своей силой, умелостью, ловкостью, слабый или неправильно воспитанный ребенок старается достигнуть этой же цели капризами. Этот путь для него самый легкий и самый верный. Судите сами.

Возьмем случай, который вы описали. Шура сидит за столом вместе со взрослыми. Взрослые о чем-то разговаривают, смеются. Шура отталкивает от себя тарелку, делает гримасу и отказывается от еды. Вся картина за столом меняется. Все наперебой обращаются теперь к Шуре, смотрят ей в глаза, следят за каждым ее движением, просят, уговаривают, грозят и рады каждому куску пищи, который попадает ей в рот. Вы видите ясно — цель каприза достигнута: Шура за столом стала первой персоной, все только на нее смотрят, все только о ней и с ней говорят. Вам теперь понятно, что взрослые, сами того не желая, только укрепляли в девочке ее капризное поведение, были не противниками, а союзниками ее каприза.

Мы разобрали поведение только одного ребенка — вашей Шуры. Но таких детей много. Как я уже говорил, каждый капризный ребенок капризничает по-своему, но главная, самая частая причина капризов одна. Вы теперь знаете, что скрывается за капризами. Капризы всегда обозначают, что в поведении ребенка, в его характере нет настоящей силы, есть какая-то слабость, неустойчивость, нет надежной, твердой линии.

Обратите внимание на то, что капризными бывают очень часто дети изнеженные, заласканные, дети, которым в семье во всем потворствуют. Почему это так? Во-первых, потому, что, как говорит поговорка, «с едой приходит аппетит». Чем больше потворствуют прихотям ребенка, тем более эти прихоти множатся, тем ненасытнее становится желание всюду и всегда командовать, быть на виду.

Во-вторых, изнеживающее воспитание делает детей слабовольными, беспомощными. Когда такие дети встречают вне семьи (на дворе, на улице, в школе) вполне понятное противодействие своим капризам и претензиям, они силой, находчивостью, смелостью не в состоянии преодолеть это противодействие, к которому они не привыкли. И в них возникает чувство обиды. На ком же эти дети могут безнаказанно проявить накопившееся озлобление? Конечно, только на тех, которые покорно и любовно терпят все от них, т. е. на родителях. И в своих капризах заласканные в семье дети вымещают озлобление, которое вызвано их бессилием — плодом неправильного воспитания. Так ошибки в поведении родителей не только портят характер ребенка, но и горько отзываются на них самих.

Не только заласканность и изнеженность вызывают детские капризы, но и обратная ошибка в воспитании — несправедливое, черствое отношение может породить самые упорные, самые тяжелые капризы. К сожалению, в семьях не так редко бывает: одного ребенка всегда осыпают похвалами, согревают лаской и любовью, другой всегда слышит укоры и выговоры, ни ласки, ни любви он не видит. Путь первого проходит как бы по солнечной стороне, другого — в тени. Ребенок чувствителен к малейшей несправедливости, он очень ревниво и болезненно ощущает всякое преимущество, которое выпадает на долю брата или сестры, и всякое проявление пренебрежения к себе. И в душе обойденного ребенка зарождаются тяжелые чувства зависти, вражды к «любимчикам» и злобы к обидчикам. Из этих чувств вырастают в ранние годы самые неожиданные и упорные капризы, в более старшем возрасте — грубость, хулиганство, бегство из дома.

Итак, вы видите, что детские капризы, как и все в поведении ребенка, не случайность. Они всегда имеют какой-то источник, который их питает, они всегда скрывают за собой ту или иную слабость ребенка, несостоятельность или изъян в его жизни, а неправильное поведение взрослых поддерживает и укрепляет их, помогает им пускать все более глубокие корни в поведении ребенка.

Теперь, когда мы узнали источники детских капризов, мы легче можем уяснить себе, какой путь надо выбрать для борьбы с ними.

Надо устранить причины, вызывающие и поддерживающие неправильное поведение ребенка, и тогда постепенно исчезнут и капризы. Надо, следовательно, во-первых, укрепить ребенка, сделать его смелым, сильным для того, чтобы он не искал в капризах способа командовать и играть роль, во-вторых, изменить поведение взрослых.

Весь уклад жизни, в котором растет Шура, неправилен. Надо перестроить его. Неправильно и обращение взрослых с ней: надо немедленно и в корне изменить его. Такой перелом может быть для родителей труднее, чем путь к искоренению капризов.

Даже тогда, когда ребенок родился с болезненными задатками, с унаследованной от родителей неустойчивостью нервов, все внимание в борьбе с капризами должно быть обращено на окружающую ребенка обстановку, на правильное его воспитание. Ровное, справедливое и спокойное отношение, которое взрослые должны проявлять ко всем детям, по отношению к капризному ребенку особенно необходимо, потому что капризы вызываются и поддерживаются всем тем, что ребенок видит вокруг себя и что он испытывает. Чрезмерные ласки, как и постоянные выговоры и упреки, особенно вредны в воспитании капризного ребенка. Надо самим родителям и всем взрослым членам семьи проявить известную сдержанность и твердость в своем поведении и в отношениях. Ребенок не должен быть свидетелем гневных вспышек, необузданных поступков, быстрых, резких переходов от одного настроения к другому.

Эта ровность должна быть соблюдаема также и во всей обстановке ребенка, в его одежде, в его игрушках. Надо избегать пестроты, постоянной смены одной вещи другой, частой покупки все новых и новых игрушек, чрезмерного расхваливания, как и постоянного порицания.

Надо всеми силами стараться вести себя так, чтобы ребенок не мог думать, что все следят за каждым его шагом, ловят каждое его слово. Из всех ошибок, которые родители делают в воспитании, одной из самых частых и вредных является та, что они держат ребенка всегда начеку. Что бы он ни делал и ни говорил, он знает, что ничто не ускользнет от взглядов и вмешательства взрослых: то он им нравится — и они хвалят его, то не нравится — и они упрекают или бранят его. Это постоянное вмешательство взрослых побуждает и напрягает нервы ребенка, и он становится раздражительным, капризным, упрямым.

Вы пишете, что вы и ваш муж души не чаете в Шуре. Верю вам и понимаю вас, но прошу и вас верить мне и понять меня: против вашей любви к Шуре я никак не возражаю, но вредно для ее характера, если каждую минуту она слышит о вашей любви, чувствует ваши заботы о ней. Она должна знать, что у вас и у всех в доме могут быть важные заботы и дела помимо нее, как и у нее могут быть дела и заботы помимо вас, тогда лучше, спокойнее будет идти жизнь, без ежеминутных столкновений и меньше будет причин для требовательности, для прихотей, для капризов.

Если родителям удается создать для ребенка здоровую, спокойную обстановку, если им удается разумно изменить окружающую жизнь и свое собственное поведение, то этим самым они вызовут благотворную перемену в характере ребенка и в его поведении в смысле большей крепости и большей устойчивости.

Рядом с этим для борьбы с капризами родители должны пускать в ход все средства, которые способствуют вообще укреплению здоровья. Особенно я должен здесь подчеркнуть важность правильного питания капризного ребенка. Пища должна быть скромная, простая. Следует считаться со вкусом ребенка, но никоим образом не надо потворствовать его прихотям и никоим образом не следует при каждом отказе ребенка от пищи заменять ее сейчас же другой. Необходимо устранять из пищи ребенка все раздражающие вещества и приправы, и, конечно, не должно быть места и капле спиртного напитка.

Полезно раза три-четыре в неделю назначать исключительно молочно-растительную пищу.

Капризный ребенок очень часто вместе с тем и нервный. И это понятно: в слабости нервов часто лежит причина капризов.

С целью укрепления нервов и притупления чрезмерной чувствительности капризного ребенка следует применять к нему с известной, конечно, осторожностью те меры, которые ведут к закаливанию. В заключение еще один настойчивый совет родителям.

Сохраняйте побольше спокойствия по отношению к капризам! Не раздувайте всякую мелочь, не тратьте на борьбу с каждым капризом свои силы и силы ребенка!

Будьте в своих отношениях к ребенку справедливы! Не расхваливайте его чрезмерно, не выдвигайте всегда вперед, но и не оставляйте в тени. Щадите его чувствительное самолюбие, не поносите его и не выставляйте напоказ его недостатки, особенно в присутствии других (детей или взрослых), но и не раздувайте его самомнение, его тщеславие. Главное — не проявляйте к капризам ребенка своего постоянного внимания, не говорите о них в его присутствии, не упрекайте его и не упрашивайте. Помните, что ребенок очень любит, чтобы на него обращали внимание, чтобы о нем говорили и с ним возились. Он охотно поэтому упорствует в своих поступках и словах, которые, как он знает, обращают на него внимание взрослых. Проявляйте почаще равнодушие к капризам ребенка, как будто вы не замечаете их, как будто они не имеют в ваших глазах большого значения. Такое хладнокровное отношение — надежнейшее средство борьбы с капризами.

Правильное воспитание детей — дело сложное, оно требует не только любви, но и много знаний и умения, выдержки, подходящей обстановки, детского общества.

Только в кругу близких по возрасту детей дети могут правильно развиваться. В детском обществе ребенок видит вокруг себя равных ему, которые его хорошо понимают и которых он понимает, и поэтому только среди детей может правильно протекать жизнь ребенка. Вот почему родители должны бороться за общественное воспитание детей и помогать государству строить ясли, детские сады, школы и клубы для детей.

Каждый отец и каждая мать должны смотреть на дело общественного воспитания не как на постороннее им дело, а как на свое собственное, потому что от его развития и правильности постановки зависит здоровье и счастье их детей и детей всех трудящихся.

Ваш друг Е. А.

Об упрямых детях

Во многих письмах и записках, которые я получаю, родители жалуются на упрямство их детей.

«Мой мальчик, — пишет отец в одной записке, — если упрется на чем-либо, то его не сдвинешь ни лаской, ни угрозой».

«Как следует бороться с упрямством ребенка? — спрашивает мать. — Как сломить его?»

На этот вопрос и той матери, которая задала его, и всем родителям, жалующимся на упрямство детей, я могу дать один ответ: прежде всего не действовать наобум. Не обрушивайтесь сразу, не наказывайте, не принуждайте, а раньше всего подумайте и постарайтесь вникнуть в поведение ребенка. Воспитание тем-то и трудно, что оно требует всегда работы и сердца и ума, и любви и понимания. Упрямый поступок и упрямый характер ребенка не должны возбуждать в родителях непременно вражду к себе, желание во что бы то ни стало сокрушить и сломить. В упрямстве очень часто проявляется сила ребенка, а задача правильного воспитания заключается не в том, чтобы подавлять силы ребенка, искоренять их, а в том, чтобы дать им правильное применение, полезное для развития ребенка. Воспитатель часто должен поступать так, как поступает искусный инженер с быстрым течением реки или с водопадом: он направляет их напор на полезную работу, на приведение в движение своих машин. Так должен делать умелый воспитатель.

Что означает упрямство? В нем ребенок проявляет свою силу, свою способность оказать противодействие. Надо ли всегда вступать в борьбу с этой силой и признавать упрямство недостатком, который необходимо искоренить? Подумайте о том, как часто в течение дня ребенку приходится беспрекословно следовать указаниям взрослых, подчиняться их воле. А ведь надо признаться, что эти указания не всегда правильны и воля взрослых не всегда разумна. Но даже тогда, когда указания и требования взрослых правильны и разумны, не всегда смысл их понятен ребенку, так что ребенок и в этих случаях вынужден слепо повиноваться. Если это так, можем ли мы осуждать ребенка за то, что в нем пробуждается желание показать другим и почувствовать самому свою силу, свою независимость?

Допустим даже, что ребенок выбрал неудачное время и неудачную форму для проявления своей силы. Все-таки эту силу надо уважать, а не сокрушать. Если поэтому ребенок упрямится в чем-либо, что нам неприятно или кажется нам неосмысленным, но что не грозит ущербом для здоровья ребенка и не мешает окружающим, не следует вступать каждый раз в борьбу.

Тем, что мы каждый раз, когда ребенок оказывает нам противодействие, заставим его подчиняться, мы добьемся того, что ребенок почувствует себя бесконечно слабым, а в окружающих он будет всегда видеть враждебную ему силу. К этому ли должно стремиться разумное воспитание? Не должно ли оно ставить себе другую, противоположную цель — вселить в ребенка веру в свои силы и доверие к окружающим взрослым, уверенность в их доброжелательном, дружеском отношении к нему? Я не хочу, чтобы вы подумали, будто я каждое проявление упрямства со стороны ребенка считаю достоинством. Ничуть! Я знаю, что бывают случаи упорства, которые требуют противодействия. Но я хочу, чтобы это противодействие было разумным, чтобы силы, которые родители тратят на преодоление этого противодействия, в полной мере окупались результатом. Полезный же результат может быть достигнут тогда, когда упорству ребенка родители противопоставят спокойную, разумную, твердую, доведенную до конца настойчивость. Но ясно, что подобного рода твердость и непреклонность можно проявить лишь при условии, если родители не станут тратить ежедневно силы свои на каждую мелочь, не станут добиваться, чтобы ребенок всегда отрекался от себя, от своего желания. В случаях упрямства родителям следует особенно помнить одно из основных требований разумного воспитания: необходимость уважения к ребенку.

Пусть даже ребенок в своем упорстве совершает ошибки, поступает вопреки здравому рассудку; не такая это беда, если только упрямые поступки не вредят самому ребенку или окружающим.

Один отец мне пишет: «Помогите и посоветуйте, как нам исправить нашего упрямого мальчишку. Я хочу с корнем вырвать его упрямство, но не знаю, где этот корень».

Отец правильно рассуждает: нельзя устранить неправильность в поведении ребенка, если не знаешь причины этой неправильности. И родители потому так неудачливы часто в борьбе с упрямством детей, что не знают действительной причины, или, как хорошо выражается отец, корня упрямства. Они видят его сплошь и рядом не там, где он на деле находится.

Корень упрямства лежит часто не в ребенке, а вне его, в обстановке его жизни и в поведении окружающих его взрослых. Ребенок быстро растет и по мере роста накопляет в себе силы. Эти силы ищут выхода, применения.

Теперь представьте себе, что ребенок не имеет своего угла, не имеет игрушек и материала для занятий, которые ему по душе, не имеет подходящих товарищей. Жизнь идет серо, без интереса. Ребенок слоняется из угла в угол, и понятно, что, не находя ничего, к чему он мог бы приткнуться, чем он мог бы заняться, он будет проявлять свою силу в бессмысленном упрямстве. Вы начинаете уговаривать ребенка, упрашиваете, грозите ему — все напрасно.

И вы возмущаетесь: «Какой скверный мальчишка, отчаянный какой-то!» Ничего подобного: не отчаянный он и, может быть, очень даже хороший, а вся суть в том, что вы пошли по неправильному пути. Вы хотите вырвать корни упрямства там, где их совсем нет.

Ведь если бы человек, страдающий вследствие тесной обуви от мозолей, стал возиться с ногой, распаривать ее, прикладывать к ней пластыри, а обувь оставил прежнюю, вы посмеялись бы над ним.

А разве родители часто не поступают так по отношению к своим упрямым детям?

Установите прежде всего правильное отношение к ребенку, устраните ошибки в его воспитании. В них чаще всего корни упрямства. Сделайте так, чтобы ваш ребенок мог жить интересной жизнью, чтобы силы он мог проявить в занимательных занятиях, в увлекательной для него игре, в обществе своих товарищей. Позаботьтесь о том, чтобы у него был свой угол. Если он школьник, позаботьтесь о том, чтобы он вступил в пионеротряд. Посмотрите, нет ли где-нибудь поблизости клуба, где ведутся занятия с детьми, поведите его туда. Родители слишком часто вмешиваются в жизнь детей, но, к сожалению, слишком редко интересуются ею.

Часто корень упрямства лежит в поведении взрослых. Разве так редко ребенок видит примеры самодурства взрослых, их нелепого упрямства? Такие примеры могут вызвать подражание со стороны детей. Взрослые часто служат для детей образцами, с которых они охотно берут примеры. Вы видите теперь, куда привели нас корни упрямства и к чему должна свестись борьба с ним. Борьба с упрямством — это борьба за правильное воспитание, за правильную обстановку жизни ребенка, это борьба за правильное поведение взрослых, за право ребенка на самостоятельность, на уважение к нему и даже тогда, когда он делает ошибки. Не ломать надо упрямство, а направлять силы ребенка на полезные, нужные в жизни цели. Нам нужно вырастить поколение, которое умело бы упорно и настойчиво разрушать старые, вредные пережитки и так же упорно и настойчиво строить новую, лучшую жизнь.

Аркин Е. А. Письма к родителям. М., 1961. С. 122–128, 130–133

Не надо пугать детей

Мы, взрослые люди, часто не подозреваем, как много страха дети испытывают в своей жизни.

Я помню в детстве такую картину. Стою в комнате на коленях: я что-то сильно напроказил, и мать обещала меня выпороть. Я уже выслушал все то громкое и обидное, что она хотела мне сказать, теперь она ушла и придет скоро с розгами в руке.

Я жду. Так невыносимо страшно и мучительно стоять на коленях и ждать, что вот сейчас наступит этот невероятный ужас, стоять и думать про себя: «Хоть поскорей бы, что ли». Ждать невыносимо, и у меня мелькает мысль: «Зачем она меня так мучает?» Если бы она знала, что со мною, она бы не стала меня так пугать. Открылась дверь, и мать пришла снова: розог в руках не было. Мне было приказано встать с колен и уйти. Но за это коротенькое время я испытал настоящее потрясение, которое было для меня гораздо более ужасным, чем сами розги.

Я сижу в классе. Я знаю, что учитель меня сейчас вызовет. Я очень усердно подготовлялся: всю дорогу твердил про себя свой урок и, только что окончив его, начинал опять снова все повторять.

Мне все казалось, что где-то какое-то слово я все-таки могу позабыть.

Вот я в классе, и учитель меня вызовет вместе с товарищем. В его взгляде было что-то такое, что мне показалось некоторой угрозой, а поэтому уже стоял и ждал начала моей казни.

Можно наказывать розгами, но можно наказывать и словами, и молчанием. Мой учитель наказывает меня испытующим взглядом. Мне кажется, что он подозревает меня в том, что я не знаю урока, и я сам начинаю сомневаться в себе. Я слышу его вопрос и растериваюсь, а вопрос был настолько прост, что мой товарищ сразу на него ответил, совершенно не задумываясь. Еще пристальнее обращен на меня взгляд учителя, он задает мне еще вопрос, но я уже убежден, что все пропало. А мой товарищ опять легко отвечает на то, что и для меня в сущности не составляло никакого труда ответить. И так чем дальше, тем хуже. Я знаю, что меня ждет, если только учитель не вникнет в сущность дела. Но он не вникает, говорит мне: «Садитесь» — и ставит в журнале, я это вижу, двойку. Я сажусь на место, я окаменел, меня подавляет эта несправедливость, эта невозможность, чтобы учитель меня понял. Ведь нельзя же ему сказать о том, что он сделал не то, что нужно, нельзя ему объяснить, что я превосходно знаю свой урок и самым тщательным образом к нему подготовился. И я думаю: «Пусть все пропадет, пусть на каждом уроке я буду отвечать так же — я погиб, передо мною какая-то пропасть, куда я обязательно полечу и уничтожусь».

Я опять вижу себя в классе. Приходит учитель, воцаряется зловещая тишина. Проделав всю обычную процедуру, он начинает переходить к настоящему делу, к спрашиванию. Вот он развернул журнал, вот смотрит на алфавит учеников сверху вниз и снизу вверх, вот он задумался, и 40 пар глаз следят за ним. Я вижу, что мои товарищи испытывают то же самое, что и я. Это момент мучительного ожидания: вот спросит, нет, пройдет мимо, вот я получаю отсрочку, а может быть, сейчас выйду на эту казнь. Чем больше учитель стоит в раздумье, чем дольше он начинает пробегать глазами по нашему списку, тем мучительнее становится это состояние. Наконец, тихо звучит фамилия. Вздох облегчения по всему классу.

Перед математиком, которого мы все звали Штучкиным, стоит Сергей Зимин. Он только что получил единицу, его круглое лицо мокрое от слез, выражение лица самое жалкое, просительное.

— Михаил Федорович, простите.

Но Михаил Федорович спокоен, и я про себя думаю: «Как можно быть спокойным в такую минуту?»

Он говорит.

— Мне вас прощать нечего, вы ничего не знаете, и я должен поставить вам единицу.

— Михаил Федорович, простите на этот раз, я все вам выучу, каждый день буду учить.

— Садитесь на место, Зимин.

— Меня дома высекут, меня обязательно высекут.

Весь класс приходит в волнение; ученики сдержанно гудят:

— Простите его, у него, мы знаем, мать злая.

Зимин, поддержанный классом, уже совершенно не может справиться с собой, он рыдает, старается схватить руку Штучкина, тот отдергивает, потому что Зимин хочет поцеловать его руку; Зимин не поспел и целует его рукав, а Штучкин говорит:

— Мне нет никакого дела, высекут вас или нет, я вас не секу и сечь не буду, а раз вы ничего не знаете, я должен поставить вам единицу.

Весь класс потрясен. Раздался звонок, учитель уходит, но Зимин вне себя от волнения, всхлипывая от слез, идет за ним, провожая его до дверей учительской, он стоит у этих дверей и ждет, чтобы Штучкин вышел, но Штучкин не выходит. Тогда Зимин, разливаясь горючими слезами, садится на ступени лестницы, которая идет сверху. Раздается звонок, коридор опустел, учителя спускаются вниз один за другим, и никто из них слова не сказал Зимину, что он не в классе, и даже каменный инспектор его обошел, не сделав никакого замечания.

Я сижу и думаю: «Неужели же Штучкин забыл то время, когда сам был маленький?»

Мы сами того не замечаем, как часто наполняем детскую жизнь страхом. Это происходит потому, что мы весьма много детям угрожаем с самых маленьких лет; мы действуем на них при помощи страха. Темная комната населяется нами какими-то страшными пауками и буками; если говорим о собаке, то непременно прибавим: «Смотри, она тебя укусит»; если говорим о каком-нибудь дяде, то часто указываем нашим детям, что этот дядя возьмет тебя и унесет. Мы угрожаем детям болезнью, ранами, болью и в конце концов достигаем хороших результатов; дети начинают нервничать, пугаться, трястись от страха, вскрикивать ночью и постоянно искать защиты. Все это даром для них не проходит, они не всегда сознают, что часто мы пугаем их только словами. Они верят нашим угрозам всерьез, и это наполняет душу ребенка такими настроениями, которые в дальнейшем будут мешать ему жить и работать, которые сделают его нерешительным, робким и неуверенным в своих силах.

Казалось, нужно было бы поступать совершенно наоборот: приучать к темной комнате, внушать ребенку, что никакой чужой дядя не может быть страшен, приучать его к тому, что вообще ничего страшного нет.

Помню, как-то раз ночью мать стала нас всех будить. Она говорила страшным голосом, почти что в истерике: «Вставайте, сейчас сгорим». Я оглянулся: окно снаружи было освещено, где-то на деревне горело. Конечно, первое впечатление было самое страшное. Наш темный дом и зарево пламени, занявшее все небо и весь двор, действительно, были страшной картиной, и самое страшное было как раз не там, где горело, где был огонь, а страшно было именно в комнате. Нужно было скорее одеться и выйти из этой комнаты. Когда же я увидел массу людей, которые сильно суетились, когда увидел интересных пожарных, качавших воду и направлявших ее сильную струю на огонь, когда услыхал треск пламени, крики и увидел яркое зрелище мощи огня, то мне совершенно не было страшно, мне только было чрезвычайно интересно, и я даже с большим удовольствием почувствовал, что, приблизившись слишком к огню, я вдруг весь стал мокрый — меня окатили водой…

Такие толчки, толчки страшные, были испытаны и мною, и всеми ребятами много раз, и надо сказать, что толчки эти никогда не проходят бесследно. От них жизнь становится робкой, полной опасностей, от них не получишь ни смелости, ни сил, ни бодрости в работе.

Нет, не надо пугать детей, это слишком дорого им обходится, нужно их воспитывать смелыми, жизнерадостными и бодрыми.

Шацкий С. Т. Не пугайте детей // Пед. соч.: В 4 т. Т. 3. М., 1964. С. 172–175

Борьба со страхами

Дети суть существа в высшей степени деятельные: нет ни одного возраста, который по склонности к деятельности мог быть поставлен наравне с детством…

На этой основной черте детства — неудержимой страсти к всесторонней деятельности — и должно основываться все воспитание детей. Трудно даже и представить себе, сколько прекрасных свойств было бы укреплено в детях и от скольких недостатков они были бы предохранены, если бы их воспитание основывалось на указанном начале.

Взрослые плохо понимают эту жажду детской деятельности и мало удовлетворяют ее. Они равнодушно проходят мимо богатейшего педагогического сокровища, заложенного в детскую натуру природой, и ищут заменить это прекраснейшее и богатейшее естественное воспитательное средство искусственными и вредными, вроде устрашения, в его различных видах.<…>

Можно смело утверждать, что тот, кто в достаточной мере широко и глубоко понял указываемое нами основное свойство детства — неутомимую, непрерывную, постоянно возобновляющуюся у детей жажду разнообразной деятельности и кто сумел найти средства для ее удовлетворения, постепенно усложняющиеся, становящиеся все более и более серьезными по мере возрастания сил, тот исполнил самую важную и самую большую часть задачи и первоначального и всего дальнейшего воспитания детей и сделал совершенно излишним и ненужным устрашение. Он обеспечил постепенное укрепление и развитие всех положительных свойств дитяти; он навсегда изгнал скуку, пугливость и трепет из жизни дитяти, а вместе с ними тоскливые и капризные чувства, создав прочную основу для постоянно ровного и веселого настроения;он поддержал здоровье и мужество дитяти, охранив его от множества дурных привычек, физических и нравственных, разъедающих обыкновенно весь организм праздных детей. Укрепившись на этом единственно твердом основании, воспитатель смело может смотреть вперед и не бояться будущего. Дитя, просыпающееся с живой потребностью деятельности, весь день занятое непрерывно, то тем, то другим, но непременно живым, интересным и посильным трудом, дитя, засыпающее среди ослабленной, угасающей деятельности, пресыщенное ею, — такое дитя на вполне хорошей дороге, поставлено правильно.

Параллельно с развитием мужества указанным способом следует позаботиться о том, чтобы дитя поскорее научилось обходиться в ежедневном домашнем обиходе собственными средствами, не прибегая к помощи взрослых. Часто бывает, что дети слишком долго пользуются услугами нянь, бонн, гувернанток, горничных, когда уже сами могли бы многое делать для себя. Дети возможно рано должны учиться сами одеваться, умываться, убирать свои кровати, игрушки, книги, пюпитры, белье и платье; возможно рано их нужно выпускать в сад около дома одних, дозволять совершать маленькую прогулку одним, когда на месте прогулки все тихо и спокойно; постепенно такие прогулки будут продолжительнее, дитя одно будет ходить по улице, оберегая себя само; дитяти нужно давать маленькие поручения, соответствующие его силам, принимать товарищем в свое дело; пусть дитя хорошо сознает, что есть много дел, которых оно не может сделать одно, без помощи и руководства старших, но что есть много и таких, которые оно может сделать само. А оно так любит делать все само, так рано и страстно стремится поступать независимо и свободно. Ему и нужно предоставить эту свободу, насколько позволяет его возраст. Если бы дитя стало затрудняться, колебаться, как ему поступить, и не могло бы выйти из такого положения, не могло бы ни на что решиться, то нужно перед ним настаивать на необходимости принять определенное решение и нерешительность нужно порицать. Пусть дитя и не найдет самой лучшей дороги для выхода из настоящего своего затруднительного положения; но если оно несколько подумает и взвесит обстоятельства дела, то его решение не может быть очень плохим. Во всяком случае ошибочное решение нисколько не зазорно; в затруднительном случае гораздо лучше идти куда-нибудь — направо, налево, вперед, назад, чем топтаться на одном месте, вздыхать и, не двигаясь ни в каком направлении, мучиться вопросом: куда идти — направо или налево? Что делать?

Когда такими упражнениями телесная сила и мужество разовьются в дитяти, тогда нужно учить дитя в подходящих случаях прямо бороться со страхом, не терять присутствия духа. Дитя должно проникнуться убеждением, что беда, которая может угрожать, не есть что-либо неотвратимое, неизбежное, что если принять меры предосторожности, напрячь свои силы, сосредоточиться, то беду можно устранить, она пронесется мимо. Нужно доверять своим силам, не падать духом при приближении какого-либо несчастья. Дитяти нужно показать самим делом, как усилия к устранению беды уменьшают ее размер, замедляют ее наступление, дают ей несколько иное направление, как напряжение сил быстро залечивает испытанное страдание и на будущее время предохраняет от его повторения. Поэтому в высшей степени поучительно было бы пережить с детьми несколько таких пугающих случаев, показать, как можно выпутываться и избавляться от них, тогда детям будет открыта целая наука о борьбе с неизбежным в жизни страхом. Приведем для пояснения несколько примеров.

Дитя боится собак и знает, что было несколько случаев нападения собак на проходящих. Пусть взрослый выучит дитя, как поступать в этом случае, не минуя, не обходя опасное место, т. е. прежде всего никогда не дразнить собаку; далее, если собака лает издали или даже и близко, но не нападает, то идти спокойно, не обращать на нее внимания, как будто ее и не было, — полает и отстанет; если же начнет нападать, то не трусить, не бежать, а обороняться. Для этого нужно заранее запастись орудием обороны — палкой, камнями и т. п. Собаки тоже пугливы и, видя, что на них замахиваются, отбегают. Это дает возможность помаленьку совершить отступление. Если нападение было очень сильно, то стараться найти поблизости какую-либо защиту — дерево, стену и пр., чтобы прислониться и обеспечить от нападения одну сторону. В крайнем случае звать на помощь. Нужно быть уверенным, что большинство собак не нападут на спокойно идущего прохожего, а если нападут, то, встретив сопротивление, не причинят никакого вреда.

Дитя боится воды, а река близко. Прежде всего, нужно дать понять дитяти прелесть реки прогулками по ее берегам, видом деятельности, кипящей и на самой реке, и на ее берегах, прекрасным видом волнующейся и совершенно спокойной реки, отражением солнца на волнах, деревьев и домов в воде, луны и т. п. Можно рассказать про реку много интересного и поучительного: откуда и куда течет река, какая рыба в ней водится, какие товары везут по ней, какими промыслами занимаются прибрежные жители и т. п. Можно попытаться втянуть дитя в прелесть ужения рыбы, ознакомить с ловлей рыбы неводом и разными другими существующими способами. Далее, видное место должно занять катание на лодке. Это весьма приятное и полезное упражнение, притом почти совершенно безопасное. Следует поучить дитя грести по течению и против течения, совершить водой несколько веселых экскурсий, посетить лежащие на берегу реки какие-либо достопримечательности и интересные места. Такие прогулки, соединенные с массой физических упражнений, дадут детям много приятных впечатлений. Наконец, следует приучать дитя купаться и плавать, указать ему мелкие и глубокие места, где опасно и где нет, и определенно выяснить, что нужно делать, если бы как-нибудь случайно пришлось попасть на глубокое место или в быстрое течение.

Само собой разумеется, что указываемая наука борьбы со страхом принесет сполна свои благие плоды лишь тогда, когда пугающий случай действительно может быть устранен напряжением сил и развитием соответствующей энергии; в противном случае страх окажет свое удручающее впечатление.

Другое условие, важное для успешной борьбы со страхом, это чтобы страх не был частым явлением. Страшные, угрожающие события и явления во всяком случае будут несколько смущать и тревожить дитя. Поэтому частое повторение устрашающих событий будет вызывать нежелательное настроение чувства, да и достаточное напряжение сил не может производиться часто. Воспитание страхом, между прочим, тем и дурно, что оно постоянно грозит воспитываемому, постоянно его смущает, не дает отдыха и покоя. При воспитании страхом дитя никогда не может быть уверено, что грозящая беда может быть устранена, потому что за одной бедой их тянется бесконечный ряд.

Вообще нужно обстоятельно разъяснить дитяти, что такие страдания, которые не могут быть отклонены или уменьшены никакими человеческими усилиями, весьма редки, большинство же может быть ослаблено, а некоторая, немалая часть и совсем устранена; нужно только не падать духом, копить силу и энергию и никогда не отказываться от борьбы. Пусть на мальчика напал гораздо сильный мальчик — забияка и драчун, не нужно падать духом, не нужно поддаваться забияке, надо оказать ему самый энергический отпор — руками, ногами, зубами; может быть, он в ожесточении поколотит в нынешний раз и сильнее, чем намеревался, но зато на будущее время он, несомненно, поостережется нападать на так отчаянно защищающегося. Напряжение сил уменьшит даже страдание от внешних сил природы. Нужно совершить дальнее путешествие в большой мороз и стужу в не защищенном от холода экипаже; придется мерзнуть. Страдание устранить совсем нельзя, но уменьшить можно: не унывая ни от холода, ни от дурной дороги, нужно больше двигаться, идти, бежать за экипажем, вступить в борьбу с товарищем, задать себе задачу пройти непременно столько-то верст пешком, в самом экипаже не сидеть неподвижно, а двигать членами и раздумывать не об испытываемых неудобствах, а о чем-либо другом, например о тех новых впечатлениях, которые дает дорога.

Весьма важно при борьбе со страхом найти в пугающем предмете какую-либо интересную, веселую или поучительную сторону, на которой мысль могла бы сосредоточиться и таким образом отвлечься от страха. В таком случае страху было бы противопоставлено другое, бодрое, подкрепляющее чувство. В одном семействе детям подарили маленький волшебный фонарь, возбудивший большое любопытство. Однако когда для представления с фонарем в комнате погасили свечи, меньшой мальчик, по четвертому году, испугался и заплакал. Мать предложила ему отправиться в другую комнату, где было светло, но ребенок и слышать об этом не хотел. Его успокаивали разными доводами, но убеждения действовали плохо. Мальчик продолжал бояться и в то же время по-прежнему отказывался идти в светлую комнату. Дело в том, что наряду со страхом в нем было очень сильное желание видеть чудеса волшебного фонаря и это желание без всяких увещаний со стороны взрослых, а вероятно, и помимо его собственной сознательной воли заставило его противиться внушениям страха. Фонарь долго не налаживался, в темноте пришлось просидеть с четверть часа, и за все это время мальчик боролся сам с собой. Любопытство постепенно начало одерживать верх, и он, чтобы ободрить себя, стал полувопрошающим, полуутвердительным тоном толковать о том, что страшного ничего нет в комнате, повторяя те самые доводы, которые перед этим совсем не оказывали на него действия. Когда на стене показался яркий кружок света и в нем задвигались тени, мальчик пришел в восторг и совсем забыл про страх.

С тем же мальчиком был другой подобный случай. Однажды поздней и холодной петербургской весной прогремел первый отдаленный раскат грома. Мальчик совсем было собрался испугаться, но кто-то из взрослых заметил: «Наконец-то настанет лето!» Мальчик встрепенулся. «Так значит, нечего бояться грома!» — воскликнул он с необыкновенным оживлением, видимо, в восторге от сделанного им открытия. Ему, конечно, отвечали утвердительно. Гром, который до сих пор был для него источником страха, связался в его представлении с таким приятным и интересным явлением, как наступление лета, и это так перевернуло его настроение из боязливого в испытующее, что он с величайшей охотой последовал приглашению подойти к окну и полюбоваться грозой<…>

Каптерев П. Ф. О страхе и мужестве в первоначальном воспитании. СПб., 1901. С. 66–75

Только не притворство, не ложь!

Пусть каждый из нас припомнит, когда он начал казаться не тем, что он есть. И верно, отвечая на этот вопрос, немногие из нас похвалятся своей памятью. А когда мы вступили в борьбу с самим собой, полагая, что мы все уже вступили, то мы, наверное, казались давно не тем, чем мы были. Неужели же мы захотим то же самое передать в наследство нашим детям? Неужели все попытки нравственной педагогики, все успехи, все стремление человека к совершенству — одна только пустая игра слов, один обольстительный вымысел?

Нет! Мы не имеем права не верить в истину. Если бы мы принялись общими силами, мы бы много такого исправили в наших детях, чего не успели или не умели исправить наши отцы в нас. Правда, мы можем дать только то, что мы сами имеем. Но кто хочет идти вперед, не по одним только грязным и пыльным улицам, тот найдет в душе довольно силы и вести борьбу с собой, и следить за первыми обнаруживаниями душевной двойственности у своих детей.

Первое ее проявление есть притворство и ложь. Трудно преодолеть время жизни, в которое они впервые обнаруживаются у ребенка. Я знал шестилетнюю девочку, которая была уже такая виртуозка лжи, что трудно было различать длинные рассказы ее собственного изобретения от правды, так все в них было связно и отчетливо. Знал я еще и одного мальчика четырех лет, который на вопрос, видал ли он колибри, не желая из хвастовства сказать просто: не знаю, описал как нельзя подробнее виденную им колибри, которая, однако же, оказалась просто вороной; а когда ему заметили, что колибри водится не в тех местах, где он жил, а в Китае, то он, нисколько не конфузясь, уверял, что большую черную птицу прислал в подарок его маменьке китайский император.

Про девочку я после ничего не слыхал, но про мальчика знаю наверное: он теперь перестал так безбожно хвастать.

Из этих и из множества других фактов нельзя ли заключить, что уже с первым лепетом ребенка начинает обнаруживаться и двойственность нашей духовной стороны? И да, и нет. Я не сомневаюсь, что у ребенка есть свой мир, отличный от нашего. Воображение создало этот мир ребенку, и он в нем живет и действует по-своему. Взрослый, действующий как ребенок, есть в наших глазах или лгун, или сумасшедший. И если дитя нам не кажется ни тем, ни другим, то именно потому, что оно — дитя. Итак, если мы, достигши известного возраста, не перестаем жить в мире, созданном нашим детским воображением, мы делаемся непременно или лжецами, или взрослыми детьми, т. е. чудаками, помешанными, или назовите как угодно, только не обыкновенными людьми…

Но если у взрослого в практической жизни так трудно бывает провести точные границы между здравомыслием и помешательством, между убеждением и ложью, то еще осторожнее мы должны оценивать поступки ребенка.

У ребенка кажущаяся нам непоследовательность поступков и мыслей, сознательная ложь и бессознательная так незаметно переходят одна в другую, что почти каждого из детей можно назвать глупым и лгуном, применяя к нему слова и понятия, взятые из жизни взрослых. Но в этом-то и заключается именно ошибка и родителей, и наставников, что они, не в пору устарев, забыли про тот мир, в котором сами некогда жили. И в лжи, и в несообразностях действий ребенок еще не перестает казаться именно тем, что он есть, потому что он живет в собственном своем мире, созданном его духом, и действует, следуя законам этого мира. Чтобы судить о ребенке справедливо и верно, нам нужно не переносить его из его сферы в нашу, а самим переселиться в его духовный мир<…>

Если бы все человеческое общество состояло из одних детей, то двойственность души в ребенке никогда бы не обнаружилась и он всегда бы казался тем, что он есть. Он всю окружающую природу переносил бы в свой духовный мир и действовал бы в нем, верно, последовательнее нас.

Но мы, мы — взрослые — нарушаем беспрестанно гармонию детского мира. Мы, насильственно врываясь в него, переносим ребенка, на каждом шагу, к себе, в наш свет. Мы спешим ему внушить наши взгляды, наши понятия, наши сведения, приобретенные вековыми усилиями уже зрелого человека. Мы от души восхищаемся нашими успехами, полагая, что ребенок нас понимает, и сами не хотим понять, что он понимает нас по-своему.

Мы не хотим «ни умалиться», «ни обратиться и быть как дети» и между тем быть их наставниками и даже считаем себя вправе пользоваться званием наставника, не исполнив этого первого и самого главного условия.

Кто же теперь виноват, что мы так рано замечаем у наших детей несомненные признаки двойственности души? Не мы ли сами немилосердно двоим ее?

Действительно, наши усилия венчаются успехом. Но каким? Исторгая беспрестанно ребенка из его собственного духовного бытия, перенося его все чаще в нашу сферу, заставляя его и смотреть и понимать по-нашему, мы, наконец, достигаем одного: он начинает нам казаться не тем, что он есть. И вот венец нашей педагогики, вот non plus ultra всех наших трудов и усилий.

Чего не придумано у нас к достижению этого результата? И детские балы, и театры, и живые картины, и костюмы, и даже школьная обстановка. А чтобы лучше убедиться, действительно ли ребенок нам кажется не таким, как он есть, мы изобрели и срочные испытания. Мало этого, нашлись такие педагоги, которые придумали из самих детей сделать орудие наблюдений за детьми же, чтобы и те и другие как можно лучше двоили свой духовный быт и как можно точнее разделяли бы быть и казаться…

Воображение ребенка и развивается, и действует по мере развития внешних чувств и понятий. У него мысль никогда не опережает воображения. Окружающая природа, для него еще новая, доставляет ему столько пищи, что оно постоянно в работе. Это калейдоскоп в беспрестанном вращении, через который дитя смотрит на все окружающее. Берегитесь нарушать эту фантастическую игру вашими действиями. Вашей искусственной обстановкой, как бы она ни была обворожительна, вам все-таки не удастся заменить те чудные образы, которые творит детская фантазия. Вы только понапрасну развлечете ее деятельность и рано пробудите чувство недовольства. Ребенок, недовольный своим, будет сам проситься в ваш мир и выкажется уже в нем не тем, чем он был в своей сфере. Двойственность и пресыщение должны необходимо следовать.

Скажите, что может быть поучительнее, что выше, что святее духовного сближения с этим божьим, чудным детским миром? Кому не занимательно следить за всеми его обнаруживаниями, за всеми проявлениями во времени и в пространстве? Кому не весело самому помолодеть душой? О! если бы все родители и педагоги по призванию вошли в этот таинственно-священный храм еще девственной души человека! Сколько нового и не разгаданного еще узнали бы они! Как обновились бы, как поумнели бы сами! Один взгляд, брошенный на него бедным швейцарцем, сердечно любившим детей, произвел на свет целую систему учения, которого плодами мы теперь только что начинаем пользоваться.

К вам, матери семейств, относится преимущественно мой совет! Вместо того чтобы посылать ваших детей на театральную и бальную сцену, ступайте сами за кулисы детской жизни!

Пирогов Н. И. Быть и казаться // Избр. пед. сон. М., 1985. С. 93–95, 96, 97^[48]

О корнях нравственного иждивенчества

Каждый раз, когда речь заходит о преступлении, совершенном подростком, среди главных виновников на первом месте и в статьях, и в речах называют школу.

И реже возникают вопросы: кто они, эти подростки? Из каких они семей, сколько выросло их без отца, сколько — без матери? Какое у них образование?<…>

Я учительствую 30 лет. Тысячи ребят и девчат на моих глазах стали взрослыми людьми, поженились, родили детей, привели их в школу. За годы своей работы мне пришлось встретиться с 270 трудными подростками. Это люди, душу которых надломили обстоятельства, сложившиеся в семье. Это люди, уже в детстве потерявшие веру во что бы то ни было святое, в детстве узнавшие то, что они не должны были знать. 189 человек из 270 — это дети без отца, дети матерей-одиночек, у 77 распалась семья, и только у 4 с первого взгляда в семье все было нормально (есть мать и отец, но если бы я рассказал правду и об этих семьях, вряд ли кто-нибудь мог выслушать ее без глубокого волнения).

Это уже не эмпирика, а статистика. На каждого из 270 воспитанников у меня есть карточка, в нее занесены все данные, которые я считаю необходимыми, чтобы знать человека. О чем говорят данные, которые накопились за 30 лет моей педагогической практики? О том, что трудные дети и подростки — это прежде всего дети без отца, дети, не знавшие хорошей семьи. Их детство отравлено мыслью: они появились на свет случайно — как расплата за ошибки матери.

Трудно передать словами трагедию детского сердца, чувствующего, что он, ребенок без отца, никому не нужен. Дети, о которых идет речь, с первых шагов своей сознательной жизни слышали горькие слова матерей: ты мое наказание, пусть проклят будет тот день, когда ты родился.

Перечитываю пожелтевшие страницы записных книжек, перед глазами проходят эти дети и подростки — озлобленные, ощетинившиеся на воспитателя, болезненно воспринимающие ласковое слово, делающие все наперекор учителю.

Человечность, сердечность, чуткость, отзывчивость — этот моральный иммунитет против зла приобретается лишь тогда, когда человек в раннем детстве прошел школу доброты, школу подлинно человеческих отношений, а этой школой может быть только хорошая семья, только наглядный пример человеческого союза двух любящих сердец — отца и матери.

Любовь к детям воспитывается только любовью — как огонь зажигается только от огня.

Я вспоминаю 12-летнего Колю К. Когда я читал рассказ о героическом подвиге Зои Космодемьянской, в глазах мальчика сверкнули злобные огоньки и он сказал:

— Это неправда.

— Почему ты так думаешь?

— Потому что все люди обманывают. Потому что в мире вообще нет правды. Красивые слова выдуманы только для книжек, — задыхаясь как будто от огромной физической тяжести, прошептал Коля…

Какое непосильное горе надо перенести маленькому человеку, чтобы до такой степени потерять веру в правду, в добро, в человечность! Этот мальчик жил в ужасающей атмосфере лжи, лицемерия, обмана. Его мать была трижды обманута: от трех мужчин, из которых ни один не стал ее мужем, у нее росли три сына. Каждый день она говорила детям: не верьте никому и ни во что, обманывайте, где только сможете: выигрывает тот, кто лучше сумеет обмануть… И сама учила детей обманывать, лицемерить, воровать…

Надо принять закон, согласно которому родители отвечали бы за воспитание своего ребенка. Следует установить строгий порядок, в силу которого родители не имеют права передавать своих детей кому бы то ни было на воспитание, если только они здоровы во всех отношениях. Если же родители утратили моральное право на воспитание, показали себя нравственно неполноценными людьми, детей должно воспитывать общество. Для этого есть детские дома…

Разве можно воспитать закаленных борцов за коммунизм, стойких, мужественных людей, если в отрочестве и юности они все получают в готовом виде? Недавно в одном селе нашей области произошел случай, похожий на анекдот. Возле колхозного клуба — волейбольная площадка. И вот столбики, на которых натянута сетка, подгнили и свалились. Двадцатилетние парни написали в районную газету заметку: что же это такое делается — о нас, молодежи, не заботятся. Районная газета направила заметку секретарю парторганизации. Тот во избежание неприятностей послал стариков — колхозных плотников, они нашли пару жердей, вкопали их вместо подгнивших столбиков. В редакцию пошла отписка: меры приняты…

Кое-кто всерьез надеется на то, что чем больше будет сооружено спортивных и танцевальных площадок, поставлено теннисных столов, тем меньше будет преступлений среди молодежи. Наивные детские надежды! Моральная стойкость, невосприимчивость ко злу зависят не от танцевальных площадок и теннисных столов. У каждого юноши, у каждой девушки должна быть своя высокая жизненная цель и богатые духовные потребности. Книга — вот что должно быть главным. Почему это подростку нечего делать вечерами? Почему это он ищет, где бы убить время? Почему мы ищем, чем бы помочь ему убить время? Потому что с малых лет он привыкает, что с ним должны возиться, его должны ублажать, увлекать, «охватывать». Потому что в юные души проникает дух потребительства, иждивенчества: для меня кто-то должен что-то организовать, меня должны чем-то «охватить»<…>

Говоря об истоках нравственного иждивенчества, нельзя забывать о том, что опаснейший среди них — атмосфера лжи или, что еще пагубней, атмосфера полуправды. Когда маленький, еще не сформировавшийся человек чувствует, что от него что-то утаивают, не договаривают что-то до конца, он поначалу недоумевает, огорчается, а потом иногда начинает думать: так и надо — пусть другие за него все решают, делают тот или иной трудный выбор, берут на себя ответственность…

Сухомлинский В. А. Родительская педагогика. Новосибирск, 1985. С. 60, 62, 63, 64–65

Человек выше сытости

<…>Во многих советских семьях заработок родителей уже позволяет материально обеспечивать своих детей не только до совершеннолетия, но и гораздо дольше. Жизненный уровень растет и будет расти и в дальнейшем. В этих условиях необходимость прививать детям любовь к труду как основе жизни приобретает особый смысл. Прочный достаток несет с собой не только радость. Его теневой стороной в некоторых семьях является возможность превращения детей в бездельников, потребителей, тунеядцев. Потребительская психология и потребительная мораль, как сорная трава, мешают и угрожают родительским, педагогическим замыслам, планам.

Прививать детям любовь и уважение к труду раньше «помогала» родителям нужда. Теперь необходимо убеждение (рассказ, показ, пример, личный опыт), дисциплина, самодисциплина.

Уважение к человеку, к его труду. Без них нет гражданина, ибо все создается трудом человека. Все богатства, приобретенные трудом, — это ценности, созданные для людей, для удовлетворения их разнообразных потребностей<…>

Педагогике давно уже известна такая нравственная ценность: быть мужественным при материальном недостатке и сдержанным в достатке. Прочный материальный достаток входит во многие семьи нашей страны.

Объем и глубина материальных и духовных потребностей растут. Можно сказать, что произошел взрыв потребностей. Удовлетворенная потребность порождает новые потребности. Регулятором здесь должен стать разум — разумность, мера.

Несдержанность, чрезмерная увлеченность материальными благами отнюдь не такая уж безобидная вещь, как это может показаться на первый взгляд. Наоборот, она носит довольно ярко выраженный антисоциальный характер. Стремление к приобретательству, вещемания идут зачастую вразрез с духовными запросами, ростом культуры. Некоторые родители в буквальном смысле слова «откупаются» от своих обязанностей по воспитанию детей: они дают им деньги, дарят дорогие вещи и на этом ставят точку, считая свой долг выполненным. Но жизнь не любит, когда с ней шутят. Она сурово мстит за всякую оплошность, особенно за упущения в деле воспитания детей. В «Литературной газете» был напечатан очерк Евгения Богата «Урок», в котором рассказывалось о случае дикого произвола, проявленного несколькими девочками-подростками по отношению к другой девушке. Жертва чуть не погибла. У девочек, совершивших преступление, вполне современные родители. Только они забыли, что детей мало лишь хорошо кормить, хорошо одевать, а нужно еще и воспитывать. Вот и «подарили» обществу нескольких подонков, нравственных уродов.

В откликах на эту статью читатели справедливо отмечали, что некоторые родители в день совершеннолетия дарят своим отпрыскам подарки стоимостью в тысячи и более рублей. При этом забывают о том, воспитанны ли они, есть ли у них стремление честно трудиться, познавать новое, сострадать, сопереживать. А ведь в этом главный показатель совершеннолетия детей и главный источник радости родителей.

Как ни парадоксально, но факт, что некоторые родители жалуются: «Мы своим детям ни в чем не отказываем, а они кричат: „Свободы мало!..“» На самом же деле такие родители живут, не задумываясь над тем, какой нравственный брак они готовят обществу. Свобода без долга, без обязанностей, в отрыве от необходимости — это свобода хаоса, произвола, распущенности. Как же можно поощрять такую свободу — свободу нравственного уродства, свободу духовной нищеты.

Человек выше сытости, говорили еще древние мыслители. И чтобы сытость не мешала нам быть выше ее, необходима прежде всего самодисциплина, высокие нравственные качества, которые воспитываются с детства в семье.

Соловьев Н. Я. Семья в советском обществе: Структура и функции // Культура семейных отношений. 2-е изд., доп. и перераб. М., 1985. С. 14, 15–16

Трудные характеры

Если вы спросите у врача, как надо бороться с недостатками характера, он ответит вам примерно так<…>: подойдите ближе к ребенку, позаботьтесь о его воспитании, постарайтесь перевести его с одних рельс на другие. Словом, врач вам порекомендует лечение через воспитание<…>

Если так поступают врачи, то тем более это законно и необходимо для педагогов, для родителей, для всех, кому не все равно, что будет с тем или другим ребенком.

Надо очень ясно, очень искренне понять, что мы, взрослые, своим поведением творим характер ребенка. Надо научиться по справедливости расценивать все те влияния и воздействия, какими мы формируем пластичную, впечатлительную личность ребенка.

В основе воспитания как самое первое и главное условие успеха должен лежать сердечный, любовный подход к ребенку. Чем ближе подошел воспитатель к ребенку, чем искреннее их взаимные отношения, тем надежнее фундамент воспитания.

В отношениях ребенка и воспитателя должна быть полная и безусловная правдивость. Ребенок должен знать, что ему не лгут и что сам он может не лгать, что сам он может с полной откровенностью рассказать своему старшему другу все, что его тревожит и волнует, все, что с ним случилось плохого, и поделиться всем, что он сам натворил запретного, всем, за что он сам готов краснеть и о чем сам готов плакать.

Если отношения с ребенком таковы, что воспитатель всегда может рассчитывать на добровольную исповедь ребенка, то путь выбран правильно: дальше работа пойдет успешно.

Во многих случаях одного лишь совершенно откровенного признания в поступке бывает достаточно, чтобы ребенок сам мог потом справиться с собой и изменить свое поведение.

Только тот из взрослых может помочь ребенку, кто искренне хочет этого и в чью искренность сам ребенок верит.

Однако одной любви к ребенку в деле воспитания мало.

Ведь нередко в семьях, где как будто родители души не чают в детях, дети проявляют такие явные ненормальности, что невольно напрашивается вопрос, все ли было благополучно в организации воспитания.

И действительно, если мы присмотримся внимательно к той системе воспитательных стимулов, какой обычно пользуются в обычной семье, то мы не удивимся истерическим, психастеническим, неврастеническим и иным нездоровым проявлениям в поведении детей. Корни многих ненормальных, реактивных установок мы легко можем найти в нашем бестолковом, неразумном воспитании — естественном продукте нашего патриархально-феодально-буржуазного быта.

Вот перед вами ребенок-психастеник. Он боится того, чего разумный человек не должен бояться. В своей расценке стимулов, в своем отборе стимулов он стоит не на правильных рельсах. Если он будет в том же направлении двигаться дальше, то возможно «крушение». Разумный воспитатель должен изобрести «стрелку», при помощи которой можно было бы перевести ребенка на другие «рельсы». Но спрашивается: кто же создал у ребенка его нелепую установку? Разумеется, воспитание, только воспитание неразумное, не сознающее ни своих задач, ни своих методов.

Приглядитесь к этой системе беспощадного, тупого запугивания, застращивания, какая буквально царствует в наших семьях. Мы говорим здесь не о розгах и не о колотушках. Как же в самом деле не бояться ребенку розги, если она больно бьет? Это вполне разумный, вполне обоснованный страх. Но ведь помимо побоев ребенку приходится бояться всего, чем только не поленятся его пугать взрослые.

Каких только страстей не сулят плачущему ребенку уже с пеленок его воспитатели? Всякий прохожий «дяденька» его готов взять, всякая собачонка его может съесть, из темноты всегда может выскочить какая-нибудь нечисть. Религиозное застращивание богом и чертом занимает далеко не последнее место в деле извращения эмоциональных реакций ребенка. Странные сказки тоже вносят сюда свою посильную лепту.

Особенность страхов, которые таким путем культивируются, та, что это — необоснованные, стало быть, неразумные страхи. Это как раз те страхи, какие мы видим у психастеника.

Но то же самое воспитание, которое ведет ребенка прямой дорогой к психастении, оно же так же естественно вызывает лживость детей.

Ребенку говорят: «Тебя возьмет цыган», но «цыган» прошел мимо; «Вон из того угла сейчас выскочит бука», но «бука» не выскакивает. И очень скоро ребенок убеждается на очень богатом опыте, что ему подряд лгут. И лгут не только, чтобы запугать. Лгут, чтобы отвязаться от докучных вопросов, лгут, чтобы позабавиться детским легковерием. Лгут часто совершенно бессознательно и бесцельно, просто по привычке. И только когда пройдет год, другой, начинают ребенка драть за то, что он врет не там, где надо.

Истерики внушаемы чрезмерно. Что значит «внушаемы»? Это значит, они верят всему сразу, без критической проверки. Так же как психастеник необоснованно пуглив, так истерик необоснованно доверчив. Но кто же приучил его всему верить слепо? Кто погасил у него способность самостоятельно, критически относиться ко всем влияниям извне?

Разве воспитание угрозами, приказами и непрерывной ложью может привести к развитию критической мысли? А в более обеспеченных семьях ко всем несчастьям ребенка присоединяется нередко еще исключительно вредное баловство ребенка и постоянное «жаление» его при малейшем ушибе, при самой ничтожной царапине. Разве эта привычка переоценивать свои страдания не выработает, в самом деле, из ребенка истеричного недотрогу, не способного ни к какой выносливости, ни к малейшему самообладанию?

Ребенка систематически отучают самостоятельно мыслить и так же планомерно мешают ему самостоятельно действовать. В одних случаях ребенку все запрещено. Без разрешения свыше он не сможет шага шагнуть. Ребенку запрещают двигаться, ему запрещают кричать, словом, делают все возможное, чтобы задержать его естественное развитие. В других случаях, напротив, всячески стараются «помочь» ребенку в его играх и забавах. Всякий поступок ребенка подсказан его воспитателем, всякая игрушка в полном совершенстве изготовлена без всякого участия ребенка, всякая игра задумана не ребенком, но старшим. И здесь опять для ребенка — большое горе: горе тупой и беспросветной скуки, горе постоянного хождения на поводу у других.

А результат? Результат — безволие, несамостоятельность, неверие в свои силы, рабская податливость посторонним влияниям, неспособность к творческому усилию. Разве это не благодатная почва хотя бы для неврастении?

А кто поддерживает бессердечие, жестокость детей, их столь частую склонность к мучительству, к проявлению жестокой власти над слабыми? Если взять в массе детей, к которым применялись телесные наказания, и детей, которых никто не бил, то можно заметить, что первые проявляют несравненно большую жестокость к слабому, чем вторые. Вот перед вами целая школьная группа. Узнайте сперва, кого в семье бьют и кого не бьют, и потом опросите ребят, кто из них считает допустимыми побои (не по отношению к ним самим, а вообще) и кто не считает, или спросите их, как, по их мнению, надо поступить с обманщиком, или с вором, или с убийцей. Ответы «битых» будут в массе рекомендовать более суровые меры к правонарушителю, чем ответы «небитых».

Воспитание побоями есть неизбежно воспитание будущей жестокости.

Каков может быть вывод из всего сказанного? Очевидно, тот, что для достижения хороших результатов воспитания, прежде всего, не надо вредить ребенку, не надо использовать стимулы, которые вызовут ненормальные, болезненные реакции. Прежде всего не мешайте ребенку естественно развертывать свою личность, не мешайте ему быть самостоятельным, смелым, правдивым, добрым.

Но вот перед вами ребенок, которому уже помешали, ребенок, уже испорченный предшествовавшими влияниями среды.

Как вы могли бы помочь ему? Где та «стрелка», при помощи которой можно его перевести на другие «рельсы»? Где способы изменения уже наличных реактивных установок ребенка?

Самый худший, самый безнадежный способ — это способ необоснованного и грубого запрета. Но надо сознаться, что это и самый обычный способ. Ребенок лжет — «Не смей лгать!» Ребенок боится — «Попробуй только побойся!» Разве это не самый общеупотребительный метод «перевоспитания»?

В чем же, однако, его недостатки? Идти напролом через всевозможные преграды, когда существует рядом ровная дорога, — это обычная ошибка человека, не знакомого с местностью. Идти напролом в деле воспитания — это тоже ошибка незнающих. Запреты и приказы, как мяч от стены, будут отскакивать от ребенка, пока они являются выражением чужой и часто враждебной ребенку воли.

Не надо думать, что если вы сказали ребенку: «Не лги!», то тем самым вы создали стимул к правде. Это совсем не так. Запрет, исходящий от врача, для нас часто звучит как приказ. И приказ врача нередко воспринимается нами как запрет. «Не лги!» Если это скажет ребенку человек, которому он верит и с которым он хотел бы действовать заодно, то это, действительно, может быть стимулом к правде. Но если это исходит из уст человека, которому ребенок не верит, которого он не любит, которому он всячески хотел бы насолить, то почти ручаться можно, что те же самые звуки явятся стимулом не к правде, а именно ко лжи.

Напролом идет тот, кто не знает дороги. Но в деле воспитания есть пути, которые приводят к хорошим, плодотворным результатам. Если их хорошо знать, то не придется тратить силы попусту.

Возьмем путь, каким пользуется доктор Дюбуа. Он имеет дело со взрослыми, но его опыт легко перенести в область педагогики. Дюбуа лечит убеждением. На больного болезненно сильно влияет определенная группа стимулов. Больной с совершенно неразумной покорностью привычно на них реагирует. Дюбуа старается уменьшить власть этих стимулов, так сказать, скомпрометировав их в глазах больного. Дюбуа обращается к разуму больного и показывает, насколько неосновательны, нелепы его болезненные реакции. Вот пример:

«36-летний инженер не может пройти по высокому мосту. Я спрашиваю его: „Почему?“ Он отвечает: „Я не знаю этого, вот почему“. Я высмеиваю его и возражаю, что взрослый человек не должен давать подобного ответа; даже мальчишку бранят за то, что на вопрос: „Почему?“ — он отвечает: „Потому“. Пациент остается при своем. Я говорю ему: „Ну, я вам помогу. Может быть, вы боитесь, что мост рухнет?“ Он отвечает смеясь: „О нет!“ — „Может быть, боитесь, что не выдержат перила?“ — „Ах, нет, мост хорошо построен“. — „Может быть, вас пугает скопление народа на мосту?“ — „Нет. Движение на нем вовсе невелико“. — „В таком случае больше я ничего не могу спросить: опасности, о которых я говорил, единственные, которые являются специфическими для моста; другие опасности, как удар молнии, возможность попасть под лошадь, крушение вагона и т. д., могут также случиться и на улице, но там ведь они страха не вызывают“.

Тогда у этого психастеника спадает с глаз пелена и он заявляет мне: „Вы меня учите размышлять: я ясно вижу то, чего я боюсь: я не смею войти на мост, потому что боюсь, что упаду в реку“. — „Отлично, — отвечаю я, — теперь, по крайней мере, вы представляете мне основательный довод. Если вам предстоит такая опасность, то я даже советую вам не ходить на мост: я бы не желал иметь на своей совести вашей жизни. Но вы забыли одно, именно то, что страх толкает не вперед, а назад, из всех жителей нашего города вы именно тот, с которым подобное несчастье менее всего может случиться“. — „Каким образом?“ — спрашивает он с удивлением. „Ведь вы даже и не пойдете по мосту, а если бы вы на это решились, то все-таки были бы вне опасности, так как вы пошли бы по самой середине моста, в почтительном отдалении от обеих перил. Предположим, что в одном месте перил не было бы. Если бы мимо шел меланхолик, то он воспользовался бы прекрасным случаем, чтобы привести в исполнение свой план самоубийства. Если иду мимо я, без мыслей о самоубийстве и без фобий, то я могу поскользнуться и упасть в реку, вы же с вашей боязнью можете идти совершенно спокойно, вы будете старательно избегать подойти к зияющей дыре; вы даже не посмеете сделать ни одного шага по этому опасному мосту“.

Через несколько дней после этого пристыженный пациент говорит мне: „Я вас хорошо понял и все-таки не пошел через мост“. — „Но почему же? Вы опять боялись сделать прыжок в воду?“ — „Нет, я ведь знаю, что я этого не сделаю, так как страх меня удерживает и охраняет от этого: это я ясно понимаю. Но боюсь, что посреди моста я не смогу идти ни взад, ни вперед“. — „Ах да, из-за толкотни?“ — „Нет, из-за страха, который меня парализует“. — „Этого я просто не понимаю: ведь это — страх перед страхом, а он может наступить только тогда, когда есть первичная боязнь. Но вы же меня уверяли, что опасности броситься вниз для вас больше не существует“.

Нужно было вести много бесед, чтобы внушить ему эту логику. Я отказываюсь передавать дальнейшие диалектические упражнения: достаточно знать, что больной в два месяца освободился от своей фобии».

Вот образец одного из способов борьбы с действием определенной группы стимулов. Дюбуа выходит в открытый бой с врагом. Он понуждает своего пациента изменить его болезненную установку, убеждая его, что направление этой установки не может быть оправдано разумно. Дюбуа учит своих больных рассуждать.

Именно в этом лежит основное преимущество метода психотерапии (лечение убеждением) по сравнению с лечением внушением. В этом последнем случае больной так же пассивно, безвольно должен поддаваться влиянию врача, как пассивно и безвольно он привык вообще поддаваться велениям окружающей среды.

Однако одной борьбы с врагом в деле воспитания недостаточно. Мало разрушить притягательную силу таких-то стимулов. Нужно на месте разрушенного здания построить другую основу всего поведения ребенка. Мало достичь того, чтобы ребенок не боялся, не лгал, не преувеличивал своих страданий, не раздражался, не унывал. Помимо того, надо помочь ребенку, что называется, найти себя. Надо помочь ребенку выработать новую, здоровую и творческую установку его реактивного механизма.

Как это могло так случиться, что старая школа признала неспособными учениками Ньютона, Дарвина, Вальтера Скотта, Линнея, Франклина, Байрона, Спенсера, Шекспира, Эдиссона, Пушкина, Гоголя, Белинского, Герцена и многих, многих других великих творцов общечеловеческой культуры? Горе именно в том, что школа не сумела им в детстве помочь найти себя.

Та система раздражителей, которая называется школьной учебой, обычно так бедна и тускла, что она способна не привлечь, но только оттолкнуть пытливый ум ребенка. А кроме того, то узенькое содержание, какое давала старая школа, давалось одинаково всем детям и в одинаковых дозах. Индивидуальные особенности и склонности детей не принимались во внимание. Между тем нельзя всех детей мерить одной меркой. Чтобы разбудить творческие запросы ребенка, нужно развернуть перед ним различные возможности творчества, и когда он выберет, и попробует свои силы, и уверится, что он может, что он в силах, тогда дальнейшая работа пойдет проще, тогда новый опыт ребенка будет накопляться около основного стержня его творческой активности.

Задача воспитания — претворить неведение ребенка в систему реакций. Главный метод воспитания — организация среды ребенка…

Беспорядочная совокупность разрозненных знаний не есть еще образование. Случайная вереница не связанных друг с другом поступков не выражает еще цельной личности. Но стержень такого единства должен не извне преподноситься воспитателем, а находиться и создаваться самим ребенком в процессе активной и радостной работы над собой.

Ребенок никогда не есть неисписанный лист бумаги, на котором воспитатель может изобразить все, что ему будет угодно. Целый ряд реакций человека являются врожденными реакциями. Эти врожденные задатки различны у разных детей. И если мы хотим достичь успеха в воспитательной работе с ребенком, мы должны очень чутко прислушаться к его основным предрасположениям и, строго учитывая их, камень за камнем строить систему воспитательных стимулов.

В некоторых случаях нездоровая, реактивная установка ребенка не только не тормозит, но даже облегчает воспитательный процесс. Нужно лишь направить дальнейшее развитие ребенка, и тогда переход с одних «рельс» на другие протечет совершенно безболезненно и даже незаметно для самого ребенка: он будет чувствовать, что он сам развивается в известном направлении, но он не будет чувствовать ни резких толчков извне, ни крутых поворотов дороги.

Воспользуемся примером из архива Педагогической клиники.

«В школу привели мальчика Лешу, который проявлял интерес исключительно к половым вопросам. Что бы он ни наблюдал, о чем бы с кем ни говорил, во всем он пытался видеть половой акт и все разговоры сводил к половому акту. Причем все его рисунки и предметы, вылепленные им из глины, были скабрезны. Девочкам он не давал, что называется, прохода, всегда что-нибудь говорил о половых отношениях при встрече и держал себя более чем „неприлично“. Ему стали давать картинки и книжки, в которых описывалась жизнь простейших животных и растений, мальчик заинтересовался естествознанием, вначале отыскивал в книжках и картинках то, что его интересовало. В конце концов из него выработался очень талантливый естественник».

В описанных случаях приходится обратить внимание на то, что воспитание и перевоспитание ребенка есть длительный и трудный процесс, требующий от воспитателя большой выдержки и большого внимания к ребенку. Каждое завоевание в воспитании должно закрепляться упражнением. Вновь образованная реактивная установка станет действительным приобретением, ценным достижением ребенка только в том случае, если она станет поистине стержнем всего его поведения на известный период.

В приведенных примерах мы видим, что, действительно, возникшая совершенно естественно (хотя и при самом активном участии воспитателя) установка делается как бы катушкой, на которую наматывается весь дальнейший опыт ребенка. И важно, чтобы она оставалась такой катушкой как можно дольше, чтобы основа дальнейшего развития ребенка была надежно закреплена упражнением.

Кащенко В. П., Мурашев Г. В. Исключительные дети: Дети нервные, трудные и слабоодаренные. Их изучение и воспитание. М., 1926. С. 95—103

Профилактика нервных срывов

При неправильных приемах воспитания у детей могут сформироваться нежелательные черты характера, плохие привычки.

Перед воспитателями малышей стоит задача — привить детям стремление к хорошему и сформировать качества, необходимые для жизни в коллективе. Но следует также, а об этом очень часто забывают, позаботиться о том, чтобы вырастить психически уравновешенного человека, с сильной нервной системой, способного к преодолению трудностей.

Забота о нервной системе ребенка начинается с первых дней его жизни. Мы не будем говорить о значении режима, рационального питания, выполнения гигиенических требований. Все это более или менее известно родителям. Менее известны им правильные приемы воспитания, которые помогают формированию здоровой нервной системы у ребенка.

Приведу примеры из жизненных наблюдений.

…Однажды мне пришлось провести несколько часов в купе поезда с семьей — отцом, матерью и семилетним сыном.

«Заботливые» родители непрерывно «воспитывали» мальчика: они награждали его подзатыльниками и шлепками едва ли не при каждом его движении и по самым различным поводам, а иногда и без повода. Нельзя было предугадать, за что он получит следующий подзатыльник.

Мальчик, видимо, привык к такому обращению, он не плакал, но казался совершенно диким, был возбужден, суетлив. То и дело срывался и начинал носиться по коридору, расталкивая пассажиров, хватал и трогал то, что недозволено, один раз чуть не открыл стоп-кран. За все это он получил соответствующую мзду. Но его одергивали и тогда, когда он не делал ничего недозволенного.

Как выяснилось, мальчик вовсе не был глупым: он проявлял естественную в его возрасте любознательность. И все же передо мной был явно больной ребенок.

А вот другой пример: трехлетний Миша, видя, как это делают иные дети, упал на пол и стал колотить ногами, когда мама отказалась выполнить его желание. Мать стояла и спокойно смотрела на сына. Но Миша не прекращал рева, а это для нервной системы очень вредно.

Тогда мама сказала:

— Миша, ты испачкаешь свой новый костюм. Возьми газету, подстели и потом можешь лечь на нее.

Миша перестал плакать, поднялся, взял газету, расстелил и, пока он это делал, уже позабыл, зачем ему надо было бить ногами и кричать; полежав спокойно, он встал. С тех пор Мише каждый раз, когда он начинал капризничать, напоминали о том, что, прежде чем лечь на пол, надо подстелить газету. И пока он это делал, он уже успокаивался, и ложиться было незачем.

Я привела эти два примера только для сравнения: в первом случае «педагогические приемы» родителей привели к нервному заболеванию ребенка, во втором — спокойное и ровное отношение матери, ее приемы воспитания, продуманные с учетом индивидуальных особенностей именно ее аккуратного Мишеньки, предотвратили развитие у него капризов, нервности.

Обратимся опять к первому примеру. Что именно привело ребенка в состояние нервного возбуждения? Разноречивые требования родителей, т. е., говоря языком физиологов, «сшибка нервных процессов»: мальчик получал определенное распоряжение одного из родителей и тут же противоположное требование другого. Беспорядочность распоряжений вызывала такое же хаотическое состояние в его нервной системе. Беспрерывные болевые раздражения также, несомненно, оказывали вредное влияние на его нервную систему.

Прибавим к этим убедительным словам и то, что страх, боль расстраивают нервную систему.

Известный психиатр С. С. Корсаков писал, что возраст обусловливает особую для каждого периода жизни неустойчивость и ранимость нервной системы, вследствие чего болезненные явления вызываются причинами, особенно сильно действующими именно в данном возрасте.

Дошкольный возраст имеет своеобразные черты, накладывающие отпечаток на невротические проявления ребенка.

Характерной чертой является преобладание чувств над разумом. Это делает ребенка особенно ранимым и восприимчивым к нервным потрясениям. С точки зрения взрослых причины этих потрясений иной раз кажутся незначительными, но совсем другими представляются они ребенку. Дети еще не способны полностью осмыслить полученные впечатления и оценить их разумно. Отсюда столь часто встречающиеся у детей так называемые детские страхи, переходящие порой в состояние невроза. Дети пугаются всего неизвестного и непонятного.

Дети страдают в тех случаях, когда они не могут осмыслить ситуации, в которой им приходится жить. Например, они не могут разрешить семейных конфликтов и судить о том, кто прав и кто виноват в семейных ссорах. Дети оказываются в клубке противоречивых переживаний, а сила этих переживаний у них бывает острее, чем у взрослых.

Очень часто можно услышать от взрослых: «Он еще маленький, он ничего не понимает». Это представление о маленьких как бы освобождает родителей от ответственности за свое поведение. Взрослые забывают о том, что это «непонимание» и есть то, от чего дети могут пострадать. Взрослые редко думают о том непоправимом вреде, который они причиняют детям, делая их участниками своих ссор. Атмосфера вражды, в которой приходится жить ребенку, может стать причиной его нервного состояния.

Особенность дошкольного возраста — тесная связь психики с физическим состоянием. Мы могли бы то же самое сказать и о взрослых людях, но у детей эта связь еще непосредственнее.

<…>Появления нервности чаще всего встречаются у детей физически ослабленных. А на период детства падает большое количество инфекционных заболеваний, представляющих благоприятную почву для возникновения нервных состояний.

В историях болезни нервных детей мы находим упоминания и о различных факторах, неблагоприятно действующих на нервную систему. Неблагоприятные факторы могут быть дородовыми — неблагополучная беременность матери, травма во время родов — и послеродовыми — инфекции, ушибы головы и т. д.

Каждая из этих вредностей может стать причиной самостоятельного, иногда серьезного заболевания, но чаще всего она ослабляет нервную систему ребенка.

Дети со слабой нервной системой плохо приспосабливаются к окружающей среде, не способны преодолевать трудности, которые легко преодолеваются здоровыми. Именно дети с ослабленной нервной системой чаще всего заболевают неврозами.

Обычно у детей преддошкольного и школьного возраста при неврозах расстраивается функция тех или иных внутренних органов, и чаще всего та из них, которая была ослаблена ранее. Так, нервная рвота, расстройство пищеварительных органов, снижение аппетита наступают после перенесенной дизентерии или диспепсии. Расстраиваются также те функции, которые еще не окрепли: появляется энурез (недержание мочи) или расстройство речи; обычно заикание или же потеря речи (что бывает при сильных потрясениях) возникает у детей с задержкой в развитии речи или же с какими-либо иными ее дефектами.

Все сказанное касается невротических состояний у детей преддошкольного и дошкольного возраста.

У старших дошкольников и младших школьников появляются и другие симптомы нервности, например часты двигательные расстройства — тики, навязчивые движения.

Различные симптомы нервности никогда не бывают единичными. При невротических состояниях меняется весь облик ребенка. Он становится вялым и безынициативным или же, наоборот, слишком подвижным и суетливым, теряет контроль над своим поведением.

У таких детей понижается работоспособность, ухудшается внимание. Если причина нервного состояния не устранена, то меняется характер ребенка. Он может остаться в дальнейшем таким же вялым и безынициативным или же возбудимым и недисциплинированным.

Нервные дети легче поддаются дурным влияниям, так как не способны к нервному напряжению, не могут противостоять собственным влечениям.

Однако из сказанного не надо делать слишком мрачных заключений. Обследование взрослых, лечившихся в детстве от тех или иных проявлений нервности, показывает нам, что большинство из них здоровы, успешно учатся и работают.

Детская психика гибка и жизнеспособна. При благоприятных условиях дети поправляются.

Лечить нервнобольного ребенка — благодарная задача. Даже тогда, когда нам, детским психиатрам, приходится встречаться с тяжелыми неврозами, вылечить ребенка иногда удается в основном обычными педагогическими приемами, применимыми и в домашних условиях.

Основной метод лечения нервнобольных детей — психотерапия. Этим методом пользуются и врачи и педагоги, хотя последние его так не называют.

Один из методов психотерапии — перемена обстановки, устранение причины, вызвавшей заболевание, приток новых радостных впечатлений. В больнице это хорошо удается, там же дети имеют возможность получить необходимое им лечение, укрепляющее и успокаивающее нервную систему. Но, если родители и педагоги поняли причину заболевания ребенка, они могут сделать то же и в домашних условиях.

Наряду с этим должен быть применен и другой метод психотерапии, который на языке психиатров носит название «речевой». Под этим подразумевается лечение словом. Авторитетное слово воспитателя имеет громадное значение при лечении нервнобольных детей.

Один из эффективных психотерапевтических приемов — так называемый метод стимуляции. При этом методе ставится цель — пробудить в ребенке желание выздороветь. Наша конечная цель заключается в том, чтобы ребенок сам приложил собственные силы к выздоровлению и тем самым научился преодолевать и впоследствии жизненные препятствия. При применении этого метода особенно значимо слово воспитателя.

Победа над болезнью переживается даже самыми маленькими детьми именно как победа — они становятся увереннее в себе, жизнерадостнее.

Чехова А. Н. В начале жизни: Записки детского врача-психиатра. М., 1968. С. 3–8

Проблема «вундеркинда»

Некоторое время назад в одной из центральных газет был опубликован очерк о мальчике шести лет, Саше Селезневе, обнаружившем уникальную одаренность. Саша, почти не задумываясь, способен дать исключительно яркое, афористически отточенное, меткое, образное определение понятия. «Саша, что такое смекалка?» Следует ответ: «Ум солдата». «Дыра?» — «Яма воздуха», «Дубленка?» — «Шкура наизнанку», «Акробат?» — «Пропеллер с руками и ногами», «Философ?» — «Расширитель проблем». «Саша, чем отличается ученик от учителя?» — «У учителя ум в голове, а у ученика — в учебнике» и т. д. и т. п. Меня попросили прокомментировать очерк об удивительном ребенке, поставив акцент на позицию, установку родителей.

Действительно, было чему удивляться и о чем размышлять. Более того — чему завидовать. В самом деле, каково взрослому человеку почувствовать, что малыш по строю своих мыслей и способам их выражения близок к крылатому слову Лабрюйера и «Максимам» блистательного Ларошфуко, тогда как ты нередко самокритично ощущаешь, что не так далеко ушел от плоских строк флоберовского «Лексикона прописных истин».

Вместе с тем «расширитель проблем» — Саша сам являлся проблемой психологической и педагогической, которая в известном смысле имеет тенденции к расширению…

Легко понять сложную гамму чувств, которую испытали родители Саши, столкнувшись с поистине феноменальными способностями мальчика к точным, ярким, непредсказуемо самобытным дефинициям. В этом спектре эмоций на первом месте удивление, которое сразу же сменяется умилением, затем приходит черед сомнениям, неизбежно порождающим попытки убедиться, проверить возможности ребенка. Получив необходимые подтверждения его исключительности, родные начинают испытывать опасения, тревогу по поводу его здоровья, развития, будущего. Этот порядок мыслей и чувств является стереотипным для каждого, кто сталкивается с высокоодаренными детьми. Превратим его в канву анализа проблемы вундеркиндов.

Вот мы и произнесли это сакраментальное слово «вундеркинд» (чудо-ребенок). Если составить список сенсационных «чудес», которым всегда обеспечено внимание, то, наверно, вундеркинды окажутся рядом с экстрасенсами, летающими тарелками, «бермудским треугольником и чудовищем озера Лох-Несс» с той только разницей, что слово «чудо» применительно к ним избавлено от кавычек и само их существование ни у, кого сомнений не вызывает и наукой не опровергается. В памяти каждого из нас вереница этих удивительных детей — трехлетние композиторы, художники, чей ранний восход пришелся — как это было у Коли Дмитриева и Нади Рушевой — на детские годы. Не будем говорить о тринадцатилетних гимнастках — чемпионках Европы и мира. Итак, Саша — еще один представитель этой славной когорты. Их, наверное, много больше, чем мы думаем. Просто взрослые проходят мимо них, как корабли мимо незамеченных в тумане островов, предоставляя их открытие воле случая.

Психологи, к сожалению, не так уж много внимания уделяли высокоодаренним детям, но кое-что было накоплено. Доктор психологических наук Н. С. Лейтес в течение длительного времени наблюдал за Шурой Н. Хроника жизни мальчика и впечатляющая, и умилительная. Ему не было четырех лет, когда он научился читать. Перед поступлением в школу увлекся зоологией и прочел трехтомник Брема. Непосредственно из детского сада поступил в IV класс школы, где вскоре написал «труд» о птицах, живущих в СССР (314 тетрадных страниц и множество рисунков). Удалось выделить основные компоненты одаренности Шуры: внимательность и постоянная готовность к напряженной работе, трудолюбие, систематичность и аналитический склад ума, скорость мыслительных операций, широкий круг познавательных интересов. Отмечалась одна особенность, которая во многом сходна со способностями его тезки, Шуры, а именно интерес к слову, к его смыслу. «Мы остановились перед стройкой, — пишет Н. С. Лейтес, — чтобы посмотреть на работу огромного подъемного крана. Через некоторое время Шура оживленно заметил: „Машина вздумала подвинуться к нам“. Я удивился: „Как странно ты выражаешься, разве машина может думать?“ Девятилетний мальчик ответил буквально так: „Это метафора, а метафора обычно связана с олицетворением“.

В самом деле, как не изумиться, не прийти в умиление! Но отметим одно обстоятельство. Вундеркинды были во все века, но к концу XX столетия восторги вокруг этого славного племени несколько поутихли, хотя интерес к ним остается неизменным. Думаю, что это следствие научно-технического прогресса, достижений в области образования в самом широком смысле этого слова, особенно в нашей стране. Каждому ребенку — а не каким-то особенным — даются исключительные возможности интеллектуального, художественного и физического развития. Никого уже не поражает, что обыкновенные дети осваивают в начальной школе элементы алгебры, с успехом снимаются в кино, демонстрируют головокружительное мастерство на спортивных снарядах и на фигурных коньках, что новорожденных учат плавать. Кино и телевидение приносят ребенку эшелоны разнообразной информации, которая весьма причудливым образом оседает и организуется в его голове, изредка выплескиваясь на потрясенных взрослых. Провожая первого сентября внучку в первый класс, мой приятель сказал ей: „Ну, Танечка, я тебя благословляю!“ Последовал ошеломляющий ответ: „Кажется, я не под венец собралась, а ты, по-моему, не священник!“

Не удивительно, что на фоне общего интеллектуального и всякого иного продвижения блеск вундеркиндов несколько тускнеет. Когда на одном из международных психологических конгрессов докладывалась работа, где подводились итоги экспериментального обучения детей чтению в возрасте… четырех месяцев от роду, т. е. раньше, чем они научились ходить, это вызвало скепсис и полемику, но не сопровождалось весьма вероятным для иных времен эмоциональным шоком. Шурик Н. научился читать в три с половиной года — он вундеркинд, но не в четыре же месяца!

Когда утихают бурные эмоции, сопровождающие открытие „юного таланта“, взрослых начинают одолевать сомнения: а не ошиблись ли они, не приняли ли за алмаз случайно сверкнувший обломок стекла. Признаем, что для подобных сомнений нередко немало оснований. Нельзя торопиться с выводами об одаренности. Конечно, иногда такие выводы оказываются пророческими (вспомним Державина и юного Пушкина), и все-таки торопиться не следует. Когда В. Стасов рассказывал Л. Толстому об одном литературно одаренном юноше (им был С. Маршак), то писатель выслушал его с „великим недоверием“ („Как я вперед ожидал и как оно и должно быть“, — замечает Стасов). Толстой сказал потом с чудесным выражением своих глубоких глаз и своей мощной, но доброй улыбкой: „Ах, эти мне „wunderkinder““. Сколько я их встречал и сколько раз обманулся! Так они часто летают праздными и ненужными ракетами! Полетит, полетит светло и красиво, а там скоро лопнет в воздухе и исчезнет! Нет! Я уже теперь никому и ничему между ними не верю! Пускай наперед вырастут, и окрепнут, и докажут, что они не пустой фейерверк!..»

Здесь сомнения были напрасными — Стасов не ошибся в своих прогнозах относительно Маршака. Но если такой человек, как Толстой (как, впрочем, в ряде случаев и сам Стасов), обманывался в своих заключениях о перспективах вундеркиндов, то что можно сказать об оценках и выводах, которые делаем мы?

Нередко взволнованные родители атакуют психологов: у вас же наверняка есть тесты (некоторые поднаторевшие в научно-популярной литературе прямо указывают на тесты Айзенка, Векслера, Бине — Термена и другие), вот и пустите их в ход, и скажите, что сбудется в мире с талантами моего ребенка. Некоторые, не претендуя на получение психологического пророчества, просят: скажите просто (!), одаренный он или это нам только показалось? Замечу с полной откровенностью: никакие тесты не скажут об одаренности ребенка больше, чем повседневное и систематическое наблюдение за ним. Даже, скорее всего, скажут меньше. Тесты на одаренность, когда они решены, свидетельствуют лишь о наличии соответствующих умений, а не о возможности приобретения и развития других умений и знаний, они не схватывают главного в способностях — динамики их формирования. Ну, выясним мы, что Саша справился с тестом в отведенное для этого время! Что из этого? Это ничего не пояснит нам в специфике его дарования и даже не подтвердит его наличия. Тем более никто не доказал, что те, кто с тем или иным тестом не справились, лишены способностей к творчеству, неталантливы применительно к бесконечному многообразию деятельностей, с которыми еще предстоит встретиться. Мы зайдем в тупик, и только.

Однако предположим, что сомнения позади, авторитеты и время свидетельствуют: да, одаренность налицо. И начинаются для взрослых новые страдания, связанные с формирующейся установкой родителей на одаренность их ребенка. Бурного развития способностей детей пугаются иногда едва ли не больше, чем их отставания в умственном развитии («За головку его опасаюсь, — жаловалась мне одна женщина. — Стала книги от него прятать»). Надо сказать, что опасность перегрузки такого рода обычно сильно преувеличена. Одаренный ребенок на решение тех задач, которые он перед собой ставит, тратит много меньше сил, чем любой другой, причем положительные эмоции от успеха легко компенсируют энергетические затраты. Не будем потому мерить его обычными мерками. Но есть другая опасность, о которой стоит подумать.

Эта опасность связана с объективной закономерностью — неравномерностью психического развития. Дело в том, что интеллектуальная, практическая, нравственная, эмоциональная и прочие сферы деятельности ребенка формируются отнюдь не синхронно. Обгоняя сверстников в одном, вундеркинд отстает от них в другом. Ребенок (даже если и вундеркинд) остается ребенком. Это значит, что он должен получать необходимую для его повышенной потребности в деятельности творческую работу и условия для ее выполнения. В этом его ущемлять нельзя. Но нельзя и торопить, искусственно подталкивать его умственное развитие, стремиться, чтобы он обгонял свой возраст. И не потому нельзя, что «его головка не выдержит», а потому, что развитие личности в этом случае оказывается существенно осложнено обострившимися противоречиями между неравномерно развивающимися ее сторонами.

Имея дело с одаренным ребенком, на первый план надо выдвигать не вопрос о дальнейшем триумфе его дарования, а задачу формирования его личности, в которой способности — лишь один из компонентов ее структуры. Реальная опасность в том, что, уйдя в интеллектуальном отношении из мира детства, одаренный ребенок в связи с незрелостью своей моральной и эмоциональной сферы не найдет себе места в мире взрослых. Внутренние противоречия его развития чреваты конфликтами и взрывами.

И самая страшная опасность кроется для него в осознании своей исключительности, эгоистическом пренебрежении к «заурядным людям», будь то родные или сверстники. Создавая условия для развития способностей ребенка, надо особенно внимательно относиться к формированию его потребностей коллективиста. Важно добиться осознания им простого факта, что большие способности не столько дают ему право предъявлять повышенные требования к окружающим. сколько окружающим — и прежде всего родителям и учителям — дают большие права предъявлять повышенные требования к нему. Если у него сложится соответствующая психологическая установка, если он будет понимать, что его талант порождает не столько особые права, сколько особые обязанности, то можно рассчитывать на благоприятное развитие личности.

Завершая работу над комментарием к очерку о Саше Селезневе, я позвонил профессору Н. С. Лейтесу и попросил его рассказать о судьбе Шуры Н., которого он наблюдал более тридцати лет назад. Бывший вундеркинд стал хорошим научным работником, не изменил орнитологии, хотя и не стал вторым Линнеем или Бюффоном, как это ожидали многие, знавшие его в детстве. Все хорошо, что хорошо кончается!

Бывает и по-другому, как о том говорил Лев Толстой Владимиру Стасову.

Саша Селезнев, как и Шура Н., и в самом деле вундеркинд, и установка родителей на воспитание одаренного ребенка со всеми сопровождающими ее сомнениями и тревогами оправдана обстоятельствами. Однако подобная установка формируется и в совершенно иных условиях, когда для этого уж вовсе никаких оснований нет и не было.

Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания. М., 1981. С. 76–82

Понуканье — не воспитанье.

Воспитывай лаской, а не таской.

Пусти детей на волю, сам будешь в неволе.

Родители дали тебе жизнь — волю воспитай сам.

У семи нянек дитя без глазу.

Паси, чтоб вскормить; не паси, чтоб озолотить.

Тот не мудр, кто исправляет погрешности в других, а сам в то же впадает.

Народная мудрость

VIII Об образовании и обучении

Много многознаек не имеют разума. Надо стремиться к многомыслию, а не к многознанию.

Демокрит

Образование не дает ростков в душе, если оно не проникает до значительной глубины.

Протагор

Уча других, мы учимся сами.

Сенека

Велик тот учитель, кто исполняет на деле, чему учит.

Катон Старший

«Не станем напрасно терять времени…»

Как только родится сын, отец должен с того же самого времени возложить на него самые лучшие надежды. Это сделает его более заботливым с самого начала. Ведь мы несправедливо жалуемся, будто бы природа весьма немногим людям дала способность к наукам и будто бы большинство, по своему тупоумию, напрасно тратят труд и время. Напротив, мы найдем немалое число людей, восприимчивых и способных к учению. Это заключается в природе человека: как от природы дано птицам летать, коням бегать, диким зверям быть свирепыми, так нам достались в особенный удел разум и понятливость; это заставляет думать, что наша душа небесного происхождения. Тупые и не поддающиеся учению умы появляются столько же против законов природы, как и всякие другие уроды и чудовища в физической природе, но таких бывает очень мало. Доказательством этого служит то, что дети подают иногда блестящие надежды, которые потом, с годами, исчезают: следовательно, не природа виновата, а недостаток воспитания служит тому причиной. Я согласен, что один имеет более ума, чем другой; это доказывает только, что один может сделать больше другого, однако не найдешь никого, кто бы не достиг чего-нибудь прилежанием…

Что касается родителей, желательно, чтобы они были люди как можно более образованные. Я говорю не об одних отцах. Известно, что красноречию Гракхов много способствовала мать их Корнелия… Говорят также, что дочь Лелиева равнялась в ораторском искусстве со своим отцом. Речь дочери Квинта Гортензии, произнесенная перед триумвирами, принесла бы честь и нашему полу. Однако из этого не следует заключать, чтобы те, которые не имели возможности учиться, были менее обязаны заботиться об образовании своих детей…

Некоторые думают, что не следует начинать учить детей раньше семилетнего возраста, так как, по их мнению, до этого времени ни способности, ни физические силы детей не позволяют еще заниматься учением. Таково было мнение Гезиода. Правда, и другие, между прочим Эратосфен, были того же мнения. Но основательно рассуждают те, которые думают вместе с Хризиппом, что ни одного времени в жизни человеческой не следует упускать без внимания… Так почему же нельзя бы приучить к наукам в таком возрасте, когда можно приучать к благонравию? И я знаю, что во все это время, о котором здесь говорится, едва ли дети успеют столько, сколько могут успеть в один год после. Но мне кажется, что те, которые в данном случае не согласны со мной, жалели труда не столько учащихся, сколько учащих. Кроме того, чем же лучше заниматься ребенку, как только он начнет говорить? А упражнение, какое бы то ни было, ему необходимо. Зачем же в ожидании семилетнего возраста пренебрегать выгодой, какова бы она ни была? Правда, в таком раннем возрасте он немногому научится, однако чему-нибудь все больше научится в тот год, когда ему следовало бы учиться и этому немногому. Таким образом, он год от года будет приобретать познания и достигнет желаемого успеха; и сколько времени выиграется в детстве, столько сбережется для юношества. То же самое следует сказать и о последующих годах: что нужно знать, тому нехорошо поздно учиться. Итак, не станем напрасно терять времени, тем более что для начал всякой науки нужна одна память, которой дети одарены в самой высокой степени.

И я также принимаю во внимание возраст: не хочу, чтобы ребенка принуждали к учению, не требую от него полного прилежания. Советую еще всего более остерегаться, чтобы ребенок не возненавидел учения, которое полюбить еще не имел времени, и чтобы, испытав однажды горечь, не страшился ее и в зрелом возрасте. Учение должно быть для него забавой; надо поощрять его то просьбами, то похвалами, доводить его до того, чтобы он радовался, когда что-нибудь выучит, и завидовал, когда станут учить другого, если сам вздумает полениться; чтобы соперничал в успехах со своими сверстниками и часто считал себя победителем; для этого не лишни и награды, которые для этого возраста бывают заманчивы.

Я не могу одобрить обыкновение заставлять детей заучивать названия и порядок букв, не показав им прежде начертания или вида их. Это мешает успеху, потому что, зная наизусть буквы, они меньше внимания обращают на вид их, чем на то, что уже у них в памяти; по этой причине учащие должны не всегда показывать им буквы в обыкновенном, но иногда и в обратном и в различном порядке, пока учащиеся не станут различать их по виду, а не по порядку…

Я не осуждаю известного способа заохочивать детей к учению, т. е. давать им вместо игрушки буквы, сделанные из слоновой кости, или что-нибудь другое, чем бы ребенок мог заняться с удовольствием.

Когда же дети начнут учиться письму, то не худо бы давать им дощечки с искусно вырезанными на них буквами, чтобы по черточкам, как по бороздкам, ходил стиль;^[49] удерживаемый с обеих сторон, он бы не скользил, как бывает на воску, и дитя путем постоянного подражания научится писать тверже и чище. Тут не нужна и помощь учителя, который водил бы его рукой… Полезно также между игрой заставлять выучивать наизусть некоторые изречения знаменитых людей, избранные места, особенно из поэтов, с которыми дети всегда охотней знакомятся. Память крайне нужна оратору, и она ничем так не поддерживается и не укрепляется, как упражнением; и в таком возрасте, о котором я здесь говорю и когда человек сам с собою ничего еще производить не в состоянии, память есть единственное пособие, которое может облегчать труды учащихся.

Благоразумный наставник прежде всего должен узнать свойства ума и характера поручаемого ему ученика. Особенный признак ума в малолетних есть память; ее действие двойное: скоро понимать и не забывать, что поняли. К этому следует прибавить подражание, которое также указывает на способности ребенка, но надо смотреть, чтобы он обращал этот дар на то, чему его учат…

После… наблюдений над способностями учащихся учитель замечает, как лучше всего обходиться ему с учениками. Один требует понуждения, другой не терпит строгих приказаний; некоторых сдерживает страх, у других же он отнимает бодрость; иной успевает от постоянного прилежания, другой действует порывами…

Детям, каких бы свойств они ни были, следует давать некоторый роздых не только потому, что нет ничего, что могло бы выдержать непрерывный труд и что даже неодушевленные предметы сохраняют свои силы не иначе, как оставаясь на некоторое время в покое, но и потому, что прилежание зависит от доброй воли, на которую нельзя подействовать принуждением. Таким образом, дети после отдыха охотнее принимаются за учение; ум, которому свойственна свобода, становится бодрее. Я не осуждаю также в детях и любви к играм; это служит проявлением их живости. Напротив, я еще не могу надеяться, что тот задумчивый и всегда угрюмый мальчик, который вял и в играх, наиболее свойственных его возрасту, будет усердно заниматься. Однако при таких роздыхах надо соблюдать меру или середину, чтобы от недостатка их не возникла ненависть к учению, а от излишества — привычка к праздности. Для упражнения детского ума существуют разные забавы: не бесполезно, например, обращаться к ученикам с разными вопросами, на которые бы они старались давать лучшие друг перед другом ответы. Во время игры всего легче распознать характер детей; нет возраста, в котором бы так скоро перенималось хорошее и худое, тогда-то и нужно заботиться об исправлении всего дурного, так как дети притворяться еще не умеют и легко поддаются убеждениям. Скорее можно переломить, чем исправить старое дерево. Итак, нужно приучать ребенка к тому, чтобы он не делал ничего по прихоти, по злости или небрежно, и всегда помнить, что привычка, приобретенная в детстве, есть великое дело, как говорит Вергилий.

Квинтилиан Марк Фабий. Наставление оратору //. Мчелидзе Н. Б. и др. История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. М., 1974. С. 29, 30–32

Крайности раннего обучения

Кто из нас не учил на память склонений и спряжений, басен, тысячи определений, демонстраций, аксиом, сентенций относительно вовсе недоступных ребенку предметов и понятий, целых страниц из аббата Миллота и не помню из какого-то трактата о мифологии? Результат был тот, что вся эта ранняя наука была бесплодна, что ребенок не поднимал тяжести, на него налагаемой, что, помимо этого официального воспитания, он снова воспитывался сам собою, незаметными для воспитателя обстоятельствами, с тою разницею, что теперь он или получил отвращение к науке, или, придя в возраст, замечал, что его всему учили, кроме того, что ему нужно для дальнейшего образования, и что ему остается переучиваться вновь. А между тем переучиваться трудно и возможно лишь до некоторой степени. Следы такого направления в общественном и преимущественно в домашнем воспитании, часто нелепом и всегда одностороннем, остаются часто неизгладимыми; ибо человека можно направить, но не исправить: человек исправляется лишь сам собою, т. е. когда сам сознает необходимость своего исправления.

Замеченная нелепость такого направления привела к новому заблуждению: к стремлению обращать науку в забаву; отсюда: тысячи картинок, забавных книжек, игрушек, которые и доныне благополучно существуют и поддерживаются спекуляциями нашей эпохи, эпохи иллюстраций. Впрочем, цель не переменилась: всем хотелось как можно скорее набить голову ребенка фактами, или сентенциями, как будто сумку. Следствия такого направления понятны и очевидны: ребенок видит игрушку, картинку и тем и ограничивается; видеть под игрушкою мысль есть такой процесс, для которого у него еще не приготовлено снаряда. Снова ребенок, помимо официального воспитания, воспитывался сам собою, т. е. употребляя свой снаряд совсем над иными предметами, на случай, без всякого рационального последования и издерживал без пользы свои способности и время, как богатый дикарь, который сыплет сокровища и нуждается в необходимом. Если сими двумя способами умственные силы не ослаблялись в некоторых детях, то это происходит от счастливого стечения обстоятельств, независимо от усилий воспитателей и часто вопреки сим усилиям.

Чему же учить ребенка? — спросят меня, наконец, поклонники описанных методов. Отвечаю просто: ничему, пока умственные силы ребенка не скрепились работою над тем, что уже ребенок знает; словом, все первоначальное воспитание (начиная с четырехлетнего возраста) должно быть не передача знаний, но усовершенствование того снаряда, которым приобретаются знания. «Не передавайте человеку знания, но старайтесь, чтобы он получил способность сам доходить до него» — вот крайний предел педагогии^[50] во всех степенях учения, а тем более на степени элементарной.<…>

Обратимся к дальнейшим задачам первоначального образования. Вопрос обращается в следующий: в чем должен состоять первый прием воспитателя, матери, чтобы привести в деятельность умственные силы ребенка?

Вопрос сей может иметь столько же решений, сколько детей на свете. Но во всех решениях, как доказал опыт, есть нечто общее, именно: довести ребенка до того, чтобы он мог отличить, отделить себя на первый раз — от окружающих его предметов. Человек должен как бы познать свое человеческое достоинство и смело войти во внутреннюю храмину души своей, где великий зодчий приготовил ему все орудия, нужные для господствования над природой. Здесь первый акт самопознания. Начало педагогической деятельности совпадает с первым вопросом психологии. Когда, приведя умственные силы ребенка в деятельность, вы достигли до того, что сей акт в нем совершился, что душа его схватилась за тот снаряд, которым она познает и себя и природу, — тогда сделано уже важное дело; но здесь лишь исходный пункт, от которого снова столько же путей, сколько может быть радиусов от центра круга.

На какой из новых предметов обратить свежее любопытство ребенка? Из вышесказанного явствует, что не все равно, как, на чем продолжать отделение его от того или другого предмета; здесь выбор должен зависеть от существа сих предметов и большей или меньшей их близости к ребенку, от свойства сих предметов слабее или сильнее поражать наши чувства, от удобности переходить от них к важнейшим понятиям человека. В «Науке до науки» представляется один из путей, наиболее <верный> в нравственном направлении: точно такой же путь может быть и во всех других направлениях. Трудность и важная трудность в сем деле состоит в том, чтобы не потеряться в подробностях, с тем вместе не обременить ребенка преждевременными выводами, а между тем приучить его к сопряжению понятий. Для большей ясности возьмем в пример ботанику: вы осмотрели с ребенком несколько растений, но очевидно, что если будете переходить с ним без конца от одного растения к другому, на случай, — ни вашей жизни, ни жизни ребенка недостанет для одной этой науки. Не полагайтесь на случай, а обратите внимание ученика на те растения, напр., где органы полнее образованы, где свойства и признаки принадлежат к большему числу растений; да, главное, повторяю, чтобы ученик смотрел сам, а не вы за него; ваше дело предохранить его от ложного взгляда: когда он высмотрел несколько таких избранных растений, обратите его внимание на их сходство и различие; помогите ему подвести их под общий вывод; затем сведите его на синтетический путь: заставьте его по общим свойствам находить отдельное растение, затем, если угодно, дайте ему в руки какой угодно учебник, — дело сделано. Что здесь сказано о растениях в ботанике, то применяется ко всей сфере человеческих знаний; не ищите преждевременно сделать вашего ученика ботаником, зоологом, приучите его прежде всего быть человеком; разные знания, сообщаемые ребенку, суть средства лишь для сей цели…

Одоевский В. Ф. Опыт о педагогических способах при первоначальном образовании детей // Избр. пед. соч. М., 1955. С. 121–122, 128–129^[51]

Мыслить смолоду

Потребность занять ум, потребность думать, мыслить, понимать то, что видишь… Вряд ли приходится доказывать, что ум не роскошь, а гигиена. Гигиена духовного здоровья, столь же необходимого для жизни, как и здоровье физическое.

Ибо, не обладая этим духовным здоровьем, в наши дни очень легко захлебнуться и утонуть в том стремительном потоке информации, которая ежедневно и ежечасно обрушивается на человека со всех сторон. Тем более что этот поток несет с собой вовсе не только доброкачественную духовную пищу. Так что забота о духовном здоровье имеет и прямой социальный, жизненно важный для каждого человека смысл<…>

«Ум» недаром в русском языке происходит от одного корня со словами «умение», «умелец». Умный человек — это человек, умеющий думать, размышлять, самостоятельно судить о вещах, о людях, о событиях, о фактах. Именно судить с точки зрения высших норм и критериев человеческой духовной культуры. Проявлять «силу суждения», как назвал когда-то эту способность Иммануил Кант.

Этому как будто противоречит общеизвестный факт: мы часто встречаем весьма умных людей, не получивших не только высшего, но и среднего образования. Так же не редкостью во все времена, в том числе и в наши, был и остается еще «ученый дурак». Персонаж, каждому знакомый. Очевидно и то, что «много знать» не совсем то же самое, что «уметь мыслить». «Многознание уму не научает», — предупреждал еще на заре философии Гераклит Темный из древнегреческого города Эфеса. И был, конечно, абсолютно прав.

Правда, он же сказал и другое: «Много знать должны мудрые мужи», что без настоящих знаний нет и не может быть настоящей мудрости…

«Ум» («мудрость») — это не «знание» само по себе, не совокупность сведений, заложенных образованием в память, не информация и не совокупность правил сочетания слов со словами, терминов с терминами. Это — умение правильно знаниями распоряжаться, умение соотносить эти знания с фактами и событиями реальной жизни, объективной реальности и, главное — самостоятельно эти знания добывать, пополнять — так издавна определяет «ум» всякая действительно умная философия. И потому простое усвоение знаний — то бишь их заучивание — вовсе не обязательно ведет к образованию ума, мышления. В состязании на простое заучивание сведений самый умный человек не сможет тягаться с самой глупой инесовершенной электронно-вычислительной машиной. Однако именно в этом его преимущество перед нею — преимущество наличия ума.

Каждому с детства знакома интернациональная притча про дурака, который не вовремя и не к месту произносит заученные им фразы — фразы, вполне уместные в других баснях («таскать вам не перетаскать»). Мораль сей басни одинакова в фольклоре всех народов земли: да, можно заучить и запомнить множество самых правильных фраз (и даже научных положений!) — и при этом навек остаться дураком, неумным человеком. Даже изучив фразеологию, терминологию и «семантику» целой науки вместе с набором правил (алгоритмов) преобразования одних словосочетаний в другие словосочетания.

Многознание действительно уму не научает. А что же научает? И можно ли ему вообще научить? Или научиться?

А что, если правы те, кто утверждает, что ум — это дар божий? Или — в более современной и просвещенной терминологии — дар природы, врожденное свойство, зависящее если и не на сто процентов, то, по крайней мере, на восемьдесят от генов папы с мамой, особенность устройства мозга?<…>

От природы каждый индивид получает тело и мозг, способные развиваться в «органы ума», стать умным в самом точном и высоком смысле этого слова. А разовьется в итоге этот ум или не разовьется — зависит уже не от природы. И грехи общества, до сих пор распределявшего свои дары не так равномерно, не так справедливо и демократично, как матушка-природа, нам совсем незачем сваливать на ни в чем не повинную мать.

Все дело тут в условиях, внутри которых развивается человек. В одних условиях он обретает способность самостоятельно мыслить (и тогда о нем говорят как о «способном», «талантливом», об «одаренном»), а вдругих условиях эта способность остается недоразвитой или развитой до уровня не весьма высокого.

Тем более важно предельно точно очертить те условия, которые приводят к образованию ума, отграничив их от условий, которые образованию ума мешают и тормозят его развитие. Обыкновенно те и другие условия существуют, хитро переплетясь, одновременно в одном и том же месте. От случайных и каждый раз неповторимых вариаций их переплетений и зависит в каждом индивидуальном случае мера развития ума, способности, суждения.

Однако педагог, стремящийся целенаправленно воспитывать в человеке эту способность, должен уметь четко эти две категории различать, чтобы намеренно организовывать такие педагогические ситуации, которые требуют от воспитанника ума и потому его воспитывают, отсекая при этом все мешающие этому факторы и условия. В этом, собственно, и состоит весь секрет педагогического искусства<…>

Да, в своем духовном развитии каждый человек как бы повторяет, «воспроизводит» процесс духовного развития человечества, точно так же как в своем физическом развитии он успевает за девять месяцев своего утробного существования пробежать весь путь эволюции органической жизни на земле — от одноклеточного организма до младенца-человека…

И тут он проходит все действительно необходимые этапы пути.

В своем духовном развитии он, однако, часто застревает на какой-то стадии, давно человечеством пройденной, и так и не добирается до финиша. Почему?

Только потому, что педагогический процесс еще не отлажен так же хорошо, как процесс биологического созревания. Только потому, что здесь еще не установилась та «естественная» последовательность формирования «духовных органов», которая обеспечивает педагогический успех. Только потому, что здесь мы часто пытаемся формировать сразу «высшие» этажи духовной организации, не потрудившись заложить прочный фундамент элементарных способностей.

Насильно пичкаем человека такой пищей, которую он переварить еще не может, поскольку у него еще не сформированы органы «духовного пищеварения»…

Не будучи в силах действительно усвоить определенные знания, т. е. индивидуально воспроизвести их, индивидуально повторить в кратком очерке историю их рождения, ребенок вынужден их «зазубривать», «задалбливать» — бессмысленно заучивать. При такой педагогике и получается, что у него в ходе усвоения знаний формируется так называемая произвольная память, но не формируется ум, мышление, способность рассуждения… Та самая способность, которая когда-то все эти знания на свет произвела.

* * *

Представим себе на минуту такую школу поварского искусства, где будущих поваров старательно обучают смакованию и поеданию готовых блюд, но не дают ученикам даже заглянуть на кухню, где эти блюда приготавливаются.

Удивимся ли мы, если какой-нибудь выпускник такой школы станет добывать понадобившийся ему изюм посредством выковыривания его из калорийных булочек?

А что сказали бы мы об учителе арифметики, который заставлял бы своих учеников зазубривать наизусть ответы, напечатанные в конце задачника, не показывая им задачек, ответами на которые они являются? Разве смогут они освоить при этом способы решения этих — даже самых нехитрых — задач?

Между тем мы слишком часто поступаем именно так, преподавая детям (и не только детям) основы современной науки, современных знаний. Мы не даем им заглянуть в «кухню науки», не помогаем им рассмотреть тот процесс, в ходе которого сырой, еще непереваренный и непережеванный материал жизни постепенно превращается в систему «чистых», теоретических абстракций, дефиниций, правил, законов и алгоритмов.

Потом мы удивляемся (или, наоборот, не удивляемся, что еще хуже), когда прилежно зазубривший все эти премудрости отличник становится в тупик, едва перед ним возникает та самая «неумытая и неприкрашенная» действительность, полная трудностей и противоречий, из гущи которой когда-то были извлечены с помощью мышления те самые «чистые истины», которые он зазубрил, не думая, не видя в них никакого реального, предметного смысла.

Вот и получается так, что человек, объевшийся с детства «жареными рябчиками абсолютной науки» (это — ироническое выражение молодого Маркса в адрес подобной «педагогики»), уже не видит — и не умеет видеть — живых птиц, летающих в небе над его головой. Он просто никак не соотносит между собой рябчиков жареных и живых веселых птичек, порхающих среди кустов…

Мы кормим его искусно изготовленной и даже пережеванной чужими зубами «духовной пищей», часто забывая объяснить ему, что кусок хлеба, который он ест, кто-то испек из муки, из зерна, перемолотого жерновами мельниц, а до этого выращенного в поле, вспаханном плугом.

Мы предлагаем ему знания — истины — в готовом виде, пригодном лишь к тому, чтобы погрузить их в память, а потом — на экзамене — из этой памяти извлечь в том же самом виде, в каком их туда погрузили.

И мало заботимся<…> строить процесс усвоения знаний так, чтобы он одновременно был процессом развития той самой способности, которой эти знания обязаны с самого своего рождения, — способности осмысливать еще не осмысленный, еще не выраженный в школьных понятиях окружающий нас чувственно-созерцаемый мир — объективную реальность во всем богатстве ее красок, переливов, противоположностей и контрастов…

А фактическое богатство живой жизни, еще ребенком не осмысленное, при этом используется лишь как огромная кладовая «наглядных примеров», лишь подтверждающих готовые, бессмысленно заучиваемые им прописи школьных истин.

В итоге человек и привыкает видеть в вещах лишь то, что «подтверждает» слова учителя, а на остальное попросту не обращает внимания… И вырастает из него недоросль, который всю жизнь остается в рамках заученного, а сам ничему у жизни научиться не умеет, не может<…>

Наука — и в ее реальном историческом развитии, и в ходе ее индивидуального усвоения — всегда начинается с вопроса, обращенного к природе или к людям. Поэтому-то учиться (и учить) мыслить нужно начинать с умения грамотно задавать вопросы, или, что то же самое, с умения задаваться серьезным, действительным, а не надуманным вопросом.

Но всякий серьезный вопрос всегда вырастает перед сознанием в виде противоречия в составе наличного, уже имеющегося в голове знания, в виде формального противоречия в составе этого знания, неразрешимого с помощью уже отработанных, усвоенных понятий, с помощью известных схем решения.

Действительный вопрос всегда вырастает перед людьми в ходе споров, дискуссий — в ситуации, когда «одни говорят так, другие — этак» и каждая сторона приводит в свою пользу фактические доводы, основанные на фактах аргументы. Эта ситуация спора, противоречия, столкновения мнений и есть показатель того, что знание, зафиксированное в общепринятых положениях, оказалось недостаточным для того, чтобы с его помощью можно было понять, уразуметь, осмыслить какой-то новый, еще не осмысленный факт, не предусмотренный готовым знанием случай.

Ум, приученный с детства к действиям по штампу, по готовому рецепту «типового решения» и теряющийся там, где от него потребовалось самостоятельное размышление и решение, поэтому-то и не любит «противоречий». Он всегда старается их обойти сторонкой, замазывать болтовней, сворачивая опять и опять на рутинные протоптанные и затоптанные дорожки.

Но поскольку это ему не удается, поскольку противоречие возникает вновь и вновь, несмотря на все старания его замазать с помощью чисто словесных ухищрений, такой ум в конце концов срывается в истерику. Именно там, где как раз и приходится мыслить — осмысливать сам предмет, а не только повторять чужие слова, пусть даже самые правильные…

Вообще отношение к противоречию является самым точным критерием культуры ума, умения мыслить. Даже просто показателем его наличия или отсутствия…

Только в том случае, если знание, с трудом накопленное человечеством, будет усваиваться именно так, как содержательный и умный ответ на мучительные вопросы жизни, как истина, выстраданная человечеством, оно и будет усваиваться не как догма, а как убеждение, которому не страшен никакой скепсис.

<…>Если вы хотите воспитать и из себя, и из другого человека не только убежденного в могуществе научного знания, но и умеющего грамотно применять его силу для разрешения реальных задач, реальных проблем, то бишь противоречий реальной жизни, то приучайте и себя и других каждую общую истину постигать в процессе ее рождения, т. е. постигать ее как содержательный ответ на вопрос, вставший и встающий перед людьми из брожения противоречий живой жизни, как способ умного разрешения этих противоречий (а не как абстрактно-общее выражение того одинакового, что можно при желании извлечь из сходных фактов и фактиков).

Приучайте и себя и других каждую общую (абстрактную) формулу самостоятельно проверять в столкновении с фактами, ей противоречащими, чтобы учиться и научиться разрешать конфликт между абстрактной истиной и конкретной полнотой фактов действительно умно, т. е. всегда в пользу конкретной истины, в пользу научного понимания этих самых фактов, памятуя, что «абстрактной истины нет, истина всегда конкретна».^[52]

Людям, желающим воспитать в себе диалектический ум, умение диалектически мыслить, диалектически оперировать понятиями и диалектически относиться к ним, верным помощником будет изучение истории философии, развития лучших образцов классической и современной научной мысли.

Так не стоит ли всерьез поинтересоваться ими уже в молодости?

Ильенков Э. В. Учитесь мыслить смолоду. М., 1977. С. 8—10, 44–45, 46–48, 59–64

Тренировка мыслительных способностей

За исключением чистой математики, которая, однако, в недостаточной степени развивает воображение, наилучшим способом упражняться в последовательном изложении мысли служит составление собственных сочинений. И кроме того, сочинение есть лучший и надежнейший способ развивать самостоятельность мысли, внимание, логичность рассуждения. Сочинения — единственный практический и вообще наиболее полезный путь усвоения логики.

Многие искренние поклонники науки, не профессиональные исследователи, а любители, не смогут найти более приятного времяпрепровождения, чем чтение и размышление. Но одно только чтение, вечное следование чужим тезисам и концепциям, есть превращение своей головы в хранилище идей; дело это утомительное, истощающее душу и вскармливающее к тому же особый вид ясности мысли. В результате притупляется и вовсе утрачивается способность думать самостоятельно, и нельзя, ничем нельзя успешнее предотвратить этого загнивания способностей, чем тренировкой в развитии собственных мыслей.

Ничто в мире не дает любящему науку человеку столь приятного и сильного чувства самопознания, как постоянная работа мысли, ведомой по его воле из одной сферы ясности в другую, соединяемые им друг с другом, работа над ее шлифовкой и оформлением. И вот торжество: мысль приведена к цели, как бы сама по себе создалась ясная и четкая картина, мысль определила и выверила себя. Бесспорно, для тех, кто научился думать, не существует большего душевного наслаждения, чем то, которым дышит человек во время и благодаря письменному изложению идей своих мыслей; и степень этого наслаждения зависит от того, найдется ли кто-нибудь на свете, кто прочтет или услышит созданное им.

Отточив и выправив на оселке собственного творчества свои способности, человек продолжает чтение, но теперь проникает в дух читаемого автора с большей уверенностью и с более тонким чувством, правильнее его понимает и судит о нем глубже. Теперь уже автор не сможет так легко влиять на читателя, внушать ему свои идеи, ибо ореол, окружающий голову автора, нередко исчезает. Бесспорно, что никому не удается понять писателя и отнестись к нему по заслугам, если только он сам не пробовал чуточку писать. И даже для тех, кто ищет в науке только удовольствия, навык в искусстве самостоятельного сочинения гарантирует наибольшее удовольствие, какое только может дать наука.

Это удовольствие, равно как и польза, усиливается благодаря упражнениям в произнесении сочинений вслух. В результате таких упражнений человек если не приобретает способность говорить то, что он должен сказать в подходящий для того момент, то, по крайней мере, развивает и в огромной степени совершенствует эту способность. Необходимость тренировки этой способности у молодых людей многими осозналась, но пытались добиваться этой цели с помощью драматических постановок, которые приносят мало пользы, вред наносят чрезвычайно большой.

Размышление вслух поднимает нашу мысль на более высокую ступень ясности — к определенности; оно более тесно связывает мышление с чувством, делает более реальными самые отвлеченные идеи, а главные, образные картины, которые рисует чувство, упрощает; оно организует мысль. Размышление вслух придает нашим чувствам остроту, а всем суждениям вкуса — тонкость. Что оставляет нас холодными, когда мы читаем про себя, и более того — что остается при этом далеко не до конца понятым, то трогает или потрясает нас, если мы озвучим начертанные буквы, заставляет напрягаться все наши нервы, а то и разрядиться слезами, если только мы читаем вслух, не пренебрегая правилами хорошей декламации. Иногда достаточно читать тот или иной текст вслух не на самом деле, а только в воображении.<…>

Фихте И. Г. План учреждения школы ораторского искусства // Пер. Б. М. Бим-Бада // Fichte J. G Fichtes Leben und literarischer Briefwechsel. Bd. II. B., 1912. S. 3 bis 6

Отличие труда от игры

Изобретено немало различных стратегий воспитания, чтобы опытным путем установить — и это весьма похвально, — какая методика воспитания дает наилучший результат. Но некоторые додумались до того, чтобы дети учились в игре. Лихтенберг в своей статье в «Геттингенском журнале» возмущается тем самообманом, с которым пытаются всю деятельность детей свести к игровой; а ведь детей следовало бы как можно раньше приучать к серьезным занятиям, ибо им предстоит вступить в трудовую жизнь. Сведение учения к сплошной игре дает самый нежелательный результат. Ребенку следует играть, ему следует иметь часы отдыха, но он должен также научиться работать. Культивирование его физических способностей, конечно же, так же полезно, как и культивирование духовных, но оба вида воспитания должны проводиться в разное время. И без того уже склонность людей к безделью составляет их сугубое несчастье. И чем больше времени проводит человек в праздности, тем труднее решиться ему приступить к работе.

При работе деятельность приятна не сама по себе; ее совершают ради осуществления некоего замысла. Напротив, в игре деятельность приятна сама по себе, вне отношения к какой-нибудь внешней цели. Когда идут гулять, то прогулка самоцельна, и чем больше она длится, тем больше удовольствие. Если же мы направляемся куда-либо, то целью нашего хождения является какое-либо общество, находящееся в данном месте, или что-нибудь иное, и нам желателен кратчайший путь. Та же самоцельность есть и в карточной игре. В самом деле, есть нечто особенно примечательное в том, что разумные люди нередко часами способны просиживать за картами. Отсюда следует, что люди не так-то легко перестают быть детьми. Ибо чем, собственно, такая игра отличается от детской игры в мяч? Нет, взрослые не преображают палочку в коня, но зато всегда готовы сесть на своего конька.

Нет ничего важнее, чем научить детей работать. Человек — единственное животное, которое должно работать. Долгим путем пришлось идти ему к тому, чтобы иметь возможность наслаждаться плодами своего труда. На вопрос, не лучше ли позаботилось бы о нас небо, если бы предоставило нам все уже в готовом виде, так, чтобы мы могли бы и не трудиться, следует ответить решительным «нет», ибо у человека есть тяга к деятельности, и притом к такой, которая несет с собой необходимость в известном самопринуждении. И совершенно ложно представление об Адаме и Еве, которые, доведись им остаться в раю, ничего не стали бы делать, как только есть, безмятежно распевать и любоваться красотами природы. Их, несомненно, истерзала бы тоска, как и любого человека в подобной ситуации.

Человек должен работать так, чтобы, не помня о себе, помнить только о стоящей перед ним цели, и подлинным отдыхом для него должен быть отдых после работы. Ребенка, стало быть, должно приучать к трудовым усилиям. А где в большей мере необходимо культивировать эту любовь к труду, как не в школе? Школа есть воспитание необходимостью, непреложностью труда. Крайне вредно приучать ребенка относиться ко всему как к игре. У него должно быть время для отдыха, но должно быть также некоторое время, предназначенное для труда. Если даже ребенок и сразу осознает эту необходимость, то позднее он откроет великую для себя пользу. И на вопросы детей, отчего так, отчего этак, не следует, как правило, давать готовых ответов, чтобы не потворствовать праздному любопытству. Воспитывать должна сама необходимость, а не принуждение, формирующее рабов.

Кант И. О педагогике / Пер. Б. М. Бим-Бада // Kant I. Ausgewählte Schriften zur Pädagogik und ihrer Begründung. Paderborn, 1963. S. 31 bis 33

В игре перед детьми раскрывается мир

Первые послевоенные годы. В руинах города и села. В руинах заводы и фабрики. В руинах семьи и человеческие судьбы. Трудно было всем, но более всего — школе. Малые беды отдельных людей сливались в школе в одну большую беду. Более половины детей — полусироты. Безотцовщина. Все семейные тяготы лежали на плечах матерей.

И что любопытно: чем сложнее были условия, чем труднее было работать педагогическим коллективам, тем напряженнее велся профессиональный поиск. Поиск путей к умам и характерам. И вот парадокс: сама обстановка благоприятствовала этому поиску. То было время большого труда. Надо было расчищать завалы от взрывов — расчищали. Нужно было возводить перекрытия между переплетами сгоревших зданий — возводили. Нужно было обеспечивать завод сотнями тонн металлолома — обеспечивали. Благо — ходить за ним далеко не приходилось. И все это задорно, весело, вперемежку с ребячьими забавами и играми.

Вспомним, какое значение игре придавала Надежда Константиновна Крупская: «Игра есть потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глазомер, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развивается выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр.».

В играх и в труде, задорных выдумках и в безудержном веселье характеры и способности детей проявляются значительно ярче, чем в стандартных условиях даже самого безукоризненного с точки зрения методики урока.

«Правильно поставленная игра позволит многому научить ребенка… Как ни странно, многие родители и даже воспитатели детских садов не умеют руководить играми детей, особенно коллективными и сюжетно-ролевыми… Организация игровой деятельности детей и создание ее реквизита требуют не менее глубоких специальных научных психологопедагогических изысканий, чем выработка медико-гигиенических норм обеспечения жизни ребенка. Но такие исследования проходят медленно, без вторжения в глубинные интересы нашего общественного воспитания».

Присмотритесь: не слишком ли рано угасает наш педагогический интерес к играм, которые верой и правдой всегда служили и призваны служить развитию смекалки и познавательных интересов детей на всех, без исключения, уровнях их возрастного развития? Это ведь не секрет, что те, из которых на уроке слова не вытянуть, в играх становятся такими активными, какими мы их в классно-урочных буднях и представить себе не в состоянии. В игре они обретают не только равноправие, но и возможность вести за собой других. Они могут повернуть ход игры так, что иные отличники только руками разведут. Их действия начинают отличаться глубиной мышления. Мышления смелого, масштабного, нестандартного! И вот тогда, наблюдая за действиями этих ребят, вольно или невольно начинаешь терзаться мыслью: почему же на уроках им с таким трудом даются премудрости математики, физики и родного языка? Может быть, следует снова и снова вводить этих ребят в непринужденную обстановку многокрасочных, звонких, брызжущих энергией и смехом игр и в них искать ответы на вековые вопросы многострадальной педагогики?

Вот что писал об игре В. А. Сухомлинский: «…В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития».

Шаталов В. Ф. Педагогическая проза. М., 1980. С. 63–64

Учитесь спрашивать

Вероятно, каждому молодому человеку, сколько-нибудь привычному к размышлению, приходило в голову: отчего в природе все так весело, ярко, живо, а в книге то же самое скучно, трудно, бледно и мертво? Неужели это — свойство речи человеческой! Я не думаю. Мне кажется, что это — вина неясного понимания и дурного изложения.

Ни трудных, ни скучных наук вовсе нет, если их начинать с начала и идти в каком-нибудь порядке. Труднее всего и во всем азбука и чтение: они требуют механических усилий памяти и соображения, чтоб запомнить множество условных знаков, но вы знаете, как это легко делается. Всякая наука имеет свою азбуку, далеко не так сложную, как настоящая, но которая издали дика и запутана, через нее надобно пройти, и это ничего не значит. Разумеется, нельзя читать химическое рассуждение, не зная, что такое кислота, соль, основание, сродство и пр. Но не надобно забывать, что нельзя и в карты играть, не давши себе труда выучиться мастям и названиям.

Будьте уверены, что трудных предметов нет, но есть бездна вещей, которых мы просто не знаем, и еще больше таких, которые мы знаем дурно, бессвязно, отрывочно, даже ложно. И эти-то ложные сведения еще больше нас останавливают и сбивают, чем те, которых мы совсем не знаем.

Основываясь на ложном и неполном понимании, на произвольных предположениях как на решенном деле, мы быстро доходим до больших ошибок. Пустые ответы убивают справедливые вопросы и отводят ум от дела. Вот причина, почему, начиная говорить с вами, я не только не требую от вас знаний, но, скорее, был бы доволен, если бы вы забыли все, что знаете школьно, и имели бы тот простой взгляд и те неизбежные понятия о вещах, которые сами собой приобретаются в жизни — иногда смутной и ошибочной, но не преднамеренно ложной.

Мне хотелось бы не столько сообщить вам сведения, дать ответы на ваши вопросы, как научить вас спрашивать, поставить вас относительно предметов на точку зрения здравого смысла. Овладевши ее несложными приемами, вам легко будет приобрести сколько хотите знаний из огромных запасов наблюдений и фактов. Мне хотелось бы указать вам тропинку в их дремучем лесу, чтоб вас не обошел, как говорят наши мужички, «лукавый», т. е. дух лжи и неправды, — дать вам нить, которая довела бы вас до других, уже более опытных проводников и, если вы того захотите, до собственного наблюдения.

Предания, которые нас окружают с детства, общепринятые предрассудки, с которыми мы выросли, которые мы повторяем по привычке и к которым привыкаем по повторениям, страшным образом затрудняют нам простое изучение окружающей нас жизни. Желая что-нибудь понять из естественных явлений, мы почти никогда не имеем дела с ними самими, а с какими-то аллегорическими призраками, вызываемыми по их поводу в нашем воображении. Оттого мы почти всегда смотрим на произведения природы как на фокусы или на колдовство, и вместо отыскивания причин, законов, связи мы думаем о фокуснике, который нас обманывает, или о колдуне, который ворожит.

Большая часть людей, занимавшихся изучением природы, знают, что это не так, но сами принимают неверный язык и лепет младенческого развития — одни, воображая, что они этим сделают понятнее науку, так, как дурные няньки, говоря с маленькими детьми, повторяют нарочно детские ошибки и детское произношение; другие из равнодушного неуважения к истине или из жалкой боязни раздразнить людей, верующих в исторические предрассудки.

Герцен А. И. Опыт бесед с молодыми людьми // Избр. пед. выск. М., 1951. С. 190–191^[53]

Приохочивать, а не приневоливать к учению

Приохочивать гораздо труднее, чем приневоливать. Это несомненно. Если бы от каждого воспитателя требовалось непременно умение приохочивать ребенка к учению, то, наверное, девяносто девять сотых тех людей, которые в настоящее время называют себя гувернерами и гувернантками, были бы принуждены отказаться от своего ремесла. Отцы и матери ужаснулись бы, увидев такое запустение, отнимающее у их детей всякую надежду сделаться когда-нибудь образованными людьми, но сами дети не потеряли бы ровно ничего, потому что все, что изучается по принуждению, забывается при первом удобном случае. Десятилетнему мальчику Коле Иртеньеву хочется сидеть на террасе возле матери, вместе с большими, ему хочется слушать их разговоры и участвовать в их смехе. Ребенок понимает инстинктивно свою собственную пользу гораздо вернее, чем ее понимают взрослые. Он своими ребяческими желаниями тянется именно в то место, где ему следует быть, где он может приглядываться к действительной жизни и где умные речи взрослых должны будить и шевелить его любознательность. Но взрослые гонят его прочь от себя, по известной пословице: знает кошка, чье мясо съела. Взрослые чувствуют очень хорошо, что их речи совсем не умные, а, напротив того, постоянно вздорные и подчас очень грязные. Присутствие ребенка стыдит и стесняет их, и они загоняют его куда-нибудь подальше, в классную, не только затем, чтобы он зубрил диалоги, но преимущественно затем, чтобы он не мозолил им глаза и не мешал им врать пошлости. С одной стороны, в этом желании удалить ребенка можно видеть смиренное сознание собственной замаранности; мы, дескать, — пустые и дрянные люди, и мы это чувствуем, и поэтому мы боимся загрязнить собой нашего чистого ребенка. С другой стороны, в этом же самом желании можно видеть полную умственную пустоту и безнадежную нравственную распущенность. Мы, дескать, любим нашего ребенка, но и для его пользы, и для удовольствия быть с ним вместе не оставим ни одной из наших глупых и предосудительных привычек<…>

Если старшие члены семейства — люди дельные, умные и образованные, то лучшей первоначальной школой для детей будет та комната, в которой отец и мать работают, читают или разговаривают. Ребенок всегда интересуется тем, что делают взрослые. И прекрасно. Пусть присматривается к их работе, пусть вслушивается в их чтение, пусть старается понимать смысл их разговоров. Он будет предлагать свои вопросы; ему будут отвечать как можно проще и яснее; но в самых простых и ясных ответах ему будут попадаться некоторые вещи, превышающие его ребяческое понимание. Ему захочется поработать вместе со взрослыми; все мы знаем по вседневному опыту, с каким усердием и с какой радостной гордостью дети бегут помогать взрослым, когда они видят, что помощь их приносит действительную пользу. Но при первой попытке поработать вместе со взрослыми ребенок наш увидит, что работа только с виду кажется легкой и простой штукой, а что на самом деле тут необходима сноровка, которая сразу никому не дается. Любознательность ребенка будет таким образом затронута тем, что осталось для него неясным в разговорах и ответах старших. Самолюбие и стремление к деятельности будут постоянно возбуждаться в нем тем зрелищем, что вот, мол, большие работают, а я-то ни за что не умею приняться. И ребенок сам начнет приставать к отцу и к матери, чтобы они его чему-нибудь поучили; и когда, уступая этим слезным мольбам, отец или мать возьмутся за книгу или начнут показывать ребенку основные начала какого-нибудь рукоделия, тогда ребенок будет смотреть на них во все глаза и слушать разиня рот, боясь проронить что-нибудь из тех наставлений, которых он сам добивался. Каждый наблюдательный человек может наверное припомнить множество случаев, в которых восьми- или десятилетний ребенок выучился читать и писать почти самоучкой. А всякий, конечно, согласится с тем, что механизм чтения и писания составляет самую скучную и, быть может, даже самую трудную часть всей человеческой науки. Известна русская поговорка: первая колом, вторая соколом, а там полетели мелкие пташки. Эта поговорка, весьма любезная всем кутилам, может быть приложена с полным успехом не только к поглощению вина и водки, но и ко всякому другому, более полезному занятию. Везде первый шаг труднее и страшнее всех остальных. Стало быть, если даже этот первый шаг в деле книжного учения может быть сделан ребенком по собственному влечению, то о других шагах нечего и толковать. Надо только, чтобы взрослые до самого конца не изменяли великому принципу невмешательства, т. е. чтобы всегда и во всяком случае ученик приставал к учителю, а не наоборот. Что учение может идти совершенно успешно не только без розог, но даже — что несравненно важнее — безо всякого нравственного принуждения, это доказано на вечные времена практическим опытом самого же графа Толстого в яснополянской школе. Но если вы никогда не задумывались над этим вопросом, то вы даже и представить себе не можете, какое громадное влияние будет иметь на весь характер ребенка, на весь склад его ума и на весь ход его дальнейшего развития то обстоятельство, что он с самого начала не делал в книжном учении ни одного шага без собственного желания и без внутреннего убеждения в разумности и необходимости этого шага…

<…>Для десятилетнего Коли Иртеньева диалоги и диктовка составляют презренную и ненавистную действительность, а пребывание на террасе с большими — любимую, но неосуществимую мечту. Действительность ничем не связана с мечтой. Как бы усердно мальчик ни зубрил свои диалоги и как бы успешно он ни избегал орфографических ошибок, все-таки он ни на одну секунду не приблизит к себе то желанное время, когда все будут признавать его большим, постоянно принимать его в свое общество и рассуждать и смеяться с ним как с равным. Он сам очень хорошо понимает все это и возится с диалогами и с диктовками только потому, что так приказано и что его непременно заставят учиться, если он обнаружит слишком очевидный недостаток усердия. За диалогами и диктовками последуют более серьезные уроки; за серьезными уроками последуют университетские лекции. За последним университетским экзаменом начнется мелкая толкотня практической жизни, и молодой человек, снимая студенческий мундир, скажет себе с самодовольной улыбкой, что его научное образование окончено самым блистательным образом и что теперь надо смотреть на вещи глазами зрелого мужчины, т. е. заботиться о хорошем месте, о связях, о повышении, о протекции, о выгодных акциях, о богатой невесте, вообще о прочном и комфортабельном положении в обществе. Переходы от диалогов к серьезным урокам и от серьезных уроков к университетским лекциям и экзаменам совершаются обыкновенно так постепенно и незаметно, что мальчик, превращающийся понемногу в юношу, в большей части случаев переносит на серьезные уроки тот взгляд, которым он смотрел на диалоги, а потом относится к университетским занятиям так, как он относился к серьезным урокам. Все научное образование, от азбуки до кандидатской диссертации, оказывается для нашего юноши длинным и утомительным обрядом, который непременно должен быть исполнен из уважения к установившимся привычкам общества, но который все-таки не имеет никакого влияния на умственную жизнь исполняющего субъекта. Бывают, конечно, в жизни некоторых молодых людей счастливые встречи с мыслящим человеком или с очень дельной книгой; эти встречи открывают молодым людям глаза и вдруг бросают им в голову ту поразительно новую для них мысль, что наука совсем не похожа на диалоги и на диктовку, что в научных занятиях можно находить себе постоянно возрастающее наслаждение, что университет только отворяет человеку двери в область знания, что эта область беспредельна и необозрима, что умственное образование человека должно оканчиваться только с его жизнью и что умственное образование пересоздает весь характер отдельной личности и даже все понятия, обычаи и учреждения громаднейших человеческих обществ. После такой встречи наука перестает казаться молодому человеку презренной и ненавистной прозой жизни. Научные занятия перестают быть для него мертвым обрядом, проза и поэзия, мечта и действительность заключают между собой вечный мир и неразрывный союз. Умственный труд делается для него живейшим наслаждением, потому что он видит в этом труде самое верное средство ловить и осуществлять ту любимую мечту, которая постоянно носится перед его воображением и постоянно увлекает его за собой все дальше и дальше, вперед и вперед, в область новых размышлений, исследований и открытий. Такие счастливые встречи бывают точно; но, во-первых, не всем они выпадают на долю, а во-вторых, далеко не все умеют ими пользоваться, т. е. не на всех такие встречи производят сразу достаточно глубокое и прочное впечатление. Шевельнется в голове какой-то зародыш плодотворного сомнения, блеснет какая-то молния новой мысли, да тем дело и кончится, за недостатком таких материалов. которые могли бы поддержать и направить работу неопытного ума.

Таким образом, множество молодых людей остаются совершенно нетронутыми в научном отношении и выходят из университетов большими двадцатилетними школьниками, выучившими громадное количество скучных и мудреных уроков, которые после выпускного экзамена непременно должны быть забыты, и чем скорее — тем лучше. Природный ум этих молодых людей, часто очень живой и сильный и притом, разумеется, совершенно не удовлетворенный холодными, формальными и обязательными отношениями своими к науке, совершенно отвертывается от книжных премудростей, проникается глубоким недоверием ко всякой научной теории, о которой он в сущности не имеет никакого понятия, старается проложить себе свою собственную, совсем особенную дорогу, производит какие-то курьезнейшие эксперименты над собой и над жизнью, терпит на всех пунктах очень естественные поражения и, наконец, приходит к полнейшему банкротству, т. е. к самому безвыходному унынию и к самой тупой апатии.<…>

Не всем надо быть исследователями — с этим я совершенно согласен. Не всем надо быть популяризаторами науки — с этим я также согласен; но всякому, кто хочет быть в жизни деятельной личностью, а не страдательным материалом, всякому, говорю я, совершенно необходимо твердо усвоить себе и основательно передумать все те результаты общечеловеческой науки, которые могут иметь хоть какое-нибудь влияние на развитие наших житейских понятий и убеждений. И это еще не все. Надо укрепить свою мысль чтением гениальнейших мыслителей, изучавших природу вообще и человека в особенности, — не тех мыслителей, которые старались выдумать из себя весь мир, а тех, которые подмечали и открывали путем наблюдения и опыта вечные законы живых явлений. И надо, кроме того, постоянно поддерживать серьезным чтением живую связь между своей собственной мыслью и теми великими умами, которые из года в год своими постоянными трудами расширяют по разным направлениям всемирную область человеческого знания. Только при соблюдении этих условий можно быть превосходным человеком, превосходным семьянином и превосходным общественным деятелем. Только таким путем постоянного умственного труда можно выработать в себе ту высшую гуманность и ту ширину понимания, без которых человеку не дается в руки ни разумное наслаждение жизнью, ни великая способность приносить действительную пользу самому себе, своему семейству и своему народу. Превосходными я называю только тех людей, которые развернули вполне и постоянно употребляют на полезную работу все способности, полученные от природы. Таких людей очень немного, и, вдумавшись в мое определение слова «превосходный», читатель, вероятно, согласится с тем, что человек действительно может сделаться превосходным только по тому рецепту, который я представил в предыдущих строках. Всякая другая метода умственного и нравственного совершенствования производит только глупости, ошибки, самообольщения и разочарования, разбивает разными утомительными волнениями всю нервную систему человека и, наконец, доводит его до бессилия и до апатии. Подробный, правдивый и чрезвычайно поучительный перечень таких бесплодных попыток и таких печальных промахов незрелой мысли представляется нам в воспоминаниях Николая Иртеньева о его юности…

Писарев Д. И. Промахи незрелой мысли // Избр. пед. сон. М., 1984. С. 294, 295–296, 297–299, 300–301

Первейший инструмент развития природных дарований

Неужели все это действительно так уж важно? — скажет кто-нибудь. Безусловно. Вот послушайте. Каждому народу придает блеск наличие ученых мужей, знаменитых опубликованными сочинениями. Ими ярко блистают многие великие племена; что ж мы? И почему так? Ведь не зажигаются великие светочи другим путем, чем от собранных отовсюду воедино светоносных лучей, как мы уже говорили. Неужели мы решим, что надо и впредь пренебрегать тем, чем у нас всегда до сих пор пренебрегали? Здесь именно и была до сих пор слабость нашего с вами племени: припав к ручейкам, не продвигаться к истокам; довольствоваться каплями мудрости, пренебрегая реками и озерами, морями и самим океаном ее. Наша образованность сводилась к тому, что мы пробавлялись только чужими книжонками, компиляциями, цветничками, всевозможными начальными руководствами, кое-какими комментариями, даже словариками и грамматиками. О эти несчастные руководства! О губительный ущерб! Что позволило итальянцам, испанцам, галлам, англам, бельгам превзойти нас образованностью? Что еще, кроме названной нами причины? У них не читают книжонки, а книги; не книги — библиотеки. И постигают писателей не одного нашего века — исследуют всю древность; и ко всему свежему, где бы оно ни появилось, относятся со вниманием. И не на одном лишь языке — на всех, какими могут овладеть и от каких ожидают чего-либо разумного. Неужели мы такие недоумки? Или у нас недоразвиты наши пять чувств? Или восприимчивая сила фантазии? Или сокровищница-память? Ничего подобного. Мы равны другим народам, одинаково с ними богаты природными талантами. Что же нас от них отличает? Только энергия, которая у них кипит, а у нас угасла. А рвение нас покинуло потому, что засосала лень. Так изгоните лень… Отриньте малодушие! Дерзайте, как на ваших глазах дерзают другие!..

Я открыл вам сегодня дорогу, идя по которой каждый из вас сумеет достичь высокой учености, — так неужели вы не вступите на нее? О, если бы Юпитер вернул мне протекшие годы! О, если бы кто-то преподал мне это искусство 40, 30, даже 20 лет назад! Чего я не смог бы тогда сделать за все это время? Но не было никого меня этому научить. А у вас вот — есть!<…>Воистину могу сказать о себе то, что сказал о себе философ Сенека: «Прямой путь, поздно и в утомительных блужданиях найденный, я показываю другим!» Неужели вы, кому этот путь открывают не поздно, а как раз в то время, не потрудитесь вступить на него? Не будете жадно впитывать содержание не только первой же хорошей книги, какая попадется вам сегодня, но и других, одну за другой, начиная с этого дня и в течение всей жизни? Да будет так, милые мои, любовью к премудрости вас заклинаю: да будет так. Все время, какое вы до сих пор потратили на растрепанные книжонки-компендии или сгубили в праздности и в посторонних забавах, во всевозможном распылении душевных сил, теперь наверстайте насыщенно и уплотненно, став пожирателями не только книг, но и самого времени. Только в отношении времени почтенна жадность, говорит мудрец.

Остерегайтесь, любезные, чтобы не случилось с вами, как с большинством смертных, которые в течение всей жизни так и не начинали мыслить! Или как с немногими, в том числе со мной, которые начинали жить лишь тогда, когда пора бы уж на покой. Начни раньше ты, юноша, и всякий, слушающий мои советы! Начни деятельно распоряжаться своим существованием, чтобы со временем радостно наслаждаться им! Если потеряешь время в жизни, потеряешь себя самого. А потеряешь себя самого — кто тебе тебя вернет?

Мне кажется, что я слышу, однако, безмолвный ропот и вижу, будто ко мне поворачиваются спиной. Иной скажет: к хорошим вещам зовешь, да трудным. Отвечаю. Надо расколоть орех, если хочешь съесть его, и кто хочет овладеть найденным кладом, должен копать. Ленящиеся копать вынуждены попрошайничать, а это очень стыдно. И не правда ли, студенческая жизнь подобна воинской службе? Так вот, римский солдат, столь победоносный в древности, считал для себя законом носить снаряжение четырех видов: первое — предметы личного пользования, второе — оружие наступательное и оборонительное, третье — колили жердь для устройства лагеря везде, куда бы ни довелось прийти, четвертое — пища на несколько дней. Вот хорошенькая поклажа! Но только при такой поклаже они могли побеждать. Подражай им, проходя службу в лагере муз! Да и почему, наконец, непривычный труд должен казаться таким тяжелым? Есть достаточно примеров, и всякий сможет понять правила этой воинской службы.

Каменский Я. А. Об искусном пользовании книгами — первейшим инструментом развития природных дарований // Избр. пед. сон.: В 2 т. Т. 2. М., 1982. С. 41, 42–43

Образование — это подготовка к жизни

<…>ложное образование — вещь очень успокоительная, она всего более наполняет человека самодовольством; ему все более кажется, что он знает если не все, то очень многое и ничем не хуже любого гения или святого. Истинное же образование, подобно голове Горгоны, красующейся на щите богини мудрости, обдает человека холодом сознания ничтожества его знаний, заставляя его с каждым днем быть все менее довольным собою и стремиться все к большему совершенству.

<…>Меня всегда поражает, что взрослые люди никогда не говорят молодежи, как драгоценна молодость и какое громадное влияние она имеет на всю нашу последующую жизнь. Счастье всей жизни и ее мощь, значение и доля человека зависят главным образом от того, как проводит он дни своей юности. Эти дни не должны быть мрачными, так как молодежь прежде всего должна восхищаться и быть восхитительной; но это должны быть торжественные дни в самом глубоком значении этого слова, как торжественнее всего момент утренней зари. Дайте же всем людям насладиться их молодостью.<…>

Телесные упражнения и физический труд суть главные условия здорового воспитания нашего тела.

Поэтому прежде всего нужно стараться, чтобы ни один час, ни одна минута не проходили в праздности, которая, подобно яду, всасываясь в нашу плоть и кровь, превращается в привычку, отравляющую скукой всю вашу жизнь. Человек, привыкший к труду, всегда бодр, весел, энергичен и, если энергия его разумно направлена, может к концу каждого дня сказать, что день этот прожит недаром и что он ел хлеб, действительно добытый его трудом и потом.

Вторая духовная способность, на которую должно быть обращено главное внимание, — это человечность <…>

<…>Действительное благо и сила человеческого прогресса зависят от того, насколько сильно в людях чувство благоговения к тому, что его достойно; а вся низость и все злополучие проявляются, когда человечество не находит ничего достойного благоговения и относится ко всему с равнодушием и презрением. Поэтому в деле воспитания и образования громадное значение имеет развитие в детях и юношах уважения к предметам, вполне его заслуживающим. Учителями должны быть люди, которых дети могли бы любить и уважать; затем из прошлой жизни человечества нужно выбирать особенно ценное и хорошее в человеческих делах и чувствах: примеры геройских, самоотверженных подвигов, стойкости убеждений, готовности положить душу свою за друзей своих; нужно научать детей внутренне переживать такие моменты и подготовлять их, бестрепетно воплощать в своей жизни те лучшие идеалы, которые дает нам история.

Но рядом с благоговением должно развивать и сострадание, считая его делом чести, наравне с храбростью и как необходимое ее дополнение; в неписаном, внутреннем уставе школ жестокость, даже бессознательная, должна признаваться делом таким же позорным, как и трусость. Причинять малейшее страдание живому существу следует считать преступлением, позорящим человека, и каждый ребенок должен привыкать и развивать в себе способность мысленно ставить себя в положение несчастного и готовность всегда оказывать практическую помощь и защиту всем униженным и обиженным. Поэтому при всяком удобном случае необходимо знакомить детей с действительными несчастьями и страданиями, которые юноши, не изведавшие лишений и горя под домашним кровом, часто трудно понимают при радостном вступлении в жизнь.

Итак, мы прежде всего должны воспитывать в детях любовь к труду, благоговение и сострадание, а затем искренность и правдивость в чувствах, словах и делах. Искренней и серьезной правдивости нужно добиваться, как сокровища, и хранить ее, как венец.

Обратить правдивость в привычку есть задача учителя, и ею должно быть проникнуто все образование.

Во-первых, нужно приучать детей правдиво выражаться, т. е. не преувеличивать и не умалять передаваемые факты, подыскивая самую правдивую форму изложения и выражения, что составляет совершенство языка и ведет к пониманию и усвоению истинной красоты его. Во-вторых, нужно приучать к правдивости наблюдений и представлений, т. е. всегда воображать, и видеть предметы, каковы они в действительности, а не такими, какими мы хотим их видеть, раздувая, мелочи и сознательно или бессознательно оставляя без внимания многое существенное. Правило, которым должен в данном случае руководиться учитель, гласит следующее: «Говорите только о том, что вы знаете; обдумывайте только то, относительно чего у вас накопилось достаточно материала, и не ищите только того, что вам приятно, когда есть многое другое, достойное вашего внимания». Поэтому и учитель никогда не должен учить ребенка тому, в чем он сам не уверен, а главным образом остерегаться, чтоб не было ложью то, что он стремится внушить в ранние, нежные годы, когда благодаря чистоте детства и силе первых впечатлений все неизгладимо запечатлевается в душе ребенка. Есть много верного, несомненного знания, которое может быть сообщено детям, и потому незачем прибегать к тому, что сомнительно и может повести к заблуждению. Лучше пусть ребенок не узнает многих истин, чем свято сохранит в сердце своем хоть одну ложь.

И вот по этой и многим другим причинам главными предметами образования после литературы и истории должны быть естественные науки, народоведение и математика. Естественные науки должны преимущественно знакомить с той областью, которую ребенку наиболее полезно узнать по условиям его жизни. Если он живет у моря, то с жизнью моря, морскими явлениями, жизнью морских птиц, животных и растений. Если он живет среди полей, то с жизнью земли, с земледелием и жизнью окружающих его животных, насекомых и растений. Если ему, наконец, суждено быть жителем города, то его необходимо ознакомить с разными отраслями промышленности и искусства и с теми предметами, которые служат для этих отраслей и перерабатываются ими. Узнав прошлую жизнь человечества, ознакомившись с тем, как в разных странах живут люди теперь, изучив явления природы и самую точную из всех наук — математику, получив здоровое физическое и нравственное воспитание, юноша может быть пригоден для жизни в истинном и глубоком значении этого слова…

Рёскин Дж. Воспитание. Книга. Женщина: Очерки // Пер. с англ. М., 1899. С. 13, 15, 16, 17, 18–20

Что такое образованный, интеллигентный человек

Действительно образованный человек — не тот, кто считает себя «образованным». Даже неграмотные лавочники и урядники и многие из тех, кто имеет возможность покупать себе «немецкое платье» и при его помощи причисляться к «чистой публике», даже такие считают себя образованными, хотя их душа — тьма кромешная. Действительно Образованный человек не тот, кто окончил какое-либо, хотя бы даже высшее, учебное заведение — мало ли неучей, узких специалистов или ловких карьеристов из них выходит! Не тот, кто перечитал на своем веку много, даже очень много, хотя бы самых хороших книг. Не тот, кто накопил в себе теми или другими способами некоторый запас, хотя бы и очень большой, разных знаний. Вовсе не в этом самая суть образования.

Самая его суть в том влиянии, которое оно может и должно производить на окружающую жизнь, в той силе, которую даст образование человеку для переделки окружающей жизни, во внесении в нее чего-то нового, своего в ту или иную область, в тот или иной ее уголок. Будь это образование общее или будь это образование специальное, все равно, его критерий — переделка жизни, перемены, в ней производимые при его помощи.

Величайшее счастье для человека — чувствовать себя сильным. Разумеется, мы говорим не о физической силе, а о силе духа. Величайшие реформаторы в науке и в философии — Ньютон, Паскаль, Спенсер, Дарвин — физически были людьми слабыми. Таких было немало и среди общественных деятелей. Вся суть в силе духа. Без силы духа нет силы и образования. Без образования по нынешним временам бессилен и дух. Этого еще мало, чтобы образованный человек имел твердые, определенные, точные знания и твердые, обоснованные, на них опирающиеся мнения. Нужно прежде всего, чтобы он был борцом за свои мнения. Мнение, которого он не умеет доказывать, защищать от нападок или проводить в жизнь (широко ли, глубоко ли — это другой вопрос), не имеет особенной ценности. Особенно важно для нас, русских, для нашего родного народа, загнанного слепой и корыстной силой прошлого в мрачный тупик, понимать образование в смысле деятельной, реформирующей силы, и именно такой силы, потому что без этого грош ему цена. Мы все должны понимать образование как силу деятельную и светлую не только само по себе (этого еще мало!), но именно по ее применению в общественной жизни.

Наибольшую ценность имеет для нас, для нашей родины в данный исторический момент не тот человек, который обладает более или менее обширными, глубокими, разносторонними, точными и достоверными знаниями; и даже не тот, кто умеет критически мыслить и вникать в окружающую жизнь, понимать ее в ее целом и в частностях — этого тоже еще мало! Особенно ценны для нас те образованные люди, у которых есть отзывчивость, сила чувства, энергия, воля, те, кто умеет проникнуться до самых своих основ духом общественности. Этих-то, и только этих, образованных людей мы и можем назвать людьми интеллигентными в лучшем смысле этого слова. «Что нам эти образованные, которые образованны лишь для себя и про себя! — пишет нам один рабочий. — Нам от таких ни тепло, ни холодно!» Совершенно правильно. Не такие нужны России. Последнее десятилетие русской жизни показало достаточно ясно, каких именно образованных людей ждет народ и какими стараются сделаться многие наиболее умные, способные, отзывчивые люди из самых разнообразных слоев населения. Интеллигентный человек — это такой человек, который настолько знает и понимает жизнь, и ее ход, и ее потребности, и ее нужды, кто в любой момент может проявить себя их действительным выразителем.

Понимать окружающую жизнь — вот первая задача образованного человека. Служение окружающей жизни, характер этого служения — вот пробный камень для оценки его. Кто бы вы ни были, читатель, молодой или старый, русский или инородец, мужчина или женщина, не забывайте общественного значения вашего образования и тем более самообразования. Русская история своеобразна и изменчива. Всякого из вас она может заставить в любой момент сделаться представителем жизни, ее интересов и потребностей, стремлений и надежд, выразителем ее насущнейших требований и работников и борцов за удовлетворение их.

Человек действительно образованный должен быть всегда готовым и заранее готовиться к тому, чтобы в любой момент, в случае нужды, явиться выразителем потребностей и нужд окружающей общественной жизни. Никакое образование, никакое самообразование не должно оставлять без внимания прежде всего этой возможности<…>

Не в этом его деле, т. е. не в профессии и занятии, самая суть человека, а в самом человеке, в его отношении к этому своему делу.

В очень темном уголке даже самая обыкновенная свеча — явление крайне важное и в буквальном смысле слова светлое, и делает важное дело, и даже может гордиться тем, что делает, тем, что вот она разливает свет там, куда еще не проникли никакие электрические лампы, да и проникнут ли, и когда?

Где есть свет — там не может быть и распространения света на других. Если есть образованный, мыслящий, понимающий, вдумчивый, общественно настроенный человек, он не может обойтись без общественного служения, и во всяком случае, человек, неспособный выражать интересы жизни, не есть действительно образованный человек в самом лучшем, самом высоком смысле этого слова.

Такое наше определение его несколько расходится с обычным определением образованности. Нам могут возразить, что нельзя не отнести к числу образованных и людей ученых, чуждающихся общественной деятельности<…>

Образованный человек — прежде всего слуга жизни. Но не только окружающей жизни, не только своего уголка, своего круга, своей семьи, своей личности. Образованность, понимаемая в лучшем смысле этого слова, исключает узость — узость мысли, знаний, понимания, настроения.<…>

Образованный человек — непременно разносторонний, а значит, и терпимый человек. Он должен быть совершенно чуждым духу нетерпимости и идейной исключительности, и на каждое с ним несогласное мнение он не может не смотреть прежде всего как на факт, который нужно узнать и признать как таковой. Факты требуют вдумчивого изучения, обсуждения и разносторонней оценки. Таким образом, первая задача действительно образованного человека не быть узким, выработать в себе разностороннее знание и понимание жизни и умение оценивать чужие мнения о жизни, имея свои собственные, фактически обоснованные…>

«Миросозерцание и жизненная задача и цель жизни каждого человека определяется его исторической обстановкой»,^[54] условиями того времени и того места, той общественной и народной среды, в которой мы живем, хотя и не должны слепо подчиняться этим условиям. Задача образования может быть вкратце выражена следующими словами: оно должно «так направлять развитие человека, чтобы он стал способен понимать свою естественную и историческую обстановку и действовать в ней». «Образован тот, кто умеет вполне сознательно и убежденно определять свое отношение к мыслям и идеям, к жизненным формам и стремлениям своей жизненной среды».

Но ведь каждый народ, в свою очередь, распадается на различные круги, и в каждом из них — своя жизнь, свои интересы, свои нравы, свой уклад, словом сказать — свое содержание, своя более или менее особая жизнь. У разных людей далеко не одинаковы и задачи жизни, на которую особый отпечаток кладут и род занятий, и общественное положение, и пол, и возраст и т. д. Говоря о своем образовании, а тем более самообразовании, ни один из нас не может не принимать в расчет всего этого. Бесспорно, каждый из нас, если он желает быть действительно образованным, должен выработать в себе способность принимать сознательное участие в общей и местной жизни народа; но кто именно и какое именно участие сможет принять в ней — это другой вопрос, который каждый человек может решить для самого себя особым образом. Это задача частная, хотя и не менее важная, чем задача общая<…>

Следующие признаки определяют образованного человека, но не каждый признак в отдельности, а все они в совокупности.

1) Умение вдумываться, оценивать, понимать окружающую действительность, ориентироваться в ней в любой момент и на любом месте, не теряя самостоятельности своего мышления, соблюдая возможное беспристрастие в своей оценке и стремясь проникнуть мыслью не только в форму явлений и даже не только в формы жизни вообще, а в ее глубины, ее основы.

2) Разносторонние, точные, достоверные знания, на которые должно всегда опираться это умение вдумываться, оценивать и понимать. Разносторонность знаний, как мы увидим ниже, необходима потому, что сама жизнь имеет многое множество сторон, тесно между собой связанных, слитых. Имея дело всегда с жизнью как таковой, нельзя же судить о многих сторонах по какой-либо одной. Достоверность знания необходима для того, чтобы не ошибаться при оценке качественной стороны, а точность их — при оценке количественной стороны тех явлений жизни, с которыми приходится на своем веку встречаться.

3) Активность — умение действовать, вообще жить, проявлять себя вовне не как мертвую, пассивную силу, а как мыслящую, чувствующую, сознательную личность, которая вовсе не должна представлять из себя какую-то глину, из которой обстоятельства могут лепить какого угодно зверя. Активность заключается не в том, чтобы приспосабливаться к окружающей среде… <…> а чтобы, напротив, в этой самой среде и даже в любой среде прокладывать дорогу для проявления своего ума, чувства, воли, творчества, вообще для работы, для жизни. Активность — это наступательное отношение к жизни, способность реагировать на нее таким способом, чтобы раздвигать ее подчас непомерно тесные, а то и бессмысленно узкие рамки, воплощая при всех возможных условиях в самой жизни то, что уже накоплено в душе. Разумеется, рамки жизни становятся шире только под напором активности, и потому активность в конечном итоге сводится к умению вести свою линию, не считаясь с препятствиями, обходя их, а то и устраняя путем борьбы. Активность — это и есть жизнь. Без активности нет образованности потому, что только путем активности может она оставить след в жизни. Без этого всякая образованность в конечном счете сводится не иначе, как к нулю.

4) Отзывчивость, способность не только видеть и понимать окружающую жизнь, но и чувствовать, переживать ее, умение ставить самого себя в положение тех, с кем сталкиваешься в жизни, принимать в расчет чужие переживания — будь это чужое горе или чужая радость, любовь или ненависть, апатия или гнев. Отзывчивость — это умение «не делать другим того, чего не желаешь, чтобы тебе делали». Отзывчивость — это чуткость к окружающей жизни, это своего рода «образованность чувства», как симпатии, так и антипатии, тонкость, умение улавливать в других людях и во всем окружающем не только резко бросающиеся в глаза черты, но и едва заметные оттенки и переливы их в пространстве и во времени. Отзывчивость, тонкость — это противоположность «ду-бинности», благодаря которой иной даже очень ученый человек больше похож на какое-то грубое животное, чем на человека в лучшем смысле этого слова. Отзывчивость человека лежит в основе любви к людям, она же мешает человеческой личности «превратиться в толстокожее». При посредстве той же отзывчивости личность, ею обладающая, как бы сливается с окружающей жизнью, с людьми, с обществом, человечеством, становится выразителем чего-то большого, стоящего за пределами отдельного человека и что выше его…

Если в ком-либо все эти четыре качества налицо, это и значит, что человек, имеющий их, не только образованный, но и интеллигентный в лучшем смысле этого слова, независимо от того, много или мало он прочел книг, имеет или не имеет он того или иного диплома. Такой человек действительно сила, с которой не могут не считаться другие люди и которая не может не оставить светлого следа в той среде, где она налицо<…>

Вывод из этой главы таков: действительно образованный и интеллигентный человек не может быть образованным про себя и только для себя. Он — образованный для всех, он — одно из светлых явлений в том уголке, где он живет; он — источник, он — естественный распространитель света и вообще добра в своем уголке. Но ведь на таких-то людях и держится подъем, развитие, прогресс общественной и вообще исторической жизни<…>

Рубакин Н. А. Письма к читателям о самообразовании // Избранное: В 2 т. Т. 2. М., 1975. С. 19–22, 23–24

«Ленивый» ученик? — нет, гениальный поэт

До семи лет будущий поэт не обнаруживал ни особенных дарований, ни даже той живости, которой бывают привлекательны почти все дети. Он был ребенком толстым, неповоротливым, ленивым, так что неподвижностью своей приводил в отчаяние родных. Гулять и играть его заставляли почти насильно; он не любил ни бегать, ни резвиться; сидеть или лежать было единственным его наслаждением. Леность толстого ребенка была так велика, что однажды, когда старшие взяли его с собою на прогулку, он незаметно отстал от общества и уселся отдыхать среди улицы. Кто-то смотревший из окна соседнего дома увидел эту смешную сцену и улыбнулся. «Ну, нечего скалить зубы!» — с досадой сказал ребенок и встал; а без этой помехи он, вероятно, просидел бы долго.

Между тем принялись учить его. Гувернеров, гувернанток и учителей было много; но при лености и неповоротливости ребенка учебные его дела шли довольно плохо и очень медленно. Главный надзор за воспитанием был поручен французу-эмигранту графу Монфору; кроме того, был другой гувернер-француз Руссло. При их помощи Пушкин сделал навык говорить и писать по-французски так же легко, если еще не легче, нежели по-русски. Впрочем, мудрено было бы не сделать этого навыка, потому что в семействе Сергея Львовича, как и почти во всех тогдашних знатных домах, совершенно господствовал французский язык…

Пушкин с семи лет сделался мальчиком бойким, живым, развязным; прежняя застенчивость и вялость уступили место резвости, которая часто доходила до шаловливости. Одно только сохранилось в нем неизменным: как ученик Пушкин всегда, до самого окончания курса в Лицее, был довольно ленив.

Но если так, то каким же образом успел он приобрести многосторонние познания, без которых невозможно сделаться хорошим литератором? Дело в том, что Пушкин не любил только учить уроки, которые было надобно каждый день приготовлять к завтрашним классам; а любознательности было в нем очень много. Страсть к чтению развилась в нем рано — лет с восьми или девяти. Будучи воспитан на французском языке, он принялся, разумеется, за французские книги, которых у его отца было очень много: Сергей Львович, большой любитель французской литературы, имел хорошую библиотеку. Он старался поощрять в детях любовь к книгам и часто читал вместе с ними лучшие, по его мнению, сочинения, особенно Мольера, которого, говорят, знал почти наизусть. Сын его бросился на книги с жадностью, читал без устали день и ночь и при необыкновенной своей памяти на одиннадцатом году был, по выражению дяди, Василия Львовича, уже отличным знатоком французской литературы.

Страсть к чтению сохранилась у Пушкина до конца жизни. Редко можно встретить человека, который бы прочел так много книг, как он. Потому и не удивительно, что он был одним из самых образованнейших людей своего времени, хотя в школе и считался посредственным учеником. Не с одним Пушкиным было так: люди с блестящими способностями часто пренебрегают школьным преподаванием, которое кажется для них слишком медленно или не касается предметов, особенно интересующих их ум. Только внимательная и нежная заботливость отца или матери может предохранить их от пренебрежения школьными занятиями, или — но это уже особенно счастливый и редкий случай — какой-нибудь талантливый и любящий наставник заставляет их шаг за шагом идти вперед, не оставляя позади ничего не изученного основательно. И счастлив бывает даровитый юноша, если найдет себе в родителях или наставнике такого любимого руководителя: его образование будет тогда не только обширно, но и основательно — у него будут все познания, нужные человеку для того, чтобы составить себе прочные и благородные убеждения… Иначе он узнает многое, но в числе этого многого больше будет неважного и излишнего, нежели необходимого, для истинной образованности, которая состоит в том, чтобы обо всем, что делается в мире, уметь судить, как должно судить человеку просвещенному и благородному…

Не от Пушкина зависело, что он не получил образования более солидного; не он был виноват, что его любознательность с самого начала не нашла умного и вполне образованного руководителя, который воспользовался бы ею, чтобы поставить ученые понятия Пушкина на высоту, соответственную величию его таланта. Но, к чести нашего поэта, должно сказать, что, достигнув лет, когда человек начинает сам располагать своими действиями, он неутомимо старался вознаградить потерянные годы и чрезвычайно ревностно трудился над собственным образованием. Он учился всю жизнь.

Вместе с любовью к чтению в ребенке обнаружилась и страсть к авторству.

Чернышевский Н. Г. Александр Сергеевич Пушкин: Его жизнь и сочинения // Полн. собр. соч.: В 16 т. Т. 3. М., 1947. С. 525–528

Потребность в книге

Что значит уметь читать и писать? Нельзя смотреть на это величайшее открытие человечества упрощенно. Письмо и чтение придумано вовсе не для развлечения. Они такие же орудия борьбы человека с природой, какими были впервые укрощенный огонь, первые каменные топоры, первый деревянный плуг, первое паровое колесо, первая вспышка электрической лампочки, первый трактор, первый телевизор, первый атомный ледокол, первый спутник Земли, первый космический корабль.

Умение владеть грамотой — это универсальное умение для постижения всех наук, оно — наука о хранении и пользовании культурой человечества, его прошлым и настоящим. Оно — крылья для человека, помогающие ему залетать в прошлое и будущее, общаться с поколениями прошлого и грядущего. Оно — глаза человека, направленные на постижение своей души, своего собственного «я». Чтение — опора духовной жизни человечества, письмо — форма проявления заботы о будущих поколениях.

Современный человек, человек будущего не может жить без книги. Чтение в его жизни — это важнейший способ восхождения, самосовершенствования, самообразования.

Так я смотрю на умение читать и писать, потому и радовался тому, что ты овладел этим волшебным даром человеческой природы. Но владеть даром — это еще не все, надо уметь пользоваться им, надо уметь любить и ценить его, и у нас в семье возникла особая забота — приобщить тебя к чтению, к книгам, дать почувствовать радость познания через чтение, счастье общения через чтение; пристрастить тебя к книгам и дружбе с ними.

Как это сделать?

Завалить тебя многочисленными красочными книгами?

Требовать от тебя, чтобы ты в обязательном порядке читал по нескольку страниц в день?

Приводить тебе недвусмысленные устрашающие примеры, к чему может привести недружелюбное отношение к книгам через годы?

Втолковывать тебе, что чтение необходимо для твоего умственного развития? Это верно — полноценное, многостороннее развитие личности невозможно без чтения духовно обогащающих книг.

Может быть, прибегнуть к рафинированным традиционным приемам вроде такого: начать читать тебе увлекательный рассказ и прекратить чтение на самом «интересном месте» с надеждой, что хоть теперь ты сам возьмешься за чтение?

Наша воспитательная практика не смогла опровергнуть все эти пути воспитания потребности и интереса к чтению. Мы не намеревались это сделать. Может быть, следует оправдать всякую методику, которая будет способна в какой-то степени пристрастить ребенка к чтению. Но мы предпочли воспользоваться ими лишь в той мере, в какой они могли бы стать полезными в более общей системе. А этой общей системе, этому главнейшему методу воспитания потребности и интереса к чтению мы подчиняли семейную атмосферу чтения, атмосферу культа книги в семейной жизни.

Я убежден: ребенок легче пристрастится к чтению, если вся семья, все взрослые члены семьи проникнуты этим пристрастием, если родители постоянно разыскивают новые книги, радуются приобретению интересной книги, ведут разговор о прочитанных книгах, заботятся о скорейшем возвращении одолженных им книг, ухаживают за книгами, любят стоять у своих книжных полок и вновь возвращаться к некоторым из них, устраивают семейное чтение. Чтение должно царить в семье, и, надышавшись этой атмосферой, ребенок без особого труда, без болезненных переживаний настроится на чтение.

Почему ребенок, так безудержно стремившийся к школе, объявляя своим чуть ли не единственным мотивом учения чтение и письмо, после овладения грамотой вдруг начинает отказываться от книги? Мамы и папы отчаиваются: «Ребенок не любит читать!» Принимаются принудительные меры. И порой случается, что ребенок настраивается враждебно против книги на всю жизнь.

Причина тут проста: ребенок пока еще не почувствовал вкуса к чтению, он знает буквы, но не умеет читать. Он может прочесть слова и предложения, но не умеет понять прочитанное. Озвученные буквы пока еще не обретают для него смысла.

И вот в этой общей семейной атмосфере чтения мама и папа должны найти время, чтобы посидеть со своим ребенком минут пятнадцать и в спокойной обстановке помочь ему прочесть страницу-две из детской книги, книги сказок. В спокойной, подчеркиваю я, ибо не так уж трудно потерять самообладание, слушая, как ребенок читает медленно, какие он допускает элементарные ошибки, как он не способен понять прочитанное. И чем больше мамы и папы будут терять терпение и изливать свой гнев, тем больше оттолкнут своих детей от чтения. Нельзя учить ребенка читать, одновременно укоряя его за то, что он не может читать.

В семейной атмосфере чтения, в обстановке крайней доброжелательности мы смогли воспитать в тебе потребность к чтению. А с помощью подбора книг развили в тебе вкус к художественной литературе и разносторонние познавательные интересы в научно-популярной литературе. На это потребовались годы.

Мы радовались, когда ты предпочитал отказаться от игрушки ради покупки интересной книги; мы радуемся, видя, с каким вниманием ты рассматриваешь книги в книжных магазинах, как осторожно их выбираешь. Ты создал себе свою библиотеку и дорожишь ею.

Люди многому радуются, и многое их огорчает. Они радуются, видя сердечного друга, радуются, достигнув успеха, радуются своим добрым делам. Они огорчаются своим неудачам, потере друга, болезни близкого.

Книгу же может радовать только одно: когда ее читают, и огорчать тоже только одно: когда ее никто не читает.

Книга безгранично рада, когда переходит из рук в руки. Она радуется доброму отзыву о ней, о ее авторе, спору о вопросах, поднятых ею. Значит, она приносит пользу людям, помогает им в жизни, в укреплении веры, личной позиции.

Безгранична скорбь книги, если ее забывают на полке; стоит она с неразрезанными еще страницами и напрасно ждет своего читателя, который раскроет ее, прочитает внимательно, извлечет из нее сокровища мудрости, знания, опыта поколений и присвоит их. Лежит такая забытая книга на полке и медленно умирает.

Амонашвили Ш. А. Созидая человека. М., 1982. С. 38–41

Дать ребенку веру в свои силы

Мы сказали, что внушить какую-нибудь мысль — это значит внушить веру в эту мысль. Внушить какое-нибудь действие — это значит внушить веру в то, что мы можем произвести это действие и произведем его. Очень часто внушать ребенку, что он обладает такими-то нравственными качествами или легко может обладать ими, значит изменять в данном направлении его нравственную личность. Если вы внушите ребенку, как это, к сожалению, нередко делается неразумными воспитателями, что он зол, что он ленив, что он глуп, что он вас ненавидит, то ребенок действительно будет считать себя злым и будет оправдывать это мнение о себе своим поведением, он будет, действительно, считать себя ленивым и не будет готовить уроки, он, действительно, будет смотреть на себя как на дурака и потому не возьмется ни за какую работу, требующую ума, он будет, действительно, ненавидеть вас и устраивать вам неприятности. Вот каких результатов достигают учителя, когда с их уст направо и налево сыплются аттестации: это — дурак, это — лентяй, это — шалун, а этот ненавидит учителя. Чем более убеждения вносит учитель в такие слова, тем хуже для него, тем хуже для детей. Слово мало-помалу облекается в плоть, несправедливая вначале аттестация впоследствии становится фактом. Внушение достигло результата, но результата плачевного. У детей неразумный учитель отнял самое лучшее достояние — веру в добро и способности, вложенные в них природой, и заменил верой в злобу и глупость, которые они и начнут отныне культивировать в себе. Я не знаю ничего ужаснее такой системы. Начать с того, что такие аттестации всегда ложны, несправедливы и представляют клевету на природу человека…

Мы будем очень близки к истине, если скажем, что нет безнадежных детей, и их не будет, если мы сами путем неразумных внушений не отнимем у них веры и надежды на исправление…

Нет, надо со всей силой веры в хорошие стороны детской природы, с непоколебимой уверенностью в торжество добра и лучших способностей этой природы над злом и дурными склонностями внушать детям, что они могут, что они в силах делать добро и что они, наверное, будут его делать, что они достаточно умны и в состоянии понять все, что дает им школа, книга, учитель, что они способны и на дружбу, и на любовь друг к другу, и к вам самим и что между вами и ими не может установиться никаких других, кроме самых добрых, отношений. Дать ребенку веру в свои силы, в добро, зародыш которого положила в нем природа и ждет, чтоб ему дали простор, — это первое, что должен сделать учитель. Это первое условие, чтобы из ребенка вышел человек не с атрофированной волей, фаталист, считающий безумием всякое великодушное дело, требующее жертв, энергии и сил, а верующий, убежденный, энергичный энтузиаст, умеющий любить и работать, мужественный и стойкий в минуты неудач, человек с развитым умом, добрым сердцем и твердой волей.

Ребенок так мал и слаб, так беспомощен, он так неопытен, он спотыкается на каждом шагу, его маленькие пальчики так неуклюже держат перо и карандаш, хотя, может быть, из него выйдет потом замечательный художник, для него составляет такой неимоверный труд сложить два числа первого десятка, хотя, может быть, он станет затем выдающимся математиком; он так застенчив, что каждое его слово, робко сказанное им во время урока, каждое поднятие руки, каждая буква, написанная им на классной доске, каждый жест, которым он сопровождает свою речь, стоит ему неимоверных усилий, огромного мужества. Эта застенчивость, неуверенность в себе угнетает его мозг, сковывает его язык, его маленькие ручки. Поэт Некрасов превосходно изобразил, что делает застенчивость со взрослым человеком. Во сколько же раз она губительнее действует на слабое маленькое существо — на ребенка. Не подрывать в нем веры в свои силы надо: этой веры у него мало и без того. Не утверждать надо, что он глуп и зол; он и без того склонен считать себя таким, хотя это совсем несправедливо. Надо побороть в нем его застенчивость, надо развязать его язык, надо уверить его… что и сам он других не глупей. Он сделал ошибку в ответе, наведите его на правильный ответ и ободрите его, посоветуйте, как он должен поступить, чтобы добиться верного ответа. Он сделал проступок — будьте его защитником, найдите смягчающие обстоятельства, дайте практический совет, как ему легче воздержаться и впредь от подобных проступков, и выразите ему твердую надежду, что он этого проступка более не повторит<…>

…Ребенок не может в сущности быть злым. Если он делает зло, он делает его импульсивно, ненамеренно, только под впечатлением минуты, в моментальной вспышке гнева или другой какой-нибудь страсти. Так легко при этих условиях быть снисходительным к нему, так легко растолковать ему, что он сделал проступок, потому что случайно рассердился, так легко внушить ему, что впредь он будет воздерживаться от этого чувства.

Мальчик ленив и не делает уроки, но учителя еще не развили в нем трудолюбия. Несправедливо его называть лентяем: из него может выйти потом образец деятельного человека. Гораздо лучше дать ему посильную маленькую работу, тоном, не допускающим сомнений, выразить уверенность, что он ее непременно сделает. Необходимо вообще избегать работ, хоть на волос превышающих силы детей. В школе есть отстающие ученики, надо устроить с ними особые занятия, но необходимо сделать это так, чтоб эти занятия никому не могли внушить презрения к их слабости. Ничто так не портит людей, как презрение, которое они чувствуют на себе, и обратно: ничто так не поднимает человека, как уважение к нему окружающих…

Не надо смешивать веру в свои силы с тщеславием, гордостью, спесью. Можно верить в свои силы, деятельно проводить в жизнь возвышенные идеи, работать над осуществлением высоких и чистых идеалов и быть в то же время совсем простым и скромным, ничем не выделять себя из рядовых людей…

Вахтеров В. П. Нравственное воспитание и начальная школа // Бунаков Н. Ф. и др. Учителю начальной школы. М., 1964. С. 229–231

«Бездарные» и «бестолковые» ученики

Ни одному разряду учеников не приходится в наших школах так плохо, как тем вялым и туго понимающим мальчикам, которых учителя часто называют бездарными и бестолковыми. В отношении к ним всего более погрешает современное воспитание. А между тем они-то и заслуживают самого тщательного внимания и попечения со стороны воспитателя. Большею частью в них скрываются такие духовные силы, которые далеко превосходят способности так называемых талантливых, бойких учеников; в них всегда можно найти нравственную стойкость и точность, а это столь важно, что должно внушить нам особенную о них заботливость. Неторопливый народ наш понял цену этой медлительности, сложив поговорку: «Тише едешь, дальше будешь»; но в нашем воспитании такое воззрение прилагается еще весьма мало, и мальчики с медленным пониманием часто делаются жертвами нетерпеливости воспитателей.

В наших школах учение большею частью идет чрезвычайно быстро: одна наука беспрестанно сменяется другою. Виною этому, конечно, не столько сами школы, сколько требования современного образования; но тем не менее в этом заключается главное неудобство для учеников, которых понятия развиваются медленно. Они не могут поспевать за быстрым ходом преподавания; от пройденного у них едва остается какое-то смутное впечатление, и неопытному наблюдателю они представляются бездарными глупцами, с которыми не стоит тратить трудов и времени. Как лишняя тяжесть, они и отбрасываются в сторону. В понятиях учителя они рисуются ленивыми, флегматичными, тупыми, ничем не интересующимися, апатически-равнодушными, и притом еще с понятиями сбивчивыми, бестолково перепутанными. Все эти заключения нередко бывают совершенно ложны; но при настоящем знании у нас педагогики этому нечего удивляться. Вообще у нас считают педагогику и дидактические приемы при обучении делом лишним; и потому не удивительно, что доморощенные педагоги, частенько судя лишь по наружности, грешат в отношении суждений о своих учениках.

Учеников с медленной понятливостью легко узнать по некоторым особенным признакам. 1) Они следят усердно за преподаванием, но оно не возбуждает в них самодеятельности. Указывается ли что-нибудь их зрению, слуху, осязанию, их собственное участие часто ограничивается почти только глазением, т. е. они просто видят предмет, без всякого понимания. Нужно, чтобы прошло много времени, чтобы предмет много раз был показан им, и тогда только к этому чисто внешнему воззрению может присоединиться внутреннее, разумное участие. 2) Их трудно заставить идти вперед. Всякий раз, когда им нужно сделать заключение, сравнение, новую комбинацию или распределение, применение правила и т. п… они обыкновенно запинаются и становятся в тупик. Если их заставляют рассуждать насильно, они решительно сбиваются с толку и несут ужаснейшую дичь, возбуждающую гнев учителя и смех товарищей. Проходит обыкновенно довольно долгое время, прежде чем победишь их медлительность и заставишь их идти свободно и весело, без робости и без затруднений. 3) Зато они выказывают весьма сильную склонность к порядку и аккуратности. Это заметно в их книгах и тетрадях, в их письме и рисовке, равно как во всем их поведении, если им поручается в классе какая-нибудь особенная должность. Поэтому часто находят их действия механическими. 4) Они нередко удивляют своим практическим смыслом в привычной им сфере жизни, тогда как во всяком новом жизненном положении, например, в новом классе, в новой должности, при новом занятии, они часто так же, как и в учении — являются сначала как будто не на месте. Поэтому почти всегда считают их особенно способными к практическим занятиям в жизни. 5) С нравственной стороны, которой здесь также нельзя оставлять без внимания, они обыкновенно являются послушными, уступчивыми и добродушными, но иногда вдруг делаются несговорчивы, упорны и совершенно неприступны. Иногда они позволяют шутить над собой, а потом вдруг обижаются и делаются грубы, задорны. Какая из этих сторон разовьется в них преимущественно в последующей жизни, это зависит главным образом от того, как с ними будут обходиться в школе. 6) Если в школе и вообще при воспитании обращаются с ними как следует, то они на все вопросы, какие дают им, либо отвечают верно, либо совсем ничего не отвечают; поэтому в сравнении с другими учениками, которые часто хорошо отвечают наугад, они кажутся незнающими. 7) Им трудно понимать и трудно удерживать понятое; но память их отличается верностью, а ум — ясностью.<…>

Ныне весьма много толкуют о развитии умственных сил, но тем не менее мы вообще страдаем недостатком оригинальности и производительности; а вместе с тем и основательность в знаниях высказывается только в весьма немногих головах, составляющих как бы исключение. Здесь не мешает заметить еще и то, что весьма многие из знаменитых людей, впоследствии отличившихся в науках, часто в школах играли роль таких непонятливых учеников и нередко заставляли потом бывших учителей своих восклицать: кто бы мог в них это предполагать! Нечего, кажется, говорить о том, что этого рода учеников не должно смешивать с посредственностью. Посредственные ученики — находка для школы: для них не нужно ни педагогики, ни особых дидактических приемов; с ними можно благополучно сдавать экзамены, и они, наконец, достигают до такой высоты понимания, что могут говорить даже о предметах, которых совершенно не понимают.

Кроме природных способностей самый ход первоначального воспитания имеет влияние на развитие умственномедленных учеников. Этого второго обстоятельства никак не должно оставлять без внимания. Напротив, нужно рассмотреть его как можно тщательнее, чтобы отсюда вывести правила, каким образом следует обращаться в школе с туго понимающими детьми. Простая обстановка быта, постоянно одни и те же обстоятельства и отношения, окружающие ребенка, недостаток во всех средствах, какие даются природой и искусством для возбуждения и напряжения духовной деятельности в детях, — все это, в соединении с природным характером, производит медленное понимание. Ребенок привыкает останавливаться на одном и том же впечатлении и не торопится ускорять сочетание представлений своих; это доходит даже до того, что и отдельные предметы воспринимаются и замечаются им весьма медленно. Таким образом происходит то духовное состояние, которое можно назвать духовной флегмой. Простота быта и всех отношенийникогда не возбуждает в душе потребности скоро переходить от одного представления к другому и даже не требует, чтобы в уме всегда находилось значительное количество представлений. Этим объясняется внезапное смущение таких учеников в школах при необходимости быстрого перехода от одного предмета к другому или в случае нового и разнообразного сочетания мыслей. Естественное последствие этого: медлительность, неловкость и недостаток умения образовать из данных представлений суждение и из данных условий заключение. Таким образом, эти ученики являются постоянными, надежными детьми; но вместе с тем они легко путаются и нередко могут казаться непонятливыми и глупыми.

В том, что мы сказали, заключается достаточно намеков на то, как нужно обращаться с такими детьми. Тем не менее не бесполезно рассмотреть поближе тех из них, которые сделались жертвой неправильного воспитания, и расшевелить этим несколько совесть педагогов. Такие дети редко поступают в высшие школы, не поучившись еще прежде где-нибудь. Обыкновенно начальное образование и развитие они получают от учителей и учительниц, имеющих весьма смутные понятия как об искусстве обучения, так и о воспитании вообще и обучающих учеников своих точно так же, как сами учились в гимназиях. В известном классе нужно пройти и знать столько-то, в другом — столько-то — с этим положением сообразуются эти преподаватели и в своих занятиях. Это служит для них единственным руководством при обучении, и, чтобы безошибочно достигнуть своей цели, они употребляют в отношении к ученикам своим все зависящие от них средства, и даже более нежели нужно. При этом добродушная уверенность, что они исполняют свой долг, делает их слепыми и глухими к советам дидактики и педагогики. А если как-нибудь и проснется совесть и станет упрекать их, так можно успокоить ее обыкновенным мнением, что ведь из педагогических сочинений ничему не научишься…

…Более же всего полезно для таких мальчиков опытное обучение. Небольшого труда стоит узнать то, что особенно занимает мальчика и к чему он более склонен. Затем можно вести дело так, чтобы все, что встретится или в школе при обучении, или в кругу жизни, сочеталось в уме его с теми представлениями, которые он уже имел прежде. Тут можно заставить учеников делать сравнения и проводить параллели между тем, что они только что слышали или читали, и тем, что они уже испытали и чувствовали сами. Нужно с неутомимым постоянством прислушиваться к ним, нужно соблюдать неизменную терпимость и вежливость в рассуждениях с ними, нужно терпеливо сносить их медлительность в воспроизведении представлений. Беспрестанно надобно обращаться к такому ученику, спрашивать его, касаясь разнообразнейших сторон, какие только может представлять предмет, до тех пор пока удастся возбудить вместе с новыми и другие представления, уже прежде бывшие в его уме.

В разносторонности отдельных представлений и состоит главный недостаток медлительных голов, а потому здесь особенно нужно нападать на этот недостаток и стараться исправить его. Для этого же необходимо при обучении сближение с опытом; без этого опытного обучения и без умения ловко пользоваться опытом все другие средства очень мало могут способствовать развитию способности примечать предметы и вникать в них; а недостаток этой способности и служит главной причиной слабости медлительных голов.

Добролюбов Н. А. Ученики с медленным пониманием: (Из заметок учителя) // Избр. пед. соч. М., 1952. С. 232–234, 238–240, 246–247

Как помогать детям в учебе

— Учить учиться?

— Разве школьник не умеет учиться? — эти и подобные вопросы возникают у родителей, когда они слышат, что учеников надо учить учиться.

Действительно, ходит ребенок в школу? Ходит. Учит уроки? Учит. Учитель им доволен? В общем доволен. Разве все это вместе не свидетельствует о том, что школьник умеет учиться?

Представьте себе — совершенно не обязательно. И даже более того — тот факт, что ребенок получает неплохие отметки, еще не говорит о том, что он умеет учиться.

Вот что пишет десятиклассница в редакцию журнала «Семья и школа»: «…Мне очень трудно, хотя учусь я хорошо, но как мне тяжело все это достается…

А теперь о том, как я учу. В два прихожу из школы. Обедаю и сажусь за уроки: сначала устные, потом письменные (без перерыва до позднего вечера). Утром меня будит будильник: пора вставать и повторять. А ведь я хочу спать. Моя бабушка начинает браниться: встает, мол, в 6, а ложится в 12. В школе первые два урока я мало понимаю, что рассказывает учитель, хотя изо всех сил стараюсь не пропустить ни одного его слова. К третьему уроку все входит в свое обычное русло. Я легко понимаю учителя, спать уже не хочется. А потом иду домой. И все сначала…

Правда, разнообразят мою жизнь занятия с пионерами да рисование, которое я очень люблю.

Но, согласитесь, так жить нельзя.

Что же делать, чтобы оставалось свободное время? А как учить уроки к понедельнику: в субботу или в воскресенье? Прошу вас помочь. Жду вашего совета. И не одна я. У моей подруги Веры тоже не остается свободного времени. Я очень прошу вас помочь нам».

Это письмо — достаточно ясный ответ на вопрос: «Может ли ученик не уметь учиться?»

Неумение учиться, как видите, не обязательно приводит к неуспеваемости ученика и поэтому не всегда обращает на себя внимание учителя. Гораздо чаще оно бывает причиной того, что школьники учатся ниже своих возможностей либо достигают успеха ценой очень тяжелого, хотя и малорационального, труда. Такие ученики часто не привлекают внимания педагога и, будучи предоставлены сами себе, не приобретают рациональных учебных навыков вплоть до старших классов, а подчас и до окончания средней школы.

Но неумение учиться может привести и к неуспеваемости.

Конечно, причины неуспеваемости детей могут быть самые различные. Ни один случай не повторяет другой. Но тем не менее эти причины нередко бывают довольно близки друг к другу. Пожалуй, чаще всего неуспеваемость возникает вследствие запущенности материала, пробелов в знаниях, образовавшихся из-за случайных причин, иногда из-за болезни.

Причиной неуспеваемости ученика может быть также отсутствие привычки трудиться, отсутствие интереса к учению; интеллектуальная пассивность, которую часто принимают за тупость и неспособность. И наконец, причиной неуспеваемости может быть неумение учиться, т. е. отсутствие у школьника необходимых учебных навыков.

Таким образом, неумение учиться — это лишь одна из многих возможных причин неуспеваемости. Но именно она ставит большие трудности перед педагогами и родителями.

Во-первых, неумение учиться легко спутать с другими причинами неуспеваемости. Часто ребенок плохо учится в школе из-за каких-то дефектов в учебных навыках. Но родители и учителя относят это за счет плохих способностей. Родители порой замечают, что ребенок хочет выучить уроки, подолгу просиживает за учебниками и все же домашнее задание приготавливает плохо. И вот взрослые спешат с приговором: «Неспособный!» Рано или поздно это мнение станет известно ребенку, и бывает, что он, потеряв веру в себя, забрасывает учебу. И тогда приговор дополняется словами: «Он еще и ленивый». Конечно, никто не отрицает, что бывают и неспособные дети, и ленивые, но часто за тем и другим скрывается неумение учиться.

Во-вторых, далеко не всегда неумение учиться приводит к хронической неуспеваемости и вообще обращает на себя внимание учителя и родителей.

Возникает естественный вопрос: «Почему иной раз на протяжении ряда лет неумение учиться остается необнаруженным?»

Ответ прост. Учителя располагают достаточными возможностями, чтобы постоянно иметь довольно ясное представление, что из пройденного материала усвоили ученики, а что нет. А вот процесс самостоятельной работы над материалом скрыт от учителя и протекает вне его наблюдения.

Учитель может посоветовать ученику, как нужно готовить уроки. Но проследить за тем, правильно ли его ученик понял, пронаблюдать, как он следует полученным советам, что ему удается, а что нет, — всего этого учитель, как правило, не может сделать: ведь готовит-то уроки школьник почти всегда дома.

Получается, что контроль ведется не за процессом усвоения, а лишь за конечным его результатом. Знает или не знает ученик данный раздел программы — вот что выясняет учитель, вот на что направлен его педагогический контроль. А какой ценой достигается это знание, насколько рационален учебный труд школьника дома — этого учитель часто не знает…

Насколько рационально работает школьник над уроками дома, могут видеть только родители. Поэтому в первую очередь они могут учить детей учиться самостоятельно.

Первое, с чего следует начать формирование учебной деятельности у детей, — это научить их выделять учебную задачу.

Уметь выделить учебную задачу — это значит ясно представить себе, какими навыками и знаниями вы должны овладеть, чтобы суметь выполнить какое-нибудь задание, которое пока не умеете делать. Первоклассник должен, например, понять, что он рисует кружки, раскладывает счетные палочки, работает на счетах и решает задачи с прилетевшими и улетевшими птичками, для того чтобы научиться сложению и вычитанию чисел. В этом и состоит учебная задача.

Другой пример. Школьник читает в учебнике: «Спишите упражнение. Расставьте знаки препинания». Это конкретное задание. А учебная задача заключается в том, чтобы ученик научился отличать сложноподчиненные предложения от сложносочиненных. Учебная задача, как видите, отличается от конкретной, но она подразумевается в каждом упражнении определенного ряда заданий.

Ребенок должен научиться выделять учебную задачу самостоятельно. Если ученик не видит учебной задачи за разнородными и не похожими друг на друга заданиями, то его учебная деятельность легко нарушается. Происходящее в классе он не понимает в должной мере, ему становится трудно учиться.

Первоклассники, как правило, отличаются большой старательностью и желанием учиться. Но если ребенок с первых дней не научится выделять учебную задачу, ему будут непонятны многие требования учителя. Почему надо, например, нарисовать пять елочек, а не больше? И вот, стараясь сделать все как можно лучше, малыш выводит и раскрашивает десять елочек вместо пяти. И невдомек ему, что учитель просил нарисовать именно две большие и три маленькие елочки, для того чтобы показать, что число пять состоит из двух и трех.

При решении арифметических задач внимание маленького школьника сосредоточивается на сюжетных моментах. Он бурно негодует, узнав, что мама дала сестренке на два яблока больше, чем ее брату, и требует: «Надо поровну».

Когда учитель просит весь класс повторить хором, он кричит громче всех и часто невпопад, потому что смысл этого он видит в самом хоровом произнесении слова, а не в правильной разбивке его на слоги, чего добивается учитель.

Если на такого ученика своевременно не обратить внимания, то постепенно у него закрепляется стремление выполнять только конкретное задание, игнорируя учебную задачу, стоящую перед ним…

Если обнаружится, что ребенок не умеет самостоятельно выделять учебную задачу, — долг родителей какое-то время систематически помогать ему, добиваясь того, чтобы он понял, зачем надо выполнить то или иное задание.

Прежде всего важно помочь ребенку преодолеть отставание в знаниях по сравнению с одноклассниками, и сделать это надо наиболее быстрым путем. Здесь допустимо… использовать… обучение в игровой ситуации, так как известно, что выполнение тех же самых заданий в процессе игры повышает у таких детей результативность решения в три раза и более.

Родители могут подобрать множество игр, в которых ребенок быстрее научится делать то, что пока плохо ему удается.

Предложите, например, ребенку игру в «магазин». Во время игры ему придется сходить в магазин, узнать цены, получить у мамы деньги, сделать покупки, принести сдачу. Все это даст возможность заставить ребенка складывать и вычитать любые нужные вам числа. Скучной такая игра ребенку не покажется — дети охотно играют в игры, воспроизводящие жизнь взрослых.

Нужно только ясно отдавать себе отчет, что игра рекомендуется как временное средство. Это — способ преодолеть возникшее отставание от класса, но не способ научить ребенка выделять учебную задачу. Игра помогает таким ребятам, потому что непонятная для них учебная задача заменяется игровой. А наша цель заключается в том, чтобы ребенок научился самостоятельно выделять учебную задачу.

В каждом случае, когда в ходе игры ребенок приобрел какие-то знания, надо добиваться, чтобы он понял, чего он раньше не знал и чему теперь научился. Если, скажем, он раньше умел складывать только до 10, а теперь умеет складывать с переходом через десяток, то надо постараться разъяснить ему, что это — именно то, чем он должен был овладеть.

Выделяя каждый раз учебную задачу на примере только что усвоенного материала, мы способствуем тому, чтобы ребенок научился сам видеть ее и в новом материале, и в том, который еще только подлежит усвоению.

Как правило, ребята болезненно переживают свои неудачи, пытаются сами понять их причины и жадно тянутся ко всякой помощи, которая может вывести их из тупика…

Итак, мы видим, что работа над рационализацией учебной деятельности, а если говорить шире, рационализацией умственного труда вообще, должна начинаться с момента, когда ученик пошел в школу, и в той или иной форме продолжаться все время, пока человек занят умственной работой… Способность ребенка самому находить новые приемы приобретения знаний и выработки умения действовать в уме является показателем возможности его развития в будущем. Тот школьник, который научился сам перестраивать свою умственную деятельность в зависимости от возникающих новых задач, всегда будет в числе развитых ребят. Он может встретить трудности в учении, но будет в состоянии рано или поздно преодолеть их своими силами.

Поэтому, оказывая школьнику помощь, взрослые не должны забывать, что главное все-таки не в том, чтобы преодолеть ту или иную возникшую на сегодня трудность (как бы важно это само по себе ни было), а в том, чтобы на примере каждого частного случая показывать, как вообще надо преодолевать трудности в учении, и постепенно приучать ребят ко все большей и большей самостоятельности.

Бардин К. В. Как научить детей учиться: Книга для родителей. М., 1969. С.З—5, 6, 16–17, 18–19, 93–94

Подтянуть трудного ученика

Трудные дети! Сколько тяжелых дум, тревог, огорчений приносят они и учителям, и родителям, и всему нашему обществу. До недавнего времени модным было утверждение: нет плохих школьников, есть плохие учителя. Поэтому для перестраховки слово «трудные» брали всегда в кавычки — так безопаснее. А это далеко не одно и то же…

Но легче ли школе, родителям, общественности от таких объяснений? Трудные дети есть, от них никуда не уйдешь. Это такой маленький человек, у которого в силу самых разнообразных причин мы видим ненормальности, аномалии в умственном, эмоциональном или моральном развитии.

За тридцать лет педагогического труда мне довелось узнать, изучить свыше 70 трудных детей. И у каждого из них — что-то свое, особенное, глубоко индивидуальное, свой исток, свои особенности, свои пути постепенного воспитания.

Наверное, не одного учителя тревожило такое: все дети в классе внимательно слушают объяснение, сразу берутся решать задачу, а у Пети ничего не получается. Пожалуй, в каждой школе есть похожий ребенок. Но причина неуспеваемости, отставания, в конце концов второгодничества в каждом случае другая. За таким ребенком прочно закрепляется ярлычок — трудный. Директор школы обвиняет учителя — не сумел научить; учитель обвиняет самого ребенка — невнимательный, недостаточно усидчив, ленив.

Стремясь преодолеть все эти пороки, учитель максимально загружает ученика работой на уроках и после уроков, оставляет его на дополнительные занятия. А положительных результатов нет, учение опостылело Пете. Он научился обманывать и учителя, и родителей, научился списывать даже там, где он мог бы самостоятельно что-то сделать.

Постепенно Петя становится и в самом деле ленивым, а иногда и развращенным существом — он радуется, когда у учителя неприятности, стремится причинить ему боль, огорчение, страдание. Вспоминается открытый урок арифметики в одном из четвертых классов. Марии Петровне захотелось перед сторонними блеснуть активностью всего класса, чтобы не осталось ни одного невызванного. Дошла очередь до Пети, задала она ему очень легкий вопрос:

— Десять разделить на две равные части.

И вот Петя, озлобленный бесконечными двойками, решил насолить учительнице.

— Будет два, — отвечает он не моргнув.

Сдерживая гнев, учительница говорит ласково:

— Ну что ты, Петя, это же не игра, а урок, скажи, сколько будет, если десять разделить на две равные части?

— Дважды два — четыре, — ответ Пети тонет в хохоте класса…

Какое-то, может быть, незначительное нарушение умственного развития постепенно выливается в явление нравственного порядка. Сколько таких трудных детей встречается в школах, сколько беды приносят они и родителям, и учителям! Поставьте себя, дорогие товарищи взрослые, на место Пети. Представьте себе, что ежедневно, изо дня в день, из месяца в месяц, из года в год вам будут говорить: ты ни на что не способен, ты отстающий, тебе непосильно то, что посильно другим, — какое у вас будет настроение?

Начальник Кировоградского областного детского приемника рассказывал однажды: «Получаем мы из школы характеристику на ученика, четвертый раз убежавшего из дому. И что же пишет директор? Ребенок учится в четвертом классе третий год, не успевает, до этого учился два года в третьем классе. Дерзко, нахально относится к учителям. Когда на него прикрикнули, он в ответ заругался матерщиной. Разве такого хулигана можно держать в школе?

Хотелось на этой характеристике написать резолюцию и послать ее директору школы: „Посади вас на три года в один класс, вы не то что ругаться, волком выть станете“».

Большая вина учителей и директоров школ в том, что они не стремятся дойти до истока, почему ребенок стал трудным. Так же как врач тщательно исследует организм больного, ищет и находит причину возникновения болезни, чтобы потом приступить к лечению, так и учитель — если только он настоящий учитель! — должен вдумчиво, внимательно, терпеливо исследовать, изучать умственное, эмоциональное, моральное развитие ребенка. Разве можно представить врача-гуманиста, который сказал бы больному: вы тяжело больны, я не могу вас лечить. А сколько есть среди нас, педагогов, людей, которые каждый день дают почувствовать ребенку, что он безнадежный, а нередко и прямо говорят об этом. Подлинный смысл педагогики заключается в том, чтобы даже человек, которому трудно то, что посильно другим, не чувствовал себя неполноценным, испытывал высокую человеческую радость — радость познания, радость интеллектуального труда, радость творчества.

Многолетняя практика воспитательной работы, исследование умственного труда и многогранной духовной жизни детей привели меня к глубокому убеждению, что важнейшие причины, в силу которых ребенок становится трудным, неуспевающим, отстающим, кроются в воспитании, в условиях, окружающих ребенка в годы раннего детства. Значит, мыслящая материя маленького существа в возрасте от 1 до 7–8 лет не получила чего-то существенного для своего развития.

В школе дело усугубляется особенно тогда, когда учитель не знает, что происходит в голове ребенка, который, напрягая все свои умственные силы, не может осилить истин и премудростей науки и в отчаянии отступает.

Нам, учителям, воспитателям, родителям — всем, кто имеет дело с детьми, надо знать и учитывать в своем труде некоторые важные истины. Ребенок рождается с не законченной в своем развитии нервной системой. Развитие ее продолжается до 17–18 лет и даже дольше, при этом наиболее сложные, глубинные процессы приходятся на период от 1 до 7–8 лет. В том, что беспомощный младенец становится человеком, исключительную роль играют человеческие отношения в первые годы его жизни. Науке известны 32 случая воспитания маленьких детей дикими зверями — волками, тиграми, львами, похитившими младенцев и заботливо ухаживавшими за ними. Возвращенных потом в человеческое общество «диких» детей так и не удалось сделать людьми. Эти печальные факты являются еще одним доказательством того, насколько важно умственное воспитание в детстве.

…Но почему все дети поняли условие задачи и решили ее, а Петя так и не осилил? Может быть, мозг у него не такой, как у других детей? Нет, в его мозгу те же несколько миллиардов клеток мыслящей материи — нейронов, что и в мозгу других детей. Где же причина?

Окружение мальчика, в котором он находился в первые годы жизни, не дало для его мозга всего того человеческого, что должен получить ребенок в период младенчества нервной системы. Для того чтобы несколько миллиардов нейронов стали мозгом умной, пытливой человеческой личности, они с появлением на свет должны подвергаться постоянному влиянию человеческих отношений.

Мышление начинается с вопроса почему? Ребенок видит многочисленные явления окружающего мира, видит и удивляется. К цветущей яблоне летят пчелы, потом опять улетают — куда, почему? Одна птичка вьет гнездо на дереве, а другая лепит под крышей дома — почему? Вечером степь была серая, а утром покрылась белым пушистым ковром — почему? Солнце зашло за гору, на небе сверкают звезды — что это такое, почему? Неискоренимая потребность знать, любознательность, пытливость не закладываются в человеческий мозг природой — приобретаются человеком от человека. Это и есть тот важнейший элемент человеческих отношений, который так необходим для нормального развития малыша. И чем больше мы, взрослые, отвечаем на его вопросы, тем больше развивается детское любопытство, тем больше вещей замечает он вокруг себя, тем больше удивляется, изумляется, радуется.

А в мозгу в эти мгновения творятся изумительные вещи. Очаги мыслящей материи трудятся — в нейроне происходят сложнейшие биохимические процессы, нейрон становится органом человеческого мышления. Нет упражнений — нейроны пребывают как бы в состоянии сонливости, прекращается их развитие, нет той пластичности, подвижности, без которых психика задерживается на уровне инстинктов. Нет живой, пытливой детской мысли — момент для развития психики человека упущен.

Чем дальше от рождения начинается воспитание разума, мысли, тем более консервативен и трудновоспитуем человек — об этом золотом правиле умственного воспитания, к большому сожалению, забывают учителя, а многие родители вообще не знают о нем. Среди родителей до сих пор распространено ошибочное мнение: до поступления в школу сознание ребенка пусть остается как чистая доска, не надо ему знать ни одной буквы, не надо учиться читать. На вопросы ребенка многие старшие отвечают: пойдешь в школу — узнаешь.

Так подавляется стремление к познанию.

Что же произошло с Петей, какие человеческие отношения не коснулись его мозга? Отец и мать на работе, сына они поручили бабушке. Это был добрый человек, но забота ее ограничивалась удовлетворением инстинктивных потребностей ребенка: своевременно накормить, положить спать, выкупать, переодеть. Бабушка ничего не рассказывала и не показывала ему — она плохо видела. Петя лишен был и общества детей. Ребенок был предоставлен самому себе. Его глаза видели много прекрасного, интересного: по стволу дерева прыгал дятел, дружно работали осы, иногда на ветки яблони садилась красивая птичка — иволга, в синем небе пел жаворонок. Тысячи картин проплывали мимо, но ничего не оставляли в сознании. Мальчику было почти уже два с половиной года, а он не знал названий многих вещей, окружавших его.

Пришла осень, наступила зима — мир Пети стал еще уже: большую теплую комнату устлали коврами, сколько хочешь ходи, ползай, бегай, не натолкнешься ни на что жесткое, не ударишься. С утра до вечера — неусыпный заботливый надзор бабушки, обильное и сытное питание, игрушки, которые ребенок почему-то сразу же ломал. Пяти лет Петю стали пускать к ребятам на улицу. Но происходили странные на первый взгляд явления. Петя не понимал, что такое игра. Не найдя никого из спрятавшихся детей, мальчик падал на траву и ревел. Если же находил кого-нибудь, хватал за волосы и бил кулаками.

Дети перестали принимать его в игру, он не особенно огорчался, садился где-нибудь под кустиком, выламывал ветку, бил по земле. Или находил другие занятия<…>. С удивлением ребята заметили, что Петя — уже почти шестилетний мальчик — не может считать до пяти.

Вот что произошло с Петей. Он жил «растительной жизнью». Но и умственно отсталым его считать нельзя — он абсолютно нормальный, и ослабление в его умственном развитии поймет лишь тот, кто знает, что происходит в детской головке, как рождается мысль, как укрепляется и развивается память.

Если, к счастью, Петя попадет к умному, знающему детскую психику педагогу, дело пойдет совсем по-другому. Начальные классы у такого педагога станут для Пети школой мышления. Учитель каждый день идет с ребятами в поле, в лес, на берег реки. Он как бы открывает перед ними истоки явлений природы, он будит дремлющий мозг, и дети начинают думать. У них появляется множество вопросов, постепенно развивается, крепнет детское стремление к познанию.

Параллельно с уроками, где учатся все дети, занятия с трудными детьми надо проводить в течение одного — трех лет. Умственное развитие трудного ребенка постепенно выравнивается. Самое главное здесь, чтобы ребенок никогда не чувствовал своей обреченности, своей неполноценности.

Глубоко ошибаются учителя и руководители школ, считающие, что подтянуть трудного ученика можно, заставив его выучить определенный объем материала. Не заставлять сидеть как можно больше над книгой, а воспитывать разум, развивать мозг, укреплять умственные способности ребенка, учить мыслить — об этом никогда нельзя забывать ни родителям, ни учителям. Особенно важно, чтобы умный, знающий воспитатель был у тех детей, которые с утра до ночи находятся в детском саду.

Разговор о трудных детях большой и нелегкий. По существу, это одна из самых сложных проблем воспитания, проблема, за равнодушное отношение к которой приходится расплачиваться дорогой ценой.

Сухомлинский В. А. Трудные дети // Избр. пед. сон.: В 3 т. Т. 3. М., 1981. С. 451–455

Овладеть профессией ученика

Первое письмо от Карлсона, который живет на крыше, ты получил в день твоего рождения, 20 февраля. Ты был тогда во втором классе.

О захватывающей дружбе Малыша с Карлсоном, живущим на крыше, ты уже знал. В течение двух-трех недель, пока мы читали тебе книгу о них, ты жил жизнью Малыша и мечтал иметь друга с пропеллером. Ты готов был верить, что Карлсон действительно существует, он живой человечек.

В семье в твои обязанности входило открывать наш почтовый ящик и доставать оттуда письма и газеты. На этот раз твое внимание привлек необычный конверт, разукрашенный в красный и желтый цвета. С его лицевой стороны на тебя смотрел веселый человечек с пропеллером на спине. На конверте крупным и нескладным почерком было написано: «Паате. Секретно! Секретно! Секретно! Карлсон с крыши».

Дома была только бабушка, и это облегчило твое положение: ты положил газеты на обычное место и со своим письмом от Карлсона залез под письменный стол.

Карлсон писал тебе: «Я Карлсон. Хочу дружить с тобой. Как только найду возможность, прилечу к тебе. Я же самый занятый человек в мире. Поздравляю с днем рождения. Вчера я решил поступить в первый класс, прямо без прохождения нулевого. Я же самый талантливый, самый умный в мире. Хочешь, проверь: пришли три самые сложные задачи, я их сразу решу и пошлю обратно. Жду от тебя письма. Напиши, какую сказку ты читаешь. Пусть нашим паролем будет „Плим“. Письмо я должен получить послезавтра. Положи его в такой же красочный конверт, как мой. Заклей его, напиши сверху адрес: „На крышу, Карлсону. Секретно. Паата“. А теперь до свидания! Карлсон. Плим».

Слова были написаны разноцветными фломастерами, строки шли зигзагами, буквы были то крупные, то мелкие, искаженные.

Спустя полтора года переписка с Карлсоном прекратилась. Он сообщил тебе, что срочно улетает далеко-далеко по очень важному делу. «Я вернусь когда-нибудь. Я ведь возвращаюсь всегда!» Некоторое время ты скучал по своему другу, по своей засекреченной и увлекательной игре.

Ты, конечно, вовсе не думал, что имеешь дело с настоящим Карлсоном, хотя как-то мы, напуганные твоим внезапным исчезновением со двора, нашли тебя на крыше нашего дома.

Ты не открыл нам тогда своего секрета, зачем поднялся на крышу, что тебе там было нужно. «Так, хотел посмотреть, что там!»

Ты мечтал иметь Карлсона-друга, тебе нужны были происшествия с секретами, паролями.

Ты знал, что вся эта игра, длившаяся полтора года, — игра воображения.

Но могу поклясться: ты переживал все, как настоящее, и со всей серьезностью относился к каждому письму с крыши, аккуратно отправлял Карлсону-невидимке свои письма.

Если тогда сказали бы тебе, что все это — шутки, и показали, кто бросает в наш почтовый ящик письма от Карлсона и достает оттуда твои письма к Карлсону, ты огорчился бы, наверное, не на шутку, обиделся бы до глубины души.

Почему ты получал письма именно от Карлсона?

Зачем засекреченная игра именно с паролями?

И вообще какова была цель всей этой затеи?

Эти вопросы ты никогда не задавал нам и, может быть, до сих пор думаешь, что мы просто баловали и развлекали тебя. Но это не так. Мы в эту игру заложили часть нашей семейной педагогики. Теперь, спустя десять лет, я открою тебе наш секрет игры в переписку с Карлсоном.

Нам надо было развить в тебе вкус к познанию и зародить мотивы учения.

Надо было развить потребность и интерес к чтению.

Надо было научить тебя способам познания, учения, добывания знания.

Надо было воспитать еще многое другое — вежливость, волю, верность своему слову, увлеченность и т. д. и т. п.

Стать школьником — это еще не значит, что ты уже овладел своей профессией ученика. Как учиться и ради чего — ты не понимал. Все дети вначале тянутся к школе. Еще бы — меняется социальный статус. Но через несколько лет, может быть, спустя три-четыре года, обнаруживается, что у многих из них звонки на урок вызывают смутные ощущения тревоги, недовольства, скуки, страха; а звонки, возвещающие об окончании уроков, — чувство облегчения, радости, свободы. А ведь надо, чтобы все было наоборот.

Потому нам и надо было спешить воспитать в тебе положительное, радостное, доверчивое отношение к школе, учению, стремление к трудностям познания и учения. Бабушка, мама, я — все мы вместе и каждый в отдельности внушали тебе важность положения школьника, давали тебе наставления, как учиться, помогали разбираться в тех случаях, когда ты затруднялся. Но все это была сухая, прямолинейная дидактика. Мы призывали тебя к тому, что было не под силу твоей воле. Да разве легко сесть за выполнение домашних заданий, когда из соседней комнаты доносится до тебя знакомое «Ну, заяц, погоди!» и заразительный смех сестренки. Ты то и дело вскакиваешь со своего учебного места, но бабушка удерживает тебя: «Сиди, сиди, занимайся. Смотреть телевизор ты еще успеешь, а вот учиться будет поздно!» В конце концов ты начинаешь плакать: «Хочу смотреть мультфильм!..» Тебе опять напоминают о твоих государственно важных делах, но эти внушения не доходят до тебя. «Вот и не буду учиться, не буду учиться!» Ты начинаешь уже бунтовать.

Сейчас тебе хочется смотреть телевизор. Но надо решать задачу. Этого требует твое будущее.

Именно сию минуту хочется поиграть с товарищем. Но надо выучить стихотворение. Это тоже очень важно для твоего будущего.

Именно сегодня хочется пойти в цирк. Но надо написать сочинение. Без него будет страдать будущее.

Именно сейчас хочется пойти в парк и развлекаться на новых аттракционах. Но надо выполнять грамматические упражнения. Это тоже ради будущего.

И в твоем представлении это малоосознанное светлое будущее становится туманным. Ты восстаешь против него, ты протестуешь, ты не хочешь принести ему в жертву действительно светлое настоящее, которое манит тебя фейерверком удовольствий.

Так сталкиваются в твоих переживаниях настоящее и будущее. Ты выбираешь настоящее. Настоящее и будущее сталкиваются и у взрослых, только на совершенно другом уровне — в самых верхних слоях сознательности. И они отдают предпочтение будущему ради своего же благополучия.

И вот какая получается ситуация: заботу взрослых о твоем будущем, о котором ты не имеешь понятия, ты принимаешь как покушение на свое настоящее, которое так тебе дорого и ясно. Говоря более обобщенно — добро, творимое людьми для тебя, ты принимаешь как зло против тебя.

Вот какая досадная ситуация, может быть, даже трагедия воспитания!

Как можно выйти из этого положения?

Может быть, дать детям волю? Пусть делают, что хотят и как хотят. Пусть бегают и прыгают до усталости, пусть смотрят телевизор, пока не начнут слипаться глаза, пусть, наконец, займутся учением, когда вздумается. И все это мы можем подкрепить такими патетическими возгласами, что перед ними не многие смогут устоять: «Какое мы имеем право отнимать у детей детство! Ведь оно дается раз в жизни и длится всего несколько лет! Им нужна свобода!»

Но это ни больше ни меньше, как преступление перед детьми: мы будем губить их, оставляя в плену собственных импульсов и не направляя процесс развития способностей. Я не желаю дальше разбирать такой вариант, с позволения сказать, воспитания, приводящего к абсурду.

Может быть, тогда выберем другую крайность: заставлять, принуждать детей подчиняться воле своих воспитателей, воле взрослых? Мы ведь будем так поступать, побуждаемые нашими добрыми намерениями. Мы накопили огромный жизненный опыт, овладели науками и потому прекрасно понимаем, какими качествами и знаниями они должны быть вооружены. В нашем воображении созданы модели того, какими совершенными мы бы хотели видеть каждого из них. Да разве есть у нас столько времени цацкаться с ними, упрашивать и умолять, чтобы они делали то, что так необходимо для будущей жизни их самих же!

Такая точка зрения тоже имеет свои опоры в многовековой практике миллионов воспитателей. И здесь мы могли бы патетически воскликнуть: «Люди добрые! Да не видите ли вы, что дети ни на йоту не могут осмыслить собственное будущее! Не станем же мы поддаваться их капризам! Беритесь за них построже и не давайте воли вашим эмоциям. За вашу сегодняшнюю строгость и тумаки они горячо отблагодарят в будущем!»

Такая стратегия воспитания тоже не вызывает во мне особой симпатии. Я не могу принять ни хаотическое, было бы вернее сказать, безответственное воспитание, ни императивное, тем более диктаторское.

Я выбираю другую позицию. Она не золотая середина между предыдущими, а совсем другая — гуманистическая. И основывается она на мудрой классической формуле: «Ребенок не только готовится к жизни, но он уже живет». Он живет настоящим, доставляющим ему радости и удовольствия. И только через эти радости и удовольствия он может увидеть смутные контуры будущего. Будущее является смутным для него потому, что оно окутано парами кипящего настоящего. Порой нам удается частично рассеять глубокие слои этого пара с помощью совершенной педагогической техники, и тогда надо спешить, чтобы ребенок умом своим успел заглянуть сквозь них в свое возможное будущее, увидеть себя таким, каким он может стать, будучи благоразумным и восприимчивым к советам взрослых и проявляя устойчивость к удовольствиям, манящим его в настоящем. Но такая педагогика ненадежна, она может добровольно направить ребенка на «путь истины» только на очень короткое время.

Нет, лучше не так. Самую лучшую, радостную, жизнеутверждающую педагогику, как мне это представляется, мы получили бы, если бы нам удалось поселить будущее в настоящем, в настоящую жизнь ребенка впустить струю его будущей жизни, сделать так, чтобы цель нашего воспитания, скрытая за тридевятые земли, поселилась на цветущем поле жизни ребенка. Что у нас тогда получится? Получится то, что настоящая жизнь детей будет насыщена сутью их будущей жизни. Получится то, что мы будем воспитывать детей с позиций самих же детей. А самое главное — мы будем располагать их к воспитанию. Истинная гуманистическая педагогика — это та педагогика, которая способна добровольно расположить ребенка к воспитанию, способна возбудить в нем стремление, бессознательное и сознательное, воспитываться, быть воспитуемым.

Взрослые часто сочиняют за детей тексты их выступлений перед публикой, а затем дети зачитывают их с высоких трибун. Зачитывают бойко, мы радуемся глубоким мыслям, горячо аплодируем. Но стоит нам только освободиться от первых эмоций, как нас охватывает недовольство тем, что из уст детей лились мысли взрослых. Дети выпустили на нас струю нашей же мудрости. Мы возмущаемся: «Пусть дети сами говорят за себя! Пусть говорят, что думают! Пусть воспримут они наши мысли сердцем и умом своим, а не кончиком языка!»

Пусть! Давно пора.

Но я все-таки решил сочинить короткое выступление представителя детского парламента, обращенное к взрослым. Хотя оно сочинено мною вместо детей, думаю, его сочинил бы любой ребенок, дай ему счастливый случай хоть на секунду осмыслить заботы воспитателей с позиций самих же воспитателей, взглянуть на свое будущее глазами своих воспитателей.

Тогда бы загорелось его маленькое сердце, и его осенила бы мысль, и он с детской искренностью произнес бы следующее от имени миллионов своих сверстников:

«Дорогие наши воспитатели, мамы и папы, учителя, милые люди, любящие нас и заботящиеся о нас!

Берите нас такими, какие мы есть, и сделайте нас такими, какими должен стать каждый из нас!

Мы будем сопротивляться, шалить, прятаться, хитрить, мы будем радоваться жизни и стремиться к удовольствиям. Ибо это в нашей натуре.

Зачем возмущаться тем, что у нас пока еще нет здравого смысла! Он придет к нам с помощью ваших добрых забот, может быть, не сразу и не очень скоро.

Не надо видеть в нас взрослых, себе подобных, а затем удивляться тому, как мы недогадливы, непонятливы, неблагодарны.

Лучше принимайте нас с нашими недостатками и помогите нам преодолеть их. Только уважайте наше чувство радости, которое мы находим в наших шалостях, неустанных играх, сопротивлении, сиюминутных удовольствиях.

Принимайте все это как наши детские болезни, против которых вы никогда не сможете найти вакцины, и лечите нас так, чтобы не было нам очень больно, т. е. не лишайте нас наших радостей.

Если окажется, что в нас мало усидчивости, мы ленивы, но желаем учиться, не надо ставить нам это в вину. Это не вина, а беда наша. Не будете же вы ругать человека за то, что он находится в яме, сам не понимая, почему и как он туда попал? И не будете же вы ругать его за то, что он не может выбраться оттуда, а может быть, вовсе не догадывается, что надо выбраться? Скорее всего, вы проявите к нему доброту, спустите ему веревку и научите, как выбраться, поможете ему выбраться на свет, а затем покажете, какой этот свет многоцветный.

Так помогите нам тоже пристраститься к познанию, к учению, научите, как надо добывать знания и совершенствовать себя.

Нам трудно понять вас. Потому мы и дети.

Вы должны разгадать нас. Потому вы и взрослые».

Не слишком ли я отвлекся от писем с крыши? Не получается ли так, что всю эту тираду я посвящаю обоснованию бесконфликтного воспитательного процесса, построенного на выдуманных играх и шутках? Как было бы прискорбно мне, если бы кто-нибудь действительно пришел к такому выводу, знакомясь с моим откровением! Я стремился изложить общий подход к воспитанию в целом, в котором засекреченная переписка с Карлсоном является одним из способов его раскрытия. И чтоб никто не схватил меня за горло: «А ну-ка, гони скорей свою педагогику!» — поспешу заявить: «Я сам ее ищу, давайте искать вместе!»

Амонашвили Ш. А. Созидая человека. М., 1982. С. 56–62

Семья и школа: навстречу друг другу

Мне хочется сказать несколько слов о «вечной», но тем не менее всех волнующей теме — о взаимоотношениях семьи и школы.

Когда случается что-то неладное с ребятами и начинают доискиваться причин этого, одни утверждают: это школа виновата, она обо всем должна позаботиться, ей принадлежит главная роль в воспитании. А другие, напротив, считают, что школа в основном все-таки учит, а воспитывать должна семья. Я думаю, что и те и другие не правы. Если говорить образно, семья и школа — это берег и море. На берегу ребенок делает свои первые шаги, получает первые уроки жизни, а потом перед ним открывается необозримое море знаний, и курс в этом море прокладывает школа. Это не значит, что он должен совсем оторваться от берега — ведь и моряки дальнего плавания всегда возвращаются на берег, и каждый моряк знает, как он обязан берегу.

Семья дает ребенку как бы первичное оснащение, первичную подготовку к жизни, которую школа все-таки не может дать, потому что необходимо непосредственное соприкосновение с миром близких, окружающих ребенка, миром очень родным, очень привычным, очень нужным, миром, к которому ребенок с самых первых лет привыкает и с которым считается. А уже потом рождается известное чувство самостоятельности, которое школа должна не подавлять, а поддерживать.

Мне думается, надо создавать у ребят очень высокое, я не побоялся бы сказать, романтическое отношение к школе. Ведь ребята очень любят ритуал, любят и дома ритуал, и они должны сразу воспринять романтику ритуала школьного. К сожалению, вот это ощущение необыкновенности, значительности своего нового места в жизни, к которому ребята в хороших школах приходят с первого же урока, не повсеместно. Порой это и от семьи зависит. Когда вместо того, чтобы подготовить вот это романтическое, уважительное отношение к школе, из нее делают «буку», ребенку заранее кажется, что он попадает в тиски требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность.

Далее, хотелось бы сказать вот о чем. Я часто вижу, как возникают — иногда по вине родителей, а иной раз по вине учителей — ненормальные отношения между семьей и школой. Это приучает ребят к полной безответственности. Дома школьник жалуется, что к нему плохо относится учительница, а в школе — что ему дома мешают заниматься. Все это происходит потому, что нет постоянного общения между учителем и семьей. С родителями своих ребят учительдолжен встречаться не только по поводу какого-то ЧП, не только в школе на родительских собраниях. Очень хочется, чтобы учитель приходил в семью. Я понимаю, что если в классе 40 учеников, то 40 домов и за целый день не обойдешь. Но за год это сделать можно, и не один раз. И ребята совсем в ином свете видят учителя, когда он приходит к ним домой. И возникает спокойный, дружеский разговор с родителями, и хорошо, если этот разговор начинается в присутствии ребят.

Но конечно, если даже учитель очень хорошо узнает своих ребят, он не всегда должен вмешиваться в их личную жизнь и в их дела. Очень часто бывает, что учитель выговаривает своему воспитаннику: «Почему ты перестал дружить вот с такими-то очень хорошими ребятами, а дружишь с этими?» — «А что, они плохие?» — «Нет, они не плохие, но я считаю…» и т. д. Вот так под вывеской сплочения класса происходит насильственное и искусственное сближение, которое прочным никогда не будет. Конечно, класс должен быть сплоченным. Но друзей выбирают по вкусу, по личному пристрастию, и, когда тут учитель начнет вмешиваться, добра не будет. Мы только приучим ребят лицемерить, врать и принизим в их глазах святое чувство дружбы, без которой и коллектив не держится. Ведь коллектив состоит из людей, связанных не только общим делом, но и дружбой, а не из некоей однообразной массы. Поэтому мера вмешательства школы в личную жизнь ребенка должна быть разумно определена.

Хороший учитель сам понимает, где он должен остановиться или, по крайней мере, обойтись без административного вмешательства. Здесь я целиком согласен с макаренковской формулой — как можно больше требовательности, как можно больше доверия. Если требования учителя основаны на точном, глубоком знании интересов, настроений и возможностей всех своих питомцев, если он по-настоящему доверяет им, то и они, вероятно, ответят тем же доверием. Только это никаким планом и никакой придуманной схемой не предусмотришь.

Так вот, когда мы находим у ребят те или иные недостатки, школа и семья не должны показывать друг на друга пальцем: вот кто виноват. Это союзники, а не конкуренты. Пусть они всегда идут навстречу друг другу.

Кассиль Л. А. Навстречу друг другу // Увидеть будущее. М., 1985. С. 90–93

Ученье без уменья не польза, а беда.

***

Без старания нет и знания.

***

Учись, размышляй, иначе толку не будет.

***

Недоучка хуже неученого.

Народная мудрость

IX О семье в мире и о мире семьи

Тот отец, кто воспитал, а не тот, кто родил.

Менандр

Что ты сам сделаешь для родителей своих, того же ожидай от детей.

Питтак

Любить — значит желать другому того, что считаешь за благо, и желать притом не ради себя, но ради того, кого любишь, и стараться по возможности доставить ему это благо.

Аристотель

В семье Карла Маркса

Надо было видеть Маркса дома, в кругу семьи, когда он откладывал в сторону книги и тетради, или по воскресеньям вечером в компании друзей, чтобы разглядеть за обликом строгого ученого сердце этого человека и полюбить его. В эти моменты он бывал самым приятным собеседником — остроумным, полным юмора, умевшим смеяться от всей души. Всякий раз, когда кто-нибудь вставлял в разговор острое словцо или ловко парирующий ответ, черные глаза Маркса под нависшими густыми бровями искрились от веселости и насмешливой иронии.

Маркс был нежным, кротким, снисходительным отцом. «Дети должны воспитывать своих родителей», — бывало, говорил он. Не было и тени отцовской власти в его отношениях к дочерям, которые были необыкновенно к нему привязаны. Он никогда ничего им не приказывал; если же хотел чего-нибудь от них, он их просил как об одолжении или уговаривал отказаться от того, что ему было нежелательно. И тем не менее редкому отцу удавалось добиться большего послушания. В глазах дочерей он был другом, и они обходились с ним как с товарищем. Они называли его не отец, а Мавр — так в шутку прозвали Маркса за смуглый цвет лица и за черные, как смоль, волосы и бороду. А члены Союза коммунистов еще до 1848 года величали его «отец Маркс», хотя в то время ему не было еще и 30 лет…

Маркс проводил иногда целые часы в играх со своими детьми. Последние и до сих пор вспоминают о морских сражениях и пожарах целых флотилий, бумажных корабликов, которые он сам для них сооружал, пускал в большом тазу с водой и затем поджигал к величайшей радости ребят.

По воскресеньям дочери не позволяли ему работать: он на весь день был в их распоряжении. Если погода была хорошая, все семейство предпринимало большую прогулку за город; по дороге заходили в простую таверну выпить имбирного пива и закусить хлебом с сыром. Когда дочери были еще маленькими, Маркс, чтобы укоротить длинный путь, рассказывал чудесные волшебные сказки, тянувшиеся без конца, — сам по дороге сочиняя их, растягивая или, наоборот, ускоряя события, смотря по длине оставшегося пути, и малыши, заслушавшись его, забывали о своей усталости.<…>

У супругов Маркс было много детей. Трое из них умерли в самом раннем возрасте во время невзгод, которые пришлось испытать семье после революции 1848 года, когда они эмигрировали в Лондон и поселились там в двух маленьких комнатах на Дин-стрит, около Сохо-сквера. Из детей я знал только трех дочерей. Когда в 1865 году я познакомился с Марксом, младшая (Элеонора) была чудным ребенком, с замашками мальчика. Маркс уверял, что жена его ошиблась, произведя ее на свет девочкой. Две другие дочери представляли собой удивительный образчик совершенных противоположностей во всех отношениях. Старшая (впоследствии жена Лонге), подобно отцу, имела смуглый здоровый цвет лица и волосы цвета воронова крыла; другая — средняя (впоследствии жена Лафарга) — походила на мать: это была румяная блондинка с пышными кудрявыми волосами, которые отливали золотом, как будто в них постоянно светилось заходящее солнце.<…>

Супругов Маркс тесно связывало чувство глубокой взаимной любви. Маркс любовался и гордился красотой жены. Она своим кротким, мягким нравом облегчала ему жизнь революционного социалиста, беспокойную и неизбежно связанную с лишениями.

Эти лишения свели в могилу Женни Маркс; они же сократили жизнь ее мужа. За время ее долгой, мучительной болезни бессонные ночи, душевные волнения, недостаток движения и чистого воздуха утомили Маркса и нравственно и физически. Он вскоре схватил воспаление легких, которое чуть было не свело его в могилу.

Жена Маркса как жила, так и умерла, верная своим убеждениям коммунистки и материалистки. Скончалась она 2 декабря 1881 года. Она не боялась смерти. Почувствовав ее приближение, она сказала мужу: «Карл, силы мои сломлены».

Это были ее последние внятно произнесенные слова. Она была похоронена 5 декабря на Хайгетском кладбище в отделении для «отверженных» (в неосвященной земле). Следуя правилам, которых она держалась всю жизнь и которые разделял и Маркс, о дне ее погребения не объявляли; только немногие самые близкие друзья проводили умершую на место ее последнего успокоения. Перед тем как разойтись, Энгельс, старинный друг Маркса и Женни, произнес над могилой речь…

Со дня смерти жены жизнь Маркса была рядом физических и нравственных страданий, которые он переносил с твердостью и которые еще обострились, когда год спустя внезапно умерла его старшая дочь Женни Лонге. Он был сломлен и уже не поправился.

Он умер за своим письменным столом 14 марта 1883 года, на шестьдесят шестом году жизни.

Лафарг П. Воспоминания о Марксе // Воспоминания о Марксе и Энгельсе. М., 1956. С. 70–71, 73, 78

Различия во влиянии матери и отца на их детей

<…>Семейная жизнь сложилась с давних пор так, что родительские обязанности делятся между отцом и матерью, и притом делятся неравномерно. Важнейшие заботы по уходу за детьми и первоначальному воспитанию детей ложатся на мать, как потому, что она в состоянии отдать детям больше времени, чем отец, так и потому, что по традициям она больше привыкла к этому, а по натуре может внести в это больше нежности, мягкости, ласки и внимательности. Этим близким участием матери в жизни детей в их раннем возрасте определяется и нравственное ее влияние на них в эти первые их годы. С годами, однако, значение этого непосредственного ухода утрачивает первенствующую роль. Дети начинают становиться самостоятельнее, несколько определяются, продолжая нуждаться в помощи родителей и взрослых, но ищут уже не исключительно материальной поддержки.

Они хотят слышать сказочки, они любят поговорить, порасспросить, сами рассказать что-нибудь, выступают на сцену игры и занятия. Дети индивидуализируются. У одних появляются вкусы и потребности, которые лучше удовлетворяет отец, чем мать, у других — наоборот. Понемногу дети приобретают черты, свойственные полу. Намечаются характеры: усидчивые, вдумчивые или непоседы и живые, спокойные и впечатлительные, забияки и смирненькие. И опять-таки на одних лучше влияет отец, на других — мать, потому что во всех такого рода услугах детям сказывается натура, склад, характер взрослого, которые не могут быть одинаковы у отца и матери. Если брать во внимание только время, то мать по-прежнему отдает им больше времени; что касается существа дела, то влияние отца может быть и одинаково и больше материнского, по крайней мере на некоторых детей, хотя он и меньше бывает с ними, чем мать. Вопрос тут уже не в количестве времени, а в качестве влияния, которое определяется многими причинами, лежащими в личных свойствах человека. Более сильный может дать духовную пищу ребенку, которая будет заполнять его и в то время, когда он предоставлен себе.

Это разделение влияния между отцом и матерью есть явление естественное. Никто не может дать больше того, что он дать может. На него не приходится сетовать, против него не приходится бороться, его надо утилизировать. Ни ревности, ни огорчению тут не должно быть места, во-первых, потому, что эти чувства неуместны, когда явление естественно, а во-вторых, они неизбежно повлекут за собой нелады, хотя бы и в скромной мере, которые вызовут вопрос: кто же прав — отец или мать? Главное же — детское сердце вполне способно вместить любовь и к отцу, и к матери, хотя бы его и тянуло в одну сторону сильнее, чем в другую. На долю более слабой стороны все же останется достаточно. Бороться против этого явления значило бы желать более сильное влияние заменить более слабым, выгоднее его утилизировать. Утилизировать же можно лишь при условии взаимной поддержки, взаимной помощи, так, чтобы более успешно действующий мог принести возможно большую пользу, а менее влиятельный все же не занимал бы относительно детей неподобающего места.

Но поддержка эта не должна выражаться в признании за одним из родителей положения своего рода «старшего». «Вот погоди, придет отец (или мать), расскажу я, как ты набедокурил, задаст он тебе». Такими словами выражается слабость, прячущаяся за чужую спину. В глазах детей родители должны быть равны, оба хороши, каждый по-своему. Пусть дети знают, что родители живут дружно и оба интересуются детьми, любят их и желают им добра. Естественно, что, если ребенок набедокурил без матери, но при отце, мать все равно будет знать об этом, потому что отец ей расскажет. Но это будет не жалоба, не апелляция к старшему, а простое сообщение. И то, что сделал один, того не должен переделывать другой. Мальчик нашалил, его остановили, и этим эпизод исчерпан. Возвращаться к нему не стоит. Если, по мнению одного родителя, другой родитель сделал ошибку, обнаружил слабость, то об этом можно переговорить между собою, не вынося своего разногласия на позорище детей. Родитель, переделывающий дело другого по-своему, даже не всегда роняет авторитет этого другого, а часто достигает противоположного результата — вызывает критику своих действий, которая иногда может служить и к его невыгоде.

Мы указывали уже, что причины разделения влияния на детей между родителями многообразны, что они лежат в натуре и характере тех и других. Но изо всех этих причин всего виднее обнаруживается, как нам кажется, половое различие. Часто замечается естественное тяготение дочерей к матерям, а сыновей к отцам, и во всяком случае дочь любит мать иначе, чем отца, и сын любит отца иначе, чем мать. В более поздние годы, когда подростки уже начинают заглядывать во внесемейную жизнь, строить идеалы своей будущей деятельности, чувствуют в себе зарождение призвания, это намечается еще более резко. Сын всегда ожидает, что его лучше поймет отец, а дочь — что мать. И в этом есть свое основание.<…>

Матери нередко жалуются, что отцы вполне устраняются от воспитания детей, сваливая всю заботу о них на мать, что с ними некогда и переговорить о детях, потому что разговоры этого рода их вовсе не интересуют и они, отдохнув от своих профессиональных трудов, спешат в клуб или в другое место, считая, что их отцовские обязанности исчерпываются заботой о заработке средств, необходимых для содержания семьи и воспитания детей. Само собой разумеется, что такое положение отца в семье и несправедливо, и неестественно. Несправедливо относительно матери потому, что весь труд воспитания детей ложится на мать, тогда как она имеет право на помощь и совет в трудных или вызывающих сомнение случаях; воспитание детей ведь и есть тот первейший общий интерес, который служит связующим цементом семьи. Несправедливо относительно детей, потому что лишает их влияния отца, на которое они имеют право. Но такое положение и неестественно потому, что дети эти — его дети, а даже животные любят свое потомство и не только кормят его, но и играют с ним, и учат его. Отчуждение отца от своих детей не в натуре человека, и причины его надо искать вовне.<…>

Обращаясь к жалующимся матерям, можно спросить их: не ушли ли вы в мелочи, которые важны в ваших глазах и несерьезны в глазах отца, не слишком ли вы страстно стоите за свои взгляды, так что отец, поспорив раз-другой, махнул рукой и сказал: а управляйся сама, как знаешь; были ли вы сами внимательны к заботам и тревогам мужа, которые вызывались его деятельностью вне дома? Обращаясь к отцам, на. которых жалуются матери, можно спросить их: ваша жена, конечно, прекрасная жена и мудрая воспитательница ваших детей; вы ей вполне доверяете, но ведь она ищет вашего совета, желает хотя бы обмена мыслей — вправе ли вы отказать ей в этом? Не лукавите ли вы сами с собой, прячась за доверие к талантам жены? Может быть, вы просто считаете, что воспитание детей, выражаясь грубо, — дело бабье, а не мужское. Не задаем других вопросов, потому что плохо понимаем, какие серьезные причины могут превратить отца в простого кормильца, добытчика средств для семьи.

Острогорский А. Н. Семейные отношения и их воспитательное значение // Избр. пед. соч. М., 1985. С. 285–286, 287–288

Служение семье и служение обществу

Ваше письмо так умно и, главное, так искренно, что мне хочется тотчас же отвечать на него тем более, что ответ мне представляется, благодаря ясно поставленному вопросу, чрезвычайно прост и несомненен.

Вы пишете, что, несмотря на то, что ваш идеал юношеский служения народу был вполне искренен, вы, отдавшись семье, детям, служение которым было и продолжает быть для вас и радостью и естественно, вы отступили от прежнего идеала служения народу тем более, что при попытках такого служения вы всегда испытывали неестественность и теперь сомневаетесь, правильно ли поступаете, отдавшись одной семье, и начинаете чувствовать неудовлетворение. Я думаю, что это неудовлетворение не может не быть и с годами все будет усиливаться и что для того, чтобы избавиться от этого чувства, вам не нужно бросать семью или ослаблять свою заботу о ней, но нужно внести в семейную жизнь и заботу тот идеал, к которому вы стремились и который не осуществился, но который был, несомненно, естествен. Нужно соединить служение людям и служение семье не механически, распределяя время на то и другое, а химически, придав заботе о семье, воспитанию детей идеальное, служебное людям значение. <…> Это есть момент передачи своего дела другому. «Если, мол, я не сделал того, что мог и должен был сделать, так вот на мою смену мои дети — они будут делать».

Но в том-то и дело, чтобы они делали, чтобы их воспитать так <…>, чтобы, если я не мог или не могла служить тому идеалу, который стоял передо мной, то сделать все возможное для того, чтобы дети служили ему. И это даст целую программу и весь характер воспитания… и это-то химически соединяет в одно лучшее самоотверженные стремления юности и заботу о семье.

Толстой Л. Н. Письмо неизвестной (Л. И. П.), 18 февр. 1894 г., Москва // Поли. собр. соч.: В 90 т. Т. 67. С. 40–41

Семья — школа понимания Родины

В «Семейной хронике» Аксакова читателя привлекает точное, словно прозрачное, изображение старинной, обильной природы и медленная, задумчивая, внешне незлобивая жизнь патриархального, семейного человека среди этой странной природы.

Эта увлекающая, временами прозрачно-чувствительная, временами яростно-страстная картина патриархального мира и является обычно предметом интереса читателей.

Но разве именно эта картина или эта идея природы составляет смысл и ценность всей «Семейной хроники» Аксакова и книги «Детские годы Багрова-внука» в особенности? Нет, не в этом. Главный, центральный смысл хроники указывается в ее названии, в том, что она — семейная.

Древнее учреждение — семья — составляет сущность произведения Аксакова. Учреждение это пережило целые эпохи, пережило классовое строение человеческого общества, вошло в бесклассовое социалистическое общество, и, наконец, в социализме оно, семейство, обрекается не на гибель, но на прогресс и развитие.

В чем же тайна долговечности «семейного учреждения»? Во-первых, видимо, в том, что семья позволяет человеку любой эпохи более устойчиво держаться в обществе, чем если бы не было семейного института; ограничивая в человеке животное, семья освобождает в нем человеческое. Во-вторых, в том, что семья служит не самоцелью, но питает, как источник, и другие, более широкие и высшие сферы жизни человека. Какие же именно? Чувство родины и патриотизм.

Этому чувству родины и любви к ней, патриотизму, человек первоначально обучается через ощущение матери и отца, то есть в семье. Особая сила «Детских годов Багрова-внука» заключается в изображении прекрасной семьи, вернее — целого рода, то есть преемственности двух семейств, переходящих в будущую, третью, — через посредство внука и сына, через посредство ребенка: семья показывается через ее результат — ребенка, что наиболее убедительно. Именно в любви ребенка к своей матери и к своему отцу заложено его будущее чувство общественного человека; именно здесь он превращается силою привязанности к источникам жизни — матери и отцу — в общественное существо, потому что мать и отец в конце концов умрут, а потомок их останется — и воспитанная в нем любовь, возжженное, но уже не утоляемое чувство обратится, должно обратиться, на других людей, на более широкий круг их, чем одно семейство. Сиротства человек не терпит, и оно — величайшее горе.

Стало быть, в том, что семья является школой понимания родины, школой воспитания органической верности и привязанности к ней, заключается одна из главных причин долговечности семьи…

Багров-внук (Аксаков) был с младенчества потрясен любовью к своей матери. Он пишет: «Мысль о смерти матери не входила мне в голову, и я думаю, что мои понятия стали путаться и что это было началом какого-то помешательства». И далее: «мы с матерью предались пламенным излияниям… восторженной любви; между нами исчезло расстояние лет и отношений, мы оба исступленно плакали и громко рыдали». Именно это семейное, сыновнее чувство составляет основную сущность «Семейной хроники» и «Детства Багрова-внука». Любовь же к природе и к крестьянству (к крестьянству любовь, конечно, ограниченная, но ведь Багров — житель феодального общества, а не социалистического), эта любовь произошла из первоначальной любви к матери и отцу, ее первый источник находился в семье. Таким образом, отношение Аксакова к природе и русскому народу является лишь продолжением, развитием, распространением тех чувств, которые зародились в нем, когда он в младенчестве прильнул к своей матери, и тех представлений, когда отец впервые взял с собой своего сына на рыбную ловлю и на ружейную охоту и показал ему большой, светлый мир, где ему придется затем долго существовать. И ребенок принимает этот мир с доверием и нежностью, потому что он введен в него рукой отца. И тема природы, тема крестьянства с полной естественностью, с чистой правдивостью облекают в произведении Аксакова центральную тему — тему семейства: того теплого очага, где впервые и на всю жизнь согревается человеческое существо.

Значение «Семейной хроники» Аксакова, значение его мысли о семье как о чистой, великой силе, складывающей человека и предопределяющей его судьбу, для нашего времени не менее важно, чем для эпохи Аксакова.

Существенный смысл хроники… книги о детстве Багрова-внука — смысл именно для нас и для поколения советского юношества — в том, что книги Аксакова воспитывают в читателях патриотизм и обнаруживают источник патриотизма — семью. И поэтому книги Аксакова, столь давние от нас по своему феодальному материалу, столь близки нам по своей бессмертной сущности, которая заключается в отношении ребенка к своим родителям и к своей родине.

Платонов А. П. Детские годы Багрова-внука // Собр. сон.: В 3 т. Т. 2. М., 1985. С. 329–331

Семейная жизнь для ребенка то же, что для нас общественная

В младенческие годы и весь дошкольный период человек воспитывается почти исключительно семьей, жизнью семьи. Здесь получают свою первую пищу его склонности, здесь зарождаются его симпатии, потребности, интересы, здесь обозначается его характер. Многое берется подражанием и обращается в привычку, тем более прочную, чем раньше она начала складываться. Но жизнь семьи, ее нравы, влечения, идеалы, привязанности, занятия, развлечения, весь склад ее в свою очередь являются отражением жизни всего общества.

Как бы замкнуто ни жила семья, члены ее редко бывают в силах устранить внешние на нее воздействия. В семью приносятся и здесь переживаются общественные успехи и неудачи отца-кормильца, впечатления, получаемые от сношений с людьми, волнения, вызываемые народными бедствиями, крупными историческими событиями, и пр. Здесь отец или мать срывает свое сердце, которое там, вне дома, приходилось сдерживать, здесь разыгрываются драмы разорения и обогащения, интриг и обманов и пр. Семья никак не может оградиться от жизни, и воспоминания лиц, переживших в молодые годы вторжение неприятеля, голодовку, всегда содержат рассказ о глубоких следах, оставленных в них пережитыми впечатлениями. Но и помимо таких крупных событий обыденная жизнь неизбежно отражается на складе семейной жизни. Живет в общественной жизни доброжелательство, взаимное доверие, совместный труд — и семьи живут дружно, сердечно, сглаживая шероховатости отношений взаимной уступчивостью, любя детей. Складывается общественная жизнь не по-человечески, а по-звериному, по принципу борьбы за существование, с преследованием личных интересов, причем все кругом кажутся опасными соперниками, которых надо остерегаться и делать безвредными, и в семьях начинают грызться, вместо любви слышится отстаивание своих прав, вместо ласки и помощи — ссоры и брань. Общественная распущенность всегда забирается и в семьи, понижение интересов отражается в семейном быту. Вместо литературных, эстетических, общественных разговоров слышатся речи о картах, домашнем хозяйстве, проделках прислуги, наживе, костюмах и пр.

Конечно, нельзя считать, чтобы влияние общественной жизни на семейную было безусловно, чтобы семейные интересы и отношения складывались во всех семьях так же, как они сложились в данное время в общественной жизни. Естественно, что муж и жена, образовавшие семейный союз, стремятся осуществить в своей совместной жизни то, что отвечает их взглядам, потребностям и вкусам, устроить собственную семью по своему индивидуальному идеалу общежития вообще. Они успевают в этом больше или меньше, смотря по характерам, убеждениям, образованности и пр. Но ни одна семья не может уберечься от вторжений в нее общественной жизни. Последняя или помогает им устроить жизнь по-своему, или вносит совсем нежелательные помехи в семейное благополучие. Обеспеченность труда, здоровье, насколько оно зависит от гигиенического жилища, доступность разумных развлечений, общественные бедствия — голод, война, смуты, правосудие, полицейская благоустроенность, многое другое — все это такие вещи, от влияния которых никто не обеспечен. Их переживают, но не везде одинаково. Если есть семьи, на которые общественные нравы и жизнь оказывают, можно сказать, подавляющее влияние, то есть и такие, которые охраняют «святая святых» от всякого рода бурных волн житейского моря. В этих семьях живут любовь и согласие, когда кругом грызутся, в них верят в добро и правду, когда кругом все изолгались… В этих семьях дети — радость… тогда как в других они — лишние рты, обуза, помеха устроиться, ими тяготятся, и дети живут в загоне и пренебрежении.

Семейная жизнь для ребенка то же, что для нас общественная. Душа его питается впечатлениями, получаемыми в семье. Здесь ребенок научается одно любить, другое ненавидеть, здесь привыкает к труду или праздности, получает первые… эстетические вкусы, здесь первоначально сосредоточиваются все его интересы, привязанности и авторитеты. Вследствие этого влияния, какое оказывает на семейную жизнь общественная, дети рано начинают складываться в детей своего времени, детей известной эпохи. Дети двух поколений, отстоящих одно от другого на какой-нибудь десяток лет, чаще всего выносят из своего детства далеко не одинаковые впечатления и влияния.

Эти изменения касаются главным образом условий и средств воспитания: изменение целей совершается гораздо медленнее, потому что содержание их более элементарно и вследствие того более устойчиво. Семья заботится сделать детей правдивыми, аккуратными, трудолюбивыми, послушными, вежливыми и пр. Цели усложняются позже, с возрастом детей, точно так же, позже приходится считаться с изменившимися условиями жизни, но тогда меняются и самые условия воспитания их.

Острогорский А. Н. Образование и воспитание // Избр. пед. сон. М., 1985. С. 262–263

Семейная среда и жизненный путь ребенка

Семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Помимо сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности

Практически нет ни одного социального или психологического аспекта поведения подростков и юношей, который не зависел бы от их семейных условий в настоящем или в прошлом. Правда, меняется характер этой зависимости. Так, если раньше школьная успеваемость ребенка и продолжительность его обучения зависели главным образом от материального уровня семьи, то теперь этот фактор менее влиятелен. Зато огромную роль играет уровень образования родителей. По данным ленинградского социолога Э. К. Васильевой, у родителей с высшим образованием доля детей с высокой успеваемостью (средний балл выше «4») втрое выше, чем в группе семей с образованием родителей ниже семи классов. Эта зависимость сохраняется даже в старших классах, когда дети уже имеют навыки самостоятельной работы и не нуждаются в непосредственной помощи родителей.

Помимо образовательного уровня родителей сильно влияет на судьбу подростков и юношей состав семьи и характер взаимоотношений между ее членами. Неблагоприятные семейные условия характерны для подавляющего большинства так называемых трудных подростков, трудных в социальном (несовершеннолетние правонарушители) или в психологическом (подростки с психическими отклонениями) смысле.

До сих пор речь шла о значении семьи в целом как социальной ячейки. Но не меньшее влияние на личность подростка оказывает стиль его взаимоотношений с родителями, который лишь отчасти обусловлен их социальным положением.

Существует несколько относительно автономных психологических механизмов социализации, посредством которых родители влияют на своих детей. Во-первых, это подкрепление: поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и наказывая ребенка за нарушение установленных правил, родители внедряют в его сознание определенную систему норм. Их соблюдение постепенно становится для ребенка привычкой и внутренней потребностью. Во-вторых, это идентификация: ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример, старается стать таким же, как они. В-третьих, это понимание: зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества.

Но семейная социализация не сводится к непосредственному «парному» взаимодействию ребенка с родителями. Так, эффект идентификации может быть нейтрализован встречной ролевой взаимодополнительностъю: например, в семье, где оба родителя умеют очень хорошо вести хозяйство, ребенок может и не выработать этих способностей, так как, хотя у него перед глазами хороший образец, семья не нуждается в проявлении этих качеств; напротив, в семье, где мать бесхозяйственна, эту роль может взять на себя старшая дочь. Не менее важен механизм психологического противодействия, выходящий за рамки возрастного негативизма: юноша, свободу которого жестко ограничивают, может выработать повышенную тягу к самостоятельности, а тот, кому все разрешают, вырасти зависимым. Поэтому конкретные свойства личности ребенка в принципе не выводимы ни из свойств его родителей (ни по сходству, ни по контрасту), ни из отдельно взятых методов воспитания.

Тем не менее такая зависимость существует, причем особенно важны эмоциональный тон семейных взаимоотношений и преобладающий в семье тип контроля и дисциплины.

Эмоциональный тон отношений между родителями и детьми психологи представляют в виде шкалы, на одном полюсе которой стоят максимально близкие, теплые, доброжелательные отношения (родительская любовь), а на другом — далекие, холодные и враждебные. В первом случае основными средствами воспитания являются внимание и поощрение, во втором — строгость и наказание. Имеется множество исследований, доказывающих преимущество первого подхода. Ребенок, лишенный сильных и недвусмысленных доказательств родительской любви, имеет меньше шансов на высокое самоуважение, теплые и дружественные отношения с другими людьми и устойчивый положительный образ «я». Изучение личности юношей и взрослых, страдающих психофизиологическими и психосоматическими нарушениями, невротическими расстройствами, трудностями в общении, умственной деятельности или учебе, показывает, что все эти явления значительно чаще наблюдаются у людей, которым в детстве недоставало родительского внимания и тепла. Недоброжелательность или невнимание со стороны родителей вызывает неосознанную взаимную враждебность у детей. Эта враждебность может проявляться как явно, по отношению к самим родителям, так и скрытно. Безотчетная, немотивированная жестокость, проявляемая некоторыми подростками и юношами по отношению к посторонним людям, не сделавшим им ничего плохого, нередко оказывается следствием именно детских переживаний. Если же эта бессильная агрессия направляется внутрь, она дает низкое самоуважение, чувства вины, тревоги и т. д.

Рассуждая теоретически, хорошие родители знают о своем ребенке значительно больше, чем кто бы то ни было другой, даже больше, чем он сам. Ведь родители наблюдают за ним изо дня в день на протяжении всей его жизни. Но изменения, происходящие с подростком и юношей, часто совершаются слишком быстро для родительского глаза. Ребенок вырос, изменился, а любящие родители все еще видят его таким, каким он был несколько лет назад, причем собственное мнение кажется им непогрешимым. «Главная беда с родителями — то, что они знали нас, когда мы были маленькими», — заметил 15-летний мальчик.

Понять внутренний мир другого человека можно только при условии уважения к нему, приняв его как некую автономную реальность. Самая распространенная (и совершенно справедливая!) жалоба юношей и девушек на своих родителей: «Они меня не слушают!». Спешка, неумение и нежелание выслушать, понять то, что происходит в сложном юношеском мире, постараться взглянуть на проблему глазами сына или дочери, самодовольная уверенность в непогрешимости своего жизненного опыта — вот что в первую очередь создает психологический барьер между родителями и растущими детьми.

Группу ленинградских девятиклассников просили оценить себя по различным качествам (доброта, общительность, смелость, самообладание, уверенность в себе и т. д.) по пятибалльной системе, а затем предсказать, как их оценят по той же системе родители, друзья и одноклассники. После этого приглашенных в школу отцов и матерей также попросили оценить качества своих детей и предсказать их самооценки. Уже первые пробы показали, что дети гораздо точнее представляют себе, как их оценят родители, чем родители — юношеские самооценки (подобный результат получил и французский психолог Р. Томе). Наиболее вдумчивых родителей задача представить себе самооценку своего отпрыска, т. е. как бы «влезть в шкуру», очень заинтересовала, но показалась им трудной. А некоторые родители даже не могли понять задание: «Что значит — знаю, каков он на самом деле?». Даже добросовестно пытаясь стать на точку зрения сына или дочери, некоторые родители оказались неспособными отрешиться от собственных суждений: то, что им кажется самооценкой сына, есть на самом деле родительская оценка его качеств. А ведь это значит, что самосознание ребенка, его «я», родителям неизвестно.

Дело, конечно, не в том, что дети якобы более проницательны или чувствительны, чем родители. Предсказать родительскую оценку юноше не так уж трудно, потому что она в той или иной форме неоднократно высказывалась ему прямо или косвенно. Когда девятиклассники ждут от родителей сильно заниженных,1 по сравнению с самооценкой, оценок по самообладанию или способности понять другого человека, это явно отражает извечные родительские сетования на невыдержанность и нечуткость детей. Юноша имел время изучить в совершенстве отношение родителей к себе. Родителям же приходится оценивать недавно возникшее, изменчивое и противоречивое юношеское «я».

За частными фактами стоит более общая тенденция: и родители, и дети часто неверно представляют себе оценки и самооценки друг друга. В большом американском городе, маленькой сельской общине в Канаде и шведском городе в разное время был проведен один и тот же опыт. Подросткам и юношам (13, 15–16 и 18–20 лет) и их родителям было предложено с помощью полярных прилагательных (типа «чистый — грязный», «терпеливый — нетерпеливый») описать свое и другое поколение, то, как его воспринимает другая сторона (как старшие оценивают младших и наоборот) и как отцы и дети представляют себе самооценки друг друга. Во всех трех случаях результат был один и тот же: оба поколения оценивают и себя и друг друга положительно (старших — несколько выше, чем младших); но оба поколения неверно представляют себе, как к ним относится другая сторона. Младшие ждут отрицательных оценок от родителей, а родители — от детей. Источник заблуждения ясен — это обобщение неизбежных между детьми и родителями взаимных претензий и упреков. Но это ложное обобщение существенно осложняет взаимоотношения отцов и детей.

Кон И. С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. М., 1979. С. 80–83, 85–87

В одной семье — два поколения воспитателей

«Все счастливые семьи похожи друг на друга, каждая несчастливая семья несчастлива по-своему» — эта фраза, которой Л. Н. Толстой начал «Анну Каренину», за сто лет превратилась в одну из самых известных психологических формул, описывающих взаимоотношения в семье. Вряд ли кто-нибудь возьмется ее оспаривать. Однако, говоря о сходстве, Толстой имел в виду некоего внешнего наблюдателя, которому доступно сравнение, который может заключить о том, похожи или не похожи семьи друг на друга. (И кстати, судить, счастливы они или несчастливы.) Но по всей вероятности, сама семья — несчастная она или счастливая — себя не считает и не может считать похожей на какие-либо другие семьи и переживает свою исключительность и неповторимость как естественный и само собой разумеющийся факт. И самое счастливое семейство и самое несчастное образуют невоспроизводимые в других семьях конфигурации личностей, ее составляющих, и взаимоотношений, в которые вступают последние. Один или два ребенка, мать, отец, бабушка, дедушка (а в наше время нередко и прабабушка и прадедушка) дают такое сочетание индивидуально своеобразных особенностей, вероятность возникновения которых где-либо еще во времени и пространстве ничтожно мала.

В этом обстоятельстве коренятся, между прочим, многие трудности разработки методики семейного воспитания, здесь причины решительной невозможности прописать какие-либо расхожие рецепты для создания семейного благополучия. Сколько семей — столько тактик и методов воспитания, неизбежно порождаемых специфической обстановкой и взаимоотношениями в маленьком семейном мирке. Здесь нет персон, которых можно было бы игнорировать и не принимать во внимание при решении воспитательных задач и чья позиция — позитивная или негативная, активная или пассивная — не трансформировала бы всю систему семейных отношений, а следовательно, не оказывала бы влияния на эффект воспитания.

К примеру, очень много написано о той роли, которую играют отец и мать — особенно мать — в воспитании ребенка. Именно они — центральные фигуры «родительской педагогики». Гораздо более скромная роль отводится бабушке. Между тем если иметь в виду реальную расстановку сил в современной семье, то игнорирование бабушки или какое-либо умаление ее значения, по меньшей мере, неразумно. Ныне это фигура первого плана. Выдвижение бабушки на авансцену семейной педагогики имеет свои социально-экономические предпосылки.

Не следует забывать, что во многих регионах страны на смену многодетной семье, где многие воспитательные функции и участие в организации семейного быта были возложены на самих детей, мера вклада которых определялась порядком рождения, пришла семья, в которой один или двое детей. Семья, где отец и мать работают и будут работать на протяжении всего детства и отрочества их ребенка, а следовательно, времени на осуществление важнейших воспитательных задач, которые общество возлагает на семью, будет неизбежно не хватать. И тогда надежды молодой семьи, если не говорить о системе общественного воспитания, группах продленного дня и внешкольных учреждениях, значение которых трудно переоценить, фокусируются на бабушке, в ней видят якорь спасения. Бабушка как раз в это время может выйти на пенсию (ребенку 2–3 года, маме с папой 22–23, бабушке с дедушкой около 55 лет), ее к этому побуждает то, что молодые родители ждут от нее помощи, наконец, просто требуют: «Пусть живет с нами, пусть приходит к нам каждый день (есть такой особый вид патронирования молодой семьи — „приходящая бабушка“), пусть приедет к нам из деревни (если она там живет), пусть вернется в деревню (если она проживает в городе), пусть уедет от сестры (она уже вынянчила племянника), пусть дед… временно поживет один!»

Молодая семья готова на все — только пусть будет бабушка! Их можно понять, — в самом деле, не давать же объявление: «Требуется бабушка к ребенку двух лет…», а бабушка требуется.

Но появление бабушки в семье нельзя уподобить приобретению многоцелевого кухонного агрегата. Ее появление (я чуть не написал — воцарение) трансформирует всю систему семейных отношений и оказывает серьезное влияние на процесс воспитания. Мне никогда не встречалась педагогическая диссертация «Бабушка как фактор воспитания в семье», но уверяю, тема эта более чем достойная.

Прежде всего современная бабушка далеко не выглядит ветхой старушкой и еще менее того себя таковой чувствует. <…> Не будем скрывать, уход на пенсию для многих и многих серьезная травма. Причем не столько материальный фактор играет здесь решающую роль, сколько стремление максимальным образом сохранить активную жизненную позицию, чувствовать себя и быть нужным обществу. Вот ситуация, в которой сплошь и рядом происходит превращение бабушки, если позволено так выразиться, в «фактор семейного воспитания».

«А, собственно говоря, что это меняет? — может быть поставлен вопрос. — Ну бабушка, ну мама, ну отец! Задачи остаются те же. Ребенка надо кормить, проследить, чтобы уроки сделал, ответить на его вопросы, пожурить, приласкать, наказать, а кто это персонально делает в семье, не столь уж существенно. Главное, чтобы было сделано».

Не так все просто. Если с молодыми живет бабушка, то в семье складывается трехступенчатая возрастная структура, имеющая свою социально-психологическую характеристику. Как мы увидим дальше, не так-то легко добиться должного взаимопонимания родителей и детей — сказывается принадлежность к разным поколениям. А здесь надо приплюсовать еще одно поколение, представитель которого может, к примеру, весьма скептически относиться ко второму поколению как воспитателю («А ты-то сам был хорош в эти годы, знал только голубей гонять да в подкидного резаться, а от ребенка неведомо что хочешь!..») и попустительствовать третьему («Подумаешь, двойку схватил! Не плакать же. Исправишь послезавтра. На тебе тридцать копеек. Купи себе мороженое!»).

Замечено, что строгая к детям мать, становясь бабушкой, нередко, к их удивлению, совсем по-другому относится к внукам. Им сходит с рук такое, что никогда бы она не спустила детям.

«Помягчела мать, — рассказывала как-то незнакомая мне женщина лет тридцати — тридцати пяти своей приятельнице, стоя с нею в очереди в билетную кассу кинотеатра, — уж на что строга была к нам с братом. Глаз на нее не смели поднять, не то чтоб слово поперек сказать. А третьего дня они с Валькой о чем-то заспорили, а та ей возьми искажи: „Бабушка, ну что ты в современной жизни понимаешь, ты при царе Горохе родилась!“ Думала, бабка взорвется. Ничуть не бывало. Засмеялась и говорит: „Так при царе Горохе, Валечка, дурочки родились не чаще, чем сейчас“. Я потом ей сказала: „Она же тебе нагрубила. Почему ты не одернула ее, нам ты бы этого не спустила“. А она мне: „Эх, Зина, дети до венца, а внуки до конца! Понимать надо!“ Вот и поговори с нею!»

Эта позиция зачастую определяет психологическую ситуацию взаимоотношений трех поколений. Осознанно и неосознанно старшее поколение иной раз не позволяет себе задумываться над тем, какими внуки станут, повзрослев («Доживу я до этого времени или не доживу — один бог знает…»), и старается ничем не замутить радость от той радости, которую они могут сейчас — именно сейчас, а не когда-нибудь в будущем — дать детям. Кто не знает, что лишить ребенка удовольствия и тем самым наказать его для родителей означает прежде всего наказать самого себя. Гораздо легче все позволять сыну и радоваться вместе с ним вседозволенности, чем что-то запрещать и чем-то его ограничивать. Как часто случается, что родители говорят «нет», исходя из понимания очевидной вредности этой вседозволенности и отчетливо или смутно предвидя ее отдаленные последствия, а бабушка или дедушка говорят «да», принимая во внимание сиюминутные интересы ребенка, стремясь сделать счастливым его (и себя) немедленно, безотлагательно. Я отнюдь не утверждаю, что подобная контроверза является неизбежной для трехступенчатой семьи (или четырехступенчатой, где этот процесс особенно обостряется на уровне прабабушек и прадедушек), так как знаю немало семейств, где позиции отца или матери полностью совпадают с мнением деда и бабушки и где воспитательная тактика не подрывается внутренними семейными противоречиями. Вместе с тем тенденцию к определенному ослаблению требовательности к детям со стороны самого старшего поколения нельзя не заметить.

Мне думается, что для читателя этот вывод ничего неожиданного не содержит. Бабушки балуют внуков — мысль, не блещущая новизной. Так было всегда, так будет, наверное, и дальше. В богатом гиперболами стихотворении «Бабушка» («Когда я буду бабушкой — годов через десяточек…») двадцатисемилетняя Марина Цветаева пророчески предсказывает конфликт с дочерью по поводу своего внука:

Не случайно дети платят бабушкам глубокой и искренней привязанностью. Крен в доброту, хотя и создающий известные трудности для процесса семейного воспитания, находит отзвук в детском сердце и вносит в жизнь ребенка избыток тепла, доброты, человечности. Ласковая доброта бабушки уравновешивает возможную строгость родителей и способствует гармонизации семейных отношений. В случае обсуждения случившегося проступка ребенок в конце концов имеет гражданское право получить адвоката — им станет, очевидно, бабушка, — в том случае, разумеется, если родители берут на себя привычную роль прокурора, и только прокурора.

Однако из всего сказанного никак не следует вывода, что всякое попустительское отношение самых старших в семье может быть оправдано. Конечно, не годится, к примеру, допускать в присутствии детей пререкания по поводу либерализма или излишней жестокости в отношении дурного поведения последних, но на чрезвычайных заседаниях семейного совета поставить все на свои места просто необходимо. Семейные отношения в каком-то смысле — система взаимных требований и ожиданий, и эти требования и ожидания оказываются ориентированными во всех направлениях — и сверху вниз по возрастной лестнице и снизу вверх. Дедушки и бабушки имеют все права предъявлять требования к своим детям, но и те в предельно корректной форме могут заявить о своих требованиях по вопросам воспитания и настаивать на единой линии в его осуществлении.

Характерное для современной советской семьи стремление получить необходимые педагогические и психологические знания в области семейного воспитания может быть использовано для выработки единой педагогической платформы для всех старших членов семьи. И здесь сделано уже немало. Обратим внимание на состав слушателей родительских университетов, на посещаемость родительских собраний в школе, наконец, на письма в редакции газет и журналов, где освещаются проблемы воспитания, — трудно сказать, кто проявляет большую заинтересованность в получении верных педагогических ориентиров, папы и мамы или дедушки и бабушки.

Этому способствует и высокая по сравнению с прошлым общая образованность старшего поколения, позволяющая подходить к задачам воспитания детей с позиций подлинной заботы об интересах социалистического государства, строителями которого должны стать их внуки в недалеком будущем.

Есть еще одно важное в психологическом отношении обстоятельство. Если вышедший на пенсию человек теряет связь с производством, на котором он успешно трудился без малого сорок лет, если он утрачивает интерес к общественной жизни и общественной работе, лишает себя досуга и эстетических наслаждений и наглухо замыкается в семейном кругу, у него нередко деформируются представления о социальной ценности его деятельности как члена семьи, являющейся отнюдь не питомником для вскармливания молодняка, а ячейкой нашего общества. В этих условиях дед или бабка начинают воспринимать вверенного их заботе ребенка как абсолютную ценность, по отношению к которой они имеют только обязанности, но не имеют прав. Подобная тенденция, превращающая ребенка в идола, которому служат немо и покорно, его бесконечно развращает. Пусть же самые старшие члены сохраняют активную жизненную позицию, не теряют связи со сферой своих профессиональных интересов, принимают участие в партийной и общественной работе, не считают преступлением против внука очередное посещение театра или стадиона, поездку в санаторий или на курорт.

Вполне понимаю возмущения родителей, прочитавших эти строки: «Мы с мужем с таким трудом уговорили бабушку выйти на пенсию, чтобы она сидела с ребенком! Коленька в пятом, труднейшем классе! А автор, психолог, тащит ее обратно. Да если она опять начнет пропадать в этой группе народного контроля, а вечерами по театрам ходить, то что будет с ребенком!?»

Смею вас уверить — катастрофы не произойдет. Внук все получит сполна, заботливое и ласковое бабушкино сердце и все ее свободное время будут ему щедро отданы. В этом не надо сомневаться. Но главное — это то, что в конечном счете ребенок только выигрывает. С естественной добротой и вниманием, при всех обстоятельствах, проявляемых к нему бабушкой и дедушкой, соединится интерес ребенка к ним как к людям, имеющим собственное лицо, широкий круг интересов, не отставшим от жизни, не утратившим к ней вкуса, остающимися личностями в полном смысле этого слова.

Современная многоступенчатая семья может успешно выполнять свои функции, если в ней найдет место гармоническое сочетание психологических особенностей всех поколений (даже если их будет четыре!) и все они в меру своих сил и возможностей будут осуществлять свою основную и важнейшую задачу формирования личности детей, сохраняя вместе с тем активную жизненную позицию во всех сферах производственной, общественной и культурной жизни нашей социалистической Родины.

Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания. М., 1981. С. 9—11, 13–15, 16–18

«Попытаемся же воспитать из наших детей новое человечество!»

…Воспитание ставит перед собою три цели: насыщение человека знаниями о нем самом и о мире, окружающем его; формирование характера и развитие воли; формирование и развитие способностей.

Знание должно быть не только механическим накоплением фактов, но и критикой доказательств истинности каждого данного факта, построением обобщения, анализом процесса мышления.

Формирование характера, развитие воли достижимо только при условии широкой самодеятельности детей в труде, занятиях, играх.

Формирование способностей имеет глубоко важное значение, ибо та или иная способность, будучи развита до возможного совершенства, создает талантливых и гениальных людей. Все воспитывается, гений — тоже.

Большинство людей обнаруживает в детском возрасте более или менее острый интерес к разным специальностям. Этот интерес обычно заглушается принятой системой воспитания, и это есть великий грех против человека, против жизни<…>

Чем больше разумной любви и внимания дадим мы ребенку, тем ярче, красивее станет жизнь.

В конце концов все мы живем для тех, кто сегодня идет сзади нас, а завтра обгонит нас на пути к счастью.

Мы уйдем с земли, дети останутся. Позаботимся же о том, чтобы их жизнь была легче нашей, чтобы они не мучались так страшно в терниях преступлений наших, как мучаемся все мы, исправляя ошибки прошлого и творя новые.

Оставим в наследство детям лучшее наше — наши чарующие мечты о всемирном братстве, наш идеализм, нашу любовь к разуму и красоте. Трудно живем мы, но — не похвально, многое дурное наше можно объяснить, но ничего нельзя оправдать. Попытаемся же воспитать из наших детей новое человечество; теперь мы обладаем прекрасной возможностью свободно работать, — изработаем же наши силы в лучшем направлении — для будущего!

Мы так легко и беззаботно рождаем детей, но как мало заботимся мы о создании человека!

Я призываю вас создать для детей все те возможные условия, которые помогли бы детям вырасти как можно менее похожими на нас. Мы все тоскуем о каком-то прекрасном, идеальном человеке, мы ведь тоскуем о нем, не правда ли?

В нашей воле помочь ему явиться на земле! Так израсходуем же нашу волю, чтобы он явился скорее, и, может быть, мы будем вознаграждены за это счастье видеть среди нас юных предтеч того, о ком так давно тоскует наша душа.

Горький М. Речь на избранном заседании «Лиги социального воспитания» // О детской литературе. 2-е изд. М., 1958. С. 81, 84–85^[55]

Дружная семья гору сдвинет.

***

Самое лучшее наследство — воспитанность.

***

Добрые детки — дому венец, а плохие детки — дому конец.

***

Кто родителей почитает, тот вовеки не погибает.

***

На что и клад, коли в семье лад.

Народная мудрость

Список авторов

Азаров Ю. П. (род. 1932) — советский педагог и публицист.

Амонашвили Ш. А. (род. 1931) — советский педагог, психолог и публицист.

Аркин Е. А. (1873–1948) — советский педагог и психолог.

Бебель А. (1840–1913) — деятель германского и международного рабочего движения.

Белинский В. Г. (1811–1848) — русский литературный критик, публицист, революционный демократ. Бэкон Ф. (1561–1626) — английский философ, родоначальник материализма в Англии.

Вахтеров В. П. (1853–1924) — русский педагог.

Вентцель К. Н. (1857–1947) — русский педагог.

Выготский Л. С. (1896–1934) — советский психолог, дефектолог.

Гельвеций К. А. (1715–1771) — французский философ-просветитель.

Герд А. Я. (1841–1888) — русский педагог.

Герцен А. И. (1812–1870) — русский революционер, писатель, философ, публицист.

Горький А. М. (1868–1936) — русский советский писатель.

Джайнотт X. Д. (род. 1927) — современный американский педагог и психолог.

Добролюбов Н. А. (1836–1861) — русский литературный критик, публицист, революционный демократ.

Достоевский Ф. М. (1821–1881) — русский писатель.

Дубинин Н. П. (род. 1907) — советский генетик.

Ильенков Э. В. (1924–1979) — советский философ и публицист.

Кабалевский Д. Б. (1904–1987) — советский композитор и педагог.

Калинин М. И. (1875–1946) — советский государственный, партийный деятель.

Кант И. (1724–1804) — немецкий философ, родоначальник классической немецкой философии.

Каптерев П. Ф. (1849–1922) — русский педагог и психолог.

Кассиль Л. А. (1905–1970) — русский советский писатель.

Кащенко В. П. (1870–1943) — советский дефектолог.

Квинтилиан (ок. 35 — ок. 96) — римский оратор й педагог.

Ковалевская С. В. (1850–1891) — русский математик, писательница.

Коменский Я. А. (1592–1670) — чешский педагог-гуманист, общественный деятель.

Кон И. С. (род. 1928) — советский социолог, философ, психолог.

Корчак Я. (1878–1942) — польский педагог, писатель, врач, общественный деятель.

Крупская Н. К. (1869–1939) — советский государственный, партийный деятель, педагог, историк.

Лафарг П. (1842—19111 — деятель французского и международного рабочего движения, политэконом, языковед, литературный критик, публицист.

Ленин В. И. (1870–1924) — организатор КПСС и основатель Советского государства.

Леонтьев А. Н. (1903–1979) — советский психолог.

Лесгафт П. Ф. (1837–1909) — русский врач, анатом, педагог.

Локк Д. (1632–1704) — английский философ, педагог, психолог.

Луначарский А. В. (1875–1933) — советский государственный, партийный деятель, один из организаторов советской системы образования.

Макаренко А. С. (1888–1939) — советский педагог и писатель.

Маркс К. (1818–1883) — основоположник научного коммунизма.

Монтень М. (1533–1592) — французский философ-гуманист.

Йеменский Б. М. (род. 1928) — советский художник и педагог.

Новиков Н. И. (1744–1818) — русский просветитель, писатель, книгоиздатель.

Одоевский В. Ф. (1804–1869) — русский писатель, педагог, философ, музыковед, литературный критик.

Песталоцци И. Г. (1746–1827) — швейцарский педагог-демократ, основоположник теории начального обучения.

Пирогов Н. И. (1810–1881) — русский анатом, хирург, педагог, общественный деятель.

Писарев Д. И. (1840–1868) — русский публицист и литературный критик, революционный демократ.

Платонов А. П. (1899–1951) — русский советский писатель, драматург, литературный критик.

Поршнев Б. Ф. (1905–1972) — советский историк, философ, психолог.

Рёскин Дж. (1819–1900) — английский писатель, теоретик искусства, педагог.

Рихтер И. П. Ф. (1763–1825) — немецкий писатель и педагог (псевдоним — Жан Поль).

Рубакин Й. А. (1862–1946) — русский писатель, педагог, книговед, теоретик самообразования.

Рубинштейн М. М. (1874–1952) — советский педагог и психолог.

Руссо Ж.-Ж. (1712–1778) — французский философ, педагог, писатель.

Симеон Полоцкий (1629–1680) — белорусский и русский общественный деятель, писатель, педагог. Соловейчик С. Л. (род. 1933) — советский педагог и писатель.

Соловьев Н. Я. (род. 1941) — советский социолог. Спенсер Г. (1820–1903) — английский философ, социолог, психолог.

Спиваковская А. С. (род. 1948) — советский психолог.

Стоюнин В. Я. (1826–1888) — русский педагог.

Сухомлинский В. А. (1918–1970) — советский педагог и публицист.

Толстой Л. Н. (1828–1910) — русский писатель и педагог.

Ушинский К. Д. (1824–1870) — русский педагог-демократ, детский писатель, основоположник научной педагогики в России.

Фихте И. Г. (1762–1814) — представитель немецкой классической философии, педагог, публицист.

Фрёбель Ф. (1782–1852) — немецкий педагог.

Цеткин К. (1857–1933) — деятель международного рабочего движения.

Чернышевский Н. Г. (1828–1889) — русский революционер-демократ, ученый, писатель, литературный критик.

Чехова Н. А. (род. 1940) — советский детский психоневролог.

Шацкий С. Т. (1878–1934) — советский педагог.

Шелгунов Н. В. (1824–1891) — русский революционный демократ, публицист, литературный критик.

Эльконин Д. Б. (1904–1985) — советский психолог. Энгельс Ф. (1820–1895) — один из основоположников научного коммунизма.

Рекомендуемая литература

Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании: В 2 т. М.: Педагогика, 1978.

Ленин В. И. О воспитании и образовании: В 2 т. М.: Педагогика, 1980.

Крупская Н. К. Пед. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1978–1980.

Макаренко А. С. Книга для родителей. М.: Педагогика, 1983.

Макаренко советует родителям. М.: Знание,1970.

Макаренко А. С. О воспитании в семье. М.: Учпедгиз, 1955.

Сухомлинский В. А. Потребность человека в человеке. М.: Советская Россия, 1981.

Сухомлинский В. А. Письма к сыну. М.: Просвещение, 1979.

Сухомлинский В. А. Родина в сердце. М.: Молодая гвардия, 1980.

Мир детства: Дошкольник. М.: Педагогика, 1979.

Мир детства: Младший школьник. М.: Педагогика, 1981.

Мир детства: Подросток. М.: Педагогика, 1982.

Мир детства: Юность. М.: Педагогика, 1988.

Будницкая И. И., Катаева А. А. Ребенок идет в школу. М.: Педагогика, 1985.

Васильцова З. П. Мудрые заповеди народной педагогики. М.: Педагогика, 1983.

Соловейчик С. Вечная радость. М.: Педагогика, 1986.

Спиваковская А. С. Как быть родителями. М.: Педагогика, 1986.

Щетинин М. П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986.

Гражданин начинается в семье: Рекомендательный указатель литературы / Сост. И. В. Смыкова. Минск, 1975.

Педагогика для всех: Воспитание детей в семье: Рекомендательный библиографический указатель / Сост. В. В. Антоненко, А. М. Третьяк. М.: Книга, 1981.

Корчак Я. Избр. пед. произв. / Пер. с польск. М.: Педагогика, 1979.

Корчак Я. Избранное / Пер. с польск. Киев: Радянська школа, 1983.

Спок Б. Ребенок и уход за ним / Пер. с англ. М.: Медицина, 1970.

Лич Пенелопа. Младенец и ребенок: От рождения до пяти лет. М.: Педагогика, 1985.

Делла Торре А. Ошибки родителей / Пер. с ит. М.: Прогресс, 1984.

Подросток: Проблемы воспитания детей в семье / Пер. с венг. М.: Прогресс, 1972.

Шенфельд Г. Должны ли дети быть трудными? / Пер. с нем. М.: Знание, 1982.

Примечания

1

Маркс К. (1818–1883) — основоположник научного коммунизма.

(обратно)

2

Энгельс Ф. (1820–1895) — один из основоположников научного коммунизма.

(обратно)

3

Ленин В. И. (1870–1924) — организатор КПСС и основатель Советского государства.

(обратно)

4

Крупская Н. К. (1869–1939) — советский государственный, партийный деятель, педагог, историк.

(обратно)

5

Луначарский А. В. (1875–1933) — советский государственный, партийный деятель, один из организаторов советской системы образования.

(обратно)

6

Калинин М. И. (1875–1946) — советский государственный, партийный деятель.

(обратно)

7

Этим мы не хотим сказать, чтобы педагогика не занималась также и воспитанием тела; но в современной педагогике это воспитание играет сравнительно весьма незначительную роль. — Прим. К. Д. Ушинского.

(обратно)

8

Ушинский К. Д. (1824–1870) — русский педагог-демократ, детский писатель, основоположник научной педагогики в России.

(обратно)

9

Спенсер Г. (1820–1903) — английский философ, социолог, психолог.

(обратно)

10

Сухомлинский В. А. (1918–1970) — советский педагог и публицист.

(обратно)

11

Корчак Я. (1878–1942) — польский педагог, писатель, врач, общественный деятель.

(обратно)

12

Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23. С. 62.

(обратно)

13

См.: Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л., 1935.

(обратно)

14

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. С. 226.

(обратно)

15

Давыдов В. В. Личности надо «выделаться» // С чего начинается личность. М., 1979.С. 138.

(обратно)

16

Руссо Ж.-Ж. (1712–1778) — французский философ, педагог, писатель.

(обратно)

17

К. Маркс разъяснял, что под воспитанием Гельвеций понимал «совокупность всех условий жизни индивидуума» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 2. С. 148) — Сост.

(обратно)

18

Замечу, впрочем, что большей частью своего образования мы обязаны случаю, т. е. тому, чему не учат наставники. Ребенок, знания которого ограничивались бы истинами, которые он узнал от своей гувернантки или от своего воспитателя, и фактами, содержащимися в немногих книгах, которые прочитывают в школе, был бы, несомненно, самым глупым ребенком в мире. — Прим. К. А. Гельвеция.

(обратно)

19

Если кто-нибудь ищет общества образованных людей, если он живет обыкновенно с людьми, превосходящими его по уму, то он становится от этого просвещеннее. Один знаменитый автор сказал мне как-то: «Я обязан своими небольшими талантами моему всегдашнему желанию беседовать с такими людьми». — Прим. К. А. Гельвеция.

(обратно)

20

Михаэль Мелас (1729–1806) — австрийский фельдмаршал. В 1800 г. разбит при Маренго Бонапартом.

(обратно)

21

Белинский В. Г. (1811–1848) — русский литературный критик, публицист, революционный демократ.

(обратно)

22

Леонард Эйлер — известный математик и физик (1707–1783).

(обратно)

23

Сам Локк, мудрый Локк, позабыл сию основу; он больше говорит о том, что следует требовать от детей, нежели о том, как этого добиться от них. — Прим. Ж.-Ж. Руссо.

(обратно)

24

Если когда-нибудь тщеславие и делало кого-либо в мире счастливым, то, несомненно, сей счастливец был просто-напросто глуп. — Прим. Ж.-Ж. Руссо.

(обратно)

25

Лесгафт П. Ф. (1837–1909) — русский врач, анатом, педагог.

(обратно)

26

Макаренко А. С. (1888–1939) — советский педагог и писатель.

(обратно)

27

Делай что должно, и будет как нужно (фр.). — Сост.

(обратно)

28

Толстой Л. Н. (1828–1910) — русский писатель и педагог.

(обратно)

29

Благовоспитанными, вполне аккуратными (нем.).

(обратно)

30

По сути дела, в трактовке Песталоцци понятия нравственности и религиозности взаимозаменяемы. Читатель, конечно, обойдется без последнего понятия — устаревшего и лишнего. — Сост.

(обратно)

31

Песталоцци И. Г. (1746–1827) — швейцарский педагог-демократ, основоположник теории начального обучения.

(обратно)

32

Чернышевский Н. Г. (1828–1889) — русский революционер-демократ, ученый, писатель.

(обратно)

33

Под «любовью к славе» здесь и далее К. А. Гельвецием понимается не честолюбие, а страсть к достижению совершенства, мастерства («величия») и своей полезности людям, обществу, родине. — Сост.

(обратно)

34

Холл Стэнли (1846–1924) — американский психолог, сторонник экспериментальной педагогики, представители которой пытались обосновать все свои положения данными эмпирических наблюдений и специально поставленного эксперимента. — Сост.

(обратно)

35

Монтень М. (1533–1592) — французский философ-гуманист.

(обратно)

36

Коменский Я. А. (1592–1670) — чешский педагог-гуманист, общественный деятель.

(обратно)

37

Новиков Н. И. (1744–1818) — русский просветитель, писатель, книгоиздатель.

(обратно)

38

Законов морали. — Сост.

(обратно)

39

Кант И. (1724–1804) — немецкий философ, родоначальник классической немецкой философии.

(обратно)

40

Это замечание Коменского есть по сути формулировка одного из принципов воспитания: наиболее эффективный способ воспитывать детей и формировать их будущее — это воспитывать себя и организовывать их жизнь в настоящем. Взрослые не могут, не принося вреда воспитанникам, требовать от них того, чего они не требуют от себя. — Сост.

(обратно)

41

Пьетро Аретино (1492–1556) — итальянский писатель эпохи Возрождения.

(обратно)

42

Здесь разумеется только воспитание частное или домашнее.

(обратно)

43

Достоевский Ф. М. (1821–1881) — русский писатель.

(обратно)

44

Юридически и фактически.

(обратно)

45

Здесь: современное состояние.

(обратно)

46

Добролюбов Н. А. (1836–1861) — русский литературный критик, публицист, революционный демократ.

(обратно)

47

Локк Д. (1632–1704) — английский философ, педагог, психолог.

(обратно)

48

Пирогов Н. И. (1810–1881) — русский анатом, хирург, педагог, общественный деятель.

(обратно)

49

Стиль — металлическая палочка для письма по навощенным дощечкам.

(обратно)

50

Педагогией называлось единство теоретической и практической педагогики. — Сост.

(обратно)

51

Одоевский В. Ф. (1804–1869) — русский писатель, педагог, философ, музыковед, литературный критик.

(обратно)

52

Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 42. С. 290.

(обратно)

53

Герцен А. И. (1812–1870) — русский революционер, писатель, философ, публицист.

(обратно)

54

Цитаты, которые мы делаем в этой главе, взяты нами из прекрасной брошюры Ф. Паульсена «Образование». Изд. Сабашниковых. М., 1900. — Прим. Н. А. Рубакина.

(обратно)

55

Горький А. М. (1868–1936) — русский советский писатель.

(обратно)

Оглавление

К читателю

I О коммунистическом воспитании

II О пользе педагогических знаний

III О становлении человека и личности

IV О воспитании, его значении и средствах

V О воспитании «людей разного возраста»

VI О методах воспитания

VII Об ошибках и трудностях в воспитании, о путях их преодоления

VIII Об образовании и обучении

IX О семье в мире и о мире семьи

Список авторов

Рекомендуемая литература

*** Примечания ***