Дважды два = икс? [Александр Константинович Дусавицкий] (fb2) читать онлайн
[Настройки текста] [Cбросить фильтры]
[Оглавление]
Александр Дусавицкий Дважды два = икс?
От издательства
Книга, которую вы держите в руках, посвящена актуальной педагогической проблеме, проблеме воспитания нового поколения людей, обладающих высоким творческим потенциалом. К ней проявляют интерес учёные, практики, родители. Все, кто учит, воспитывает и растит детей. Хорошо известно, что всестороннее развитие детей в раннем возрасте имеет огромное значение для последующего формирования личности. На это обстоятельство обращали внимание все великие педагоги. Книга «Дважды два = икс?», как сказано о ней в аннотации, посвящена многолетнему психологическому эксперименту, цель которого заключалась в том, чтобы выявить возможности формирования творческого мышления у младших школьников, отыскать пути воспитания интеллектуальных способностей у ребёнка, охваченного системой организованного обучения. Нет надобности говорить о том, что воспитание и обучение в нашей начальной школе осуществляются сегодня в соответствии с передовыми педагогическими принципами и нормами. Сейчас ведётся большая комплексная работа педагогов, психологов, гигиенистов, методистов и других представителей науки, цель которой – на основе наиболее обоснованных и достоверных данных научных исследований учебной деятельности перестроить систему обучения младших школьников. Министерство просвещения СССР уже подготовило новый типовой учебный план, в котором реализована структура одиннадцатилетней общеобразовательной школы с началом обучения с шестилетнего возраста. Однако значит ли это, что педагогическая наука сказала последнее слово? Нет, конечно. Поиск ведётся и будет вестись. Как он вёлся и раньше. Сколько существует советская школа, столько ведётся и борьба за овладение наиболее отвечающим потребностям общества способом обучения и воспитания. Тем более это касается сегодняшнего обучения, осуществляемого в век НТР. Оно требует от учителя, как никогда ранее, проявления творчества, умения строить деятельность ученика на основе постоянного стремления к овладению сложными теоретическими проблемами науки и техники. Таким образом, необходимость раннего формирования и развития творческого мышления у детей очевидна. Это веление времени. К этому призывает и школьная реформа. В книге А. К. Дусавицкого затронуты названные проблемы. Она рассказывает о психолого-педагогическом эксперименте, направленном на совершенствование системы обучения. В центре книги исследование, которое осуществлялось свыше двадцати лет в школах № 91 Москвы и № 17 Харькова. Цель эксперимента – выявить творческие возможности ребёнка. Работа А. К. Дусавицкого – не монография. Она представляет собой публицистический очерк. Точнее говоря, написана в жанре научной публицистики. Издательство полагает, что публикуемая работа будет полезна всем, кто работает над осуществлением реформы общеобразовательной и профессиональной школы. В ходе исследования получены интересные результаты. Каким путём шли к ним – об этом и рассказывает автор. По словам академика АПН СССР А. В. Петровского, это путь «не единственно возможный, но от этого значение его не умаляется». Приемлем ли такой путь для широкой практики? Об этом говорить рано. Мы знаем, что наряду с огромной работой по воспитанию у учащихся подлинно творческого отношения к учёбе, активизации их мыслительных способностей школа в последние годы освободила младших школьников от излишних перегрузок. Рекомендации, для того чтобы они были весомыми, требуют проверки и ещё раз проверки. Поэтому в книге читатель не найдёт прямых советов. Создаваемые учителем на экспериментальных уроках ситуации, описанные живо и ярко, как бы вводят читателя в лабораторию по исследованию развития мышления школьников. Автор, рассказывая о тех или иных экспериментальных уроках, использует протокольные записи этих уроков. Некоторые рассуждения и ответы школьников могут восприниматься как нестрогие и даже ошибочные. Но это те ошибки, которые психологов радовали: дети до всего доходили сами – они на уроке мыслили и работали.Расширители проблем
Что виделось вчера как цель глазам твоим, - Для завтрашнего дня – оковы; Мысль – только пища мыслей новых, Но голод их неутолим.– Что есть вечность? – Неумолкаемое будущее… – А зло? – Явление ничтожного человека… – Трамплин?.. – Горка для чувств в воздухе… – Дурак?.. – Колесо, которое застряло! Этот диалог, похожий на фехтовальную дуэль, ведут умудрённый жизненным опытом человек и шестилетний малыш. Ответы на вопросы, поражающие, воображение свежестью и точностью определений, даёт не тот, кому, по сути, положено их давать, не взрослый, а ребёнок! – Чем отличается ученик от учителя? – У учителя ум в голове, а у ученика – в учебнике. – А зачем человеку плечи? – Они нужны, чтобы гордиться и пожимать ими. – Кто такие философы? – Философы – расширители проблем, – весело говорит мальчуган. Дети есть дети!.. Ставшие пословицей, эти слова отмечали тот непреложный факт, что ум ребёнка, его интересы, эмоции, воля, вся его психика отличаются от психики взрослого человека. Вот подрастёт – поймёт мир взрослых, научится вести себя соответственно правилам, поумнеет, поймёт что к чему. А пока он мал, что с него возьмёшь? Поэтому надо быть терпимым к его непредсказуемости, непоседливости, непонятливости, парадоксальности. Так уж устроено природой: есть детство, время свободы от забот, счастливого периода незнания и неведения. Похоже, сегодня извечное снисходительное отношение взрослого к ребёнку, к возможностям его ума начинает давать трещину. Умные дети!.. Их в наше время становится всё больше и больше. Как быстродействующие ЭВМ энного поколения, они удивляют суждениями о вещах, которые всегда числились по ведомству взрослого мышления. Комментируя примеры детского словесного творчества, известный советский психолог А. В. Петровский заметил: шестилетние «расширители проблем» сами являются сложной психологической и педагогической проблемой, которая имеет тенденцию к постоянному расширению. – Где он мог это слышать?! – изумляется мать, приходя в себя от очередного словесного выпада своего сына. Ну где, где!.. Мало ли где?.. По телевизору, по радио… В метро, в кино. А может быть, сам придумал, сталкивая в причудливые сочетания услышанные слова, укладывая их в мыслительные модели, смысл которых, кстати, может быть совершенно различным для автора-ребёнка и адресата-взрослого. Испокон веков дети боялись своих родителей. Теперь всё чаще родители боятся детей: как будто в знакомом пушистом добром комочке вдруг стал проглядывать тигрёнок. Взрослые вдруг обнаружили, что плохо знают поколение, растущее на дрожжах НТР, питающееся квантами информации с экрана телевизора и глядящее на нас столь рано взрослеющим взглядом. Как установить с ним контакт, с этим человеком из будущего, который живёт уже сегодня? Пока фантасты гадают, где, как и когда мы встретимся с инопланетянами, и с помощью каких средств будем устанавливать понимание с ними, здесь, на земле, колосится «племя младое, незнакомое». Обычные, доморощенные, передаваемые из поколения в поколение способы воспитания не очень срабатывают именно потому, что всё чаще не предсказуема реакция ребёнка на наше слово, действие, вопрос. Итак, сегодняшние дети умнее своих предшественников – это бесспорный и признанный всеми факт. Конечно, так было всегда, иначе не было бы прогресса, развития, но сейчас это особенно заметно. «Вина» за такое положение лежит прежде всего на средствах массовой коммуникации, опоясавших мир каналами связи, с утра до ночи льющих поток разнообразных знаний в детские умы. Но тогда, очевидно, эти дети могут легко взять приступом барьер, который мы с трудом одолевали в течение долгих лет, – барьер образования. Так сказать, взлететь на крыльях мысли над прозой школьных будней и приземлиться за рекордной отметкой у выхода в большую жизнь с аттестатом, заполненным одними пятёрками. Увы, слова автора могут быть восприняты как неуместная ирония. Разве он не знает о тех исполинских трудностях, которые подстерегают детей у порога сегодняшней школы? Разве он не знаком с бесчисленными статьями, в которых обсуждается уже который год «эффект неуспеваемости», осложняющий жизнь многим детям, сидящим на школьной скамье? Но ведь наши дети – умные дети, они знают значительно больше, чем знали родители в их возрасте. Им не страшна новая информация, они её поглощают изо дня в день огромными порциями. Так разве их смутит физика с химией, история с географией, если они смотрят «Клуб путешественников» и «Очевидное – невероятное»? Тем более странен парадокс, с которым мы сталкиваемся: умным детям стало сейчас учиться намного сложнее, чем их отцам, матерям, бабушкам и дедушкам. Здесь, за школьными партами, куда-то улетучиваются их непосредственность, остроумие и находчивость. При столкновении с математической задачкой не из жизни, а из книжки, с правилом языка, на котором он так непринуждённо излагает полудетские, полувзрослые афоризмы, с законами физики, которыми он ежедневно пользуется, наполняя ванну перед тем, как туда опуститься, ребёнок даёт сбой, его ум как бы съёживается, цепенеет или вообще отказывается работать. Впрочем, далеко не у всех. …Их вводят за ручку в кабинет директора школы, а потом – в кабинеты повыше, их очень долго приходится водить по разным большим кабинетам, потому что они не вписываются в стандарт, в схему, в правило, в норму. Это особо способные дети, с ранним всплеском таланта, с ранним восходом. Когда-то они удивляли главным образом своими способностями к музыке, рисованию, реже к математике. Сегодня становится всё больше детей с ярким общим интеллектуальным развитием, когда способности постигать сложный современный мир проявляются очень рано – в 3-4 года. В 6 лет такие дети уже знают столько всего обо всём и так много, что возникает сомнение в необходимости обучения такого ребёнка в начальной школе вообще. И тогда начинается хождение по инстанциям. «Да, – соглашаются учителя, методисты, заведующие рай- и гороно, – способности действительно необычные, но…» И тогда частенько оказывается необходимой виза самого министра, чтобы началось официальное восхождение ребёнка по образовательной лестнице. Скорее, не восхождение, а полёт, ибо эти крохи легко перепрыгивают через классы, за считанные недели осваивают годичные курсы сложных дисциплин и в 12-13 лет оказываются у порога высшей школы, чем ещё больше смущают представителей уже другого министерства – высшего образования. О них любит писать пресса: солидные столичные корреспонденты летят в дальние командировки только для того, чтобы взять интервью у маленького человека, ломающего своим интеллектуальным ростом привычные каноны умственного развития. «Прыжок…», «Перешагнул возраст…», «Человек, не сидевший за партой…» Вот такие и подобные заголовки можно часто видеть в газетных и журнальных публикациях. Опытные журналисты и те срываются на цветистый слог, повествуя о ранних талантах. «Его ровесники пишут сочинения в 10-м классе, а он – уже диплом. На марафонской дистанции длиной в жизнь он вырвался вперёд прямо со старта или, наоборот, это остальные отстали?» Это о семнадцатилетнем выпускнике медицинского института, который, когда ему было только 6 лет, играючи овладел программой четвёртого класса школы. «Что это – игра природы, удачное стечение обстоятельств, секреты воспитания?» – задаёт риторические вопросы журналист, рассказывая о ребёнке, который имел обыкновение перепрыгивать через класс: за 6 лет учёбы – десятилетка, в 12 – студент политехнического института. «Им повезло – врождённые способности», – замечает ещё один корреспондент. Можно таким детям только по-хорошему позавидовать. Впрочем, к этой зависти присоединяется, как правило, опасение – не рано ли? Не перегрузят ли знания мозг? Не скажется ли это впоследствии на физическом здоровье ребёнка? Или, ещё хуже – на здоровье психическом? Ведь все дети как дети, а этот ребёнок не такой, особенный. Ну что ж, природа на выдумки хитра: будем радоваться безграничным возможностям человека. Талантливых детей становится больше, и всё-таки пока они единицы. И радость наша преждевременна не только поэтому. По закону нормального распределения слепая природа подбрасывает нам не только особо одарённых, но и особо неспособных. Мы хорошо знаем этих детей – заторможенных, с ясными, незамутнёнными мыслью глазами, безмолвно стоящих за партой и не могущих ответить на самый элементарный вопрос: сколько будет дважды два… – Четыре! – шепчут товарищи, показывая результат на пальцах, пишут его на листочках крупными буквами. Но товарищ молчит, и учитель, хороший, мудрый, добрый учитель, теряет терпение, ручка у него дрожит, внутри всё напрягается и с уст срываются слова, о которых потом он будет горько жалеть: «Какой же ты неспособный!..» – У вас очень слабый ребёнок, – говорит учитель огорчённой матери, – надо с ним заниматься, уделять внимание. Абсолютно никаких способностей к математике… (Или к языку, или к рисованию, пению; впрочем, рисование, пение – это не так важно: без них вполне можно в жизни обойтись. А без математики в жизни – никак! Без языка – невозможно! А способностей нет. Природа обделила.) Вы проверьте ребёнка у психиатра. – Он психически здоров, – говорит врач. – Дебильности нет. Просто крайняя задержка умственного развития. Медицина тут помочь не может. И учитель был бы рад помочь, но тоже не может. Индивидуальные занятия мало что изменяют: движения мысли нет. И в первом случае природа виновата – там фанфары, и во втором, но здесь фанфар нет. Здесь есть тревога за ребёнка: не воображаемая, как с талантом, а реальная тревога за его будущую судьбу, за его личность. Тут мы, увы, бессильны… Но можно ли с этим смириться? Что такое вообще интеллектуальная способность? И так ли очевидно, что даётся или не даётся она от одной природы? Может быть, условия воспитания в раннем детстве стимулируют развитие ума или воздвигают какие-то преграды на пути его развития? А может быть, действуют и те и другие причины, вместе взятые? Проблема происхождения умственных способностей, таким образом, оказывается одной из центральных проблем современной науки, и прежде всего психологии. Психология должна дать в общем виде ответы на вопросы: что такое ум? как он возникает, развивается? какие здесь есть этапы и существуют ли они вообще и можно ли в принципе управлять этим процессом или он навсегда задан природой и лишь растягивается и сжимается в зависимости от обстоятельств, а суть его остаётся прежней?/Э. Верхарн/
Что там, за этими ясными глазами?
Тридцатые годы нашего века. Институт имени Ж.-Ж. Руссо в Женеве. Каждый день сюда приводят детей – от самых маленьких до подростков. В просторных учебных лабораториях, в которых есть всё, что может привлечь внимание ребёнка, – от пробирок до кубиков и пластилина, – дети выполняют внешне несложные упражнения и задачки. Нет, это не клиника, где на фоне света и чистоты ещё более тягостными выглядят аномалии детской психики. Здесь имеют дело с нормальными детьми, весёлыми и здоровыми. Вот перед пятилетним ребёнком рассыпают разноцветные бусинки – синие, красные, зелёные… – Умеешь ли ты сразу двумя руками класть бусинки в стаканы? – спрашивает психолог. – Умею! – уверенно заявляет малыш. – Ну, попробуй. Только смотри: надо брать по одной бусинке левой и правой рукой и одновременно класть их в разные стаканы. Ты хорошо понял, что нужно сделать? Ребёнку всё ясно, он бережно кладёт одну, другую, десятую бусинку, стараясь, чтобы ни правая, ни левая ручонка не отставала друг от друга. – Хорошо, достаточно, – говорит психолог. – Теперь скажи, пожалуйста, одинаковое ли число бусинок в обоих стаканах. – Одинаковое, – отвечает ребёнок. Для него это детский вопрос: ведь он клал равное число в оба стакана. О чём тут может идти ещё речь? – Теперь смотри внимательно, что я буду делать, – говорит психолог, пересыпая бусинки из одного стакана в новый, более высокий и тонкий. – А сейчас одинаковое ли количество в обоих стаканах – высоком и низком? – Нет, – заявляет ребёнок. – Здесь больше! – его пальчик показывает на высокий стакан. – Как же так?! – изумляется присутствующий при эксперименте отец ребёнка. – Ведь число бусинок не уменьшилось и не увеличилось. Всё происходило на наших глазах, без всяких цирковых фокусов. Может быть, ребёнок просто не понял вопроса? – Где больше? – бусинки снова пересыпаются в прежний стакан. – Сейчас одинаково. – А теперь?.. – ещё одна операция с высоким и тонким стаканом. – Теперь больше здесь! – звучит ответ. Отец может не волноваться, его ребёнок – не умственно отсталый. Эксперименты с детьми того же возраста заканчиваются, как правило, с тем же самым удивительным результатом, фиксирующим неспособность детского ума на определённом этапе его развития видеть равные количества, если они облечены в разную форму. Но бусинки – дискретные величины, попробуем тот же эксперимент провести с величинами непрерывными. – Любишь катать шарики из глины? – осведомляется. психолог у ребёнка. – Кто же не любит? – резонно отвечает тот, глядя на несмышлёного взрослого. – Вот тебе глина, скатай два одинаковых шарика. Ребёнок скатывает. Психолог уточняет: – В каком из них больше глины? – Оба одинаковые. – Хорошо. Теперь вытяни один шарик в трубочку. Так. В каком шарике глины больше? Ребёнок показывает на трубочку. И здесь та же удивительная картина: изменение формы предмета влечёт за собой изменение представления о количестве, заключённом в эту форму. Психолог не успокаивается. Он выкладывает перед ребёнком на равных расстояниях бусинки и просит его выложить точно такой же длины ряд из синих. Задачу ребёнок решает быстро и правильно: его ряд по длине такой же, как и у психолога. Всё было бы прекрасно, если бы не одно «но»… У экспериментатора в ряду 6 бусинок, у ребёнка – 4, 5 или 8. Оказывается, он воспринял задание буквально: учёл только один параметр – длину, на число же элементов, её образующих, не обратил никакого внимания. Вот, оказывается, какая важная особенность мышления обнаружена в экспериментах с пятилетними детьми: у них отсутствует понимание обратимости, то есть возможности обратного действия с предметом. Вектор мышления как бы направлен только в одну сторону, обратного хода нет. Дверь, которая легко открывается при толчке вперёд, не поддаётся, если мы пробуем, возвращаясь, открывать её тем же способом. Казалось, чего проще: потяни её на себя. Но дети упорно продолжают действовать однажды найденным способом. Получен важный вывод. И сделан он, прежде всего, благодаря принципиально новому подходу в противовес традиционной описательной психологии. Автором нового подхода был швейцарский психолог Жан Пиаже[1]. До Пиаже психология подходила к мышлению как к объективному феномену, параметры которого относительно независимы от возраста. Источник возникновения ума, его движения, преобразования – всё это просто не принималось во внимание как нечто, несущественное. Пиаже избрал другой, гораздо более трудный путь – генетической психологии, то есть науки, которая во главу угла ставит именно изучение развития, перехода от одних его форм к другим. Новые пути всегда требуют новых методов исследования. Здесь же требовалось разработать такой метод, который позволил бы проникать за внешнюю оболочку поведения ребёнка, позволил понять, что стоит за словом, действием, вопросом, какими механизмами мысли они обеспечиваются. Метод Пиаже труден, он требует ума, таланта самого исследователя, педагогического такта, находчивости и терпения. Этот метод максимально приближает к естественным условиям общение ребёнка со взрослым, превращает общение в своеобразную игру, условия которой ребёнок с удовольствием принимает. В экспериментах Пиаже есть один важный момент: дети в них действуют и рассуждают одновременно. Что это даёт экспериментатору? Можно выяснить, насколько логика «чистой мысли» может оторваться от логики конкретных практических действий с предметами. Где, когда и как разводятся в мышлении восприятие (вижу реальный предмет) и представление (образ предмета). Ребёнок может правильно решить задачу, действуя с конкретными предметами (обозначая, например, длину отрезка с помощью фишек), но выполняя те же действия в уме – ошибаться. В течение многих лет изучал Пиаже становление детского интеллекта, отражающее изменение представлений ребёнка о мире. И постепенно, шаг за шагом, от эксперимента к эксперименту вырисовывалась стройная концепция развития ума, начиная от рождения до того момента, когда его каркас зримо выступает перед нами: от первых, казалось бы, случайных блоков фундамента до прочных колонн, ажурных переплетений ферм, этажей, стен. «Всё! – как бы говорит нам Пиаже, – Каркас интеллекта построен. Остальное: интерьер, остекление, мебель и прочее оборудование – уже не меняет конфигурации здания по существу, а только придаёт ему законченность и возможность нормально в нём существовать». Познакомимся же с концепцией развития детского ума, предложенной Пиаже[2]. Что отличает раннее детское мышление от мышления взрослого? «Эгоцентризм!» – говорит Пиаже. По его мнению, это главная отличительная черта мышления ребёнка: предельная субъективность, неспособность отделить свою мысль от объекта, отвязаться от него. Маленький ребёнок – интеллектуальный реалист, он считает вещи такими, какими он их видит. – Как, по-твоему, луна стоит на месте? – спрашивают у ребёнка. – Нет! Она сначала пойдёт за вами, а потом непременно меня догонит! – убеждённо говорит четырёхлетний малыш. Такая абсолютно субъективная позиция – исходный момент. Само развитие мышления есть постепенный, последовательный отказ от такой позиции. Путь развития детского мышления, по Пиаже, – это путь трудного преодоления эгоцентризма. Тогда становится ясным, что может понять ребёнок определённого возраста, а что он понять не в состоянии. Оказывается, мышление ребёнка-дошкольника хотя и претерпевает важные изменения, но в целом остаётся на уровне интуиции, а не логики. Он не умеет анализировать отношения между вещами. Малышу дают 20 деревянных бусинок, из которых 17 красных и 3 белые. – Какое ожерелье длиннее, – спрашивают у него, – из деревянных бусинок или из красных? Дети-дошкольники убеждены, что ожерелье из красных бусинок, конечно, длиннее, потому что белых бусинок только три! Такое объяснение раскрывает нам «хитрость» детского ума: он переформулирует задачу, которую ставит психолог, – о соотношении деревянных и красных бусинок – в другую задачу: соотношение красных-белых. Непонимание вопроса, переформулировка задачи отражают свойства детского интеллекта: отсутствие обратимости, умения оперировать с классами, с помощью которого могут быть удержаны в уме одновременно и части, и целое. Но однажды ребёнок как бы вдруг «прозревает». «Там и там одинаково», – говорит он, когда равное число предметов оказывается в сосудах разной формы. Мысль как бы раскрывается, получает новую степень свободы, способность двигаться в анализе ситуации и в прямом и в обратном направлении. Задачи, которые ещё недавно вызывали затруднение, теперь решаются правильно: психолог замечает, что появилась обратимость как свойство ума. К 9-10 годам ребёнок уже способен соотносить между собой два разных класса, считая их подклассами третьего класса (чтобы понять, что красных бусинок меньше, чем деревянных, нужно сохранить в уме всю совокупность красных, белых и деревянных и уметь рассуждать обратимо: если 17 красных бусинок плюс 3 белые дают в сумме 20 деревянных, то 17 красных получится, если от 20 деревянных отнять 3 белые бусинки, то есть, красных оказывается меньше, чем деревянных). Наступившую вторую большую стадию развития мышления Пиаже назвал стадией конкретных операций. Название отражает существо дела: ребёнок правильно решает задачки на обратимость с конкретными предметами, но пока ещё затрудняется, когда они переводятся в план представления. И вот следующий решающий шаг к последней стадии – к стадии формальных операций логики. Появляется новая способность интеллекта: мысленно видеть в фактическом положении вещей возможность его изменения – способность совершать челночную операцию между мыслью и действительностью. Эта способность формируется в подростковом возрасте и охватывает период 11-15 лет. Решение задачи подросток начинает не с самого дела, а с мысли, с гипотезы, догадки, намётки возможных превращений вещей и ситуаций. Если ребёнку 6-7 лет сказать: подумай, потом решай, то он отвечает сакраментальной фразой: «Думать некогда, решать надо!» Повзрослев, он уже не бросается в омут проб и ошибок, а сначала прикидывает в уме, что из всего этого получится. Он рассуждает, устанавливает логические связи между предметами, комбинирует их в уме, классифицирует, а затем на этой основе строит эксперимент, проверяет справедливость мысленных допущений. Например, если ему нужно установить прочность стержня, то он выделяет предварительно факторы, от которых она зависит: длину, форму сечения, материал, плотность, а потом изучает влияние каждого фактора. В младшем возрасте дети немедленно переходят к действию со стержнем, а потом, задним числом, пытаются объяснить, что же они, в конце концов, хотели с этим стержнем сотворить. Формальный интеллект, способность к изучению причинно-следственных зависимостей между вещами являются, согласно Пиаже, венцом развития мышления ребёнка. С его помощью он может отвязаться от земли и воспарить в облака абстрактного и возможного. Естественно, ему сверху «видно всё». Мир лежит у его ног, и можно выбрать лучшую площадку для приземления, составить программу своей будущей взрослой жизни. Итак, каков путь становления мышления ребёнка? В представлении Пиаже он выглядит следующим образом. Ребёнок, сталкиваясь с окружающими предметами, вынужден подчинять свои действия логике их существования. Логика его реальных действий отражается в представлении, в форме адекватных структур мыслительных операций. Внешние действия уходят в умственный план, интериоризируются («интер» – вовнутрь), обобщаются, становятся мыслительными операциями. Процесс этот – перенос внешних действий во внутренние операции – и составляет механизм развития мышления. Само же мышление развивается на основе собственных действий ребёнка. Он сам развивает себя в том смысле, что без его активности нет и развития. В финале ребёнок обретает способность не только реально изменять предметы окружающего мира, но и совершать эти действия в представлении. Это и есть мышление, обладающее фундаментальной способностью – обратимостью. Самым поразительным выводом из всей этой стройной концепции интеллекта является вывод, согласно которому формальный интеллект возникает независимо от специального школьного обучения. Учим мы ребёнка или не учим, но в свой срок приходит эта способность оперировать с мысленными заместителями предметов. Она проходит в своём развитии строго определённые стадии: от дооперационных структур, через стадию формальных операций к формальному интеллекту. Порядок стадий изменить нельзя, это закон развития мышления. После опубликования основных положений концепции Пиаже её подвергли перекрёстной проверке. В ряде стран мира изучались «феномены Пиаже», как их стали называть психологи. И вот в немецких, английских, французских журналах стали появляться отчёты о проведённых исследованиях: выводы Пиаже полностью подтверждались! Дети Женевы, Парижа, Нью-Йорка, Лондона, Москвы с железной последовательностью стадий шли к формальному. интеллекту. К 15 годам он формировался у большинства детей во всех развитых странах мира. Это ли не торжество идеи, которая как будто бы обретала контуры строгой научной теории мышления? Впервые стали ясны пружины становления детской мысли, впервые появилась возможность её целенаправленного формирования. Работы Пиаже высоко оценивал и выдающийся советский психолог Л. С. Выготский. Он считал, что исследования Пиаже составили целую эпоху в учении о мышлении, его логике, совершили переворот в изучении старых как мир проблем. Дети есть дети! – наш интуитивный вывод относительно возможностей детского ума, в общем, оказался верным. Но одно дело – интуиция, а другое – научная точка зрения, раскрывающая суть мышления в его существенных связях и отношениях. Исходите из особенностей возрастного развития мышления, говорит нам Пиаже. Не предъявляйте ребёнку требований, которые он просто не может выполнить. Сколько бы мы ни наказывали малыша за его бестолковость, понять сущность обратимости он сможет только в свой срок. С другой стороны, обеспечивайте полноценное его развитие в рамках возрастных возможностей, давайте ему пищу для развития – предметы, с которыми он мог бы действовать. Иначе он будет сохнуть, отставать от сверстников. То есть Пиаже говорит нам: само по себе ничего не происходит – вне собственных действий ребёнка, вне нашей помощи развития нет. Но, с другой стороны, даже при самых благоприятных условиях ребёнок не может перескочить через стадию. Это закон развития интеллекта. Порядок следования стадий оказывается неизменным, заданным раз и навсегда. Сдвиг в более ранний возраст возможен, но и только. В этом смысле следует понять тезис: школьное обучение не влияет на развитие. Оно влияет, но только в смысле создания условий для проявления существующего вне и помимо обучения общего закона развития. Изменить закон развития мышления никакое обучение не в состоянии. Следствия, вытекающие из этой концепции, задают определённую стратегию воспитания. В обучении следует, во-первых, ориентироваться на нормы развития, которые могут быть установлены для различных географических районов чисто статистическим путём, ибо большинство детей достигает того или иного уровня развития к определённому сроку. Одни, естественно, этот срок опережают, другие от него отстают. Эксперименты показывают, что существует большой индивидуальный разброс в умственных показателях и у детей и у взрослых. Кто-то с этой точки зрения кажется нам умнее или глупее. Различия зависят от условий жизни, природных задатков, качества преподавания, личности родителей и учителей. Поэтому нужен индивидуальный подход к каждому ребёнку. Так педагогика обретает прочную опору в психологической теории, оказываясь практически не зависимой от бурь и потрясений быстротекущего времени. Ибо второе важнейшее следствие концепции Пиаже в том, что логика развития мышления не зависит не только от обучения, но фактически и от конкретно-исторических условий вообще. И вчера, и сегодня, и в далёком будущем дети, рождаясь, проходили и будут проходить один и тот же путь развития ума. Он может сжиматься или растягиваться во времени: детство может быть короче или длиннее – смысл развития остаётся тем же самым, ибо это естественное развитие. И вот здесь наш житейский здравый смысл, которому до сих пор логика науки казалась неуязвимой, начинает бунтовать. Как же так, всё меняется, а ум не меняется? Но ведь в наше время дети с очевидностью становятся умнее. Так, может быть, в этом пункте Пиаже всё-таки ошибся (его выводы были получены в начале XX века) и в исторической перспективе законы развития мышления претерпевают фундаментальные изменения? Единственная, достойная науки возможность ответить на эти сомнения – повторить эксперименты Пиаже в наши дни. Проверить их на оселке сегодняшней быстротекущей жизни и тогда окончательно вынести суждение о правомерности выводов, имеющих такое большое значение для создания теории обучения и воспитания ребёнка.Проверка полвека спустя
В психологической лаборатории уже знакомые нам пробирки, колбочки, пластилин, бусинки. И задачки те же самые: произвести несложные действия с предметами, определить, изменилось ли их количество при обратных преобразованиях. Но происходят они не в Женеве в тридцатых годах, а в Московском университете в наши дни, через 50 лет. Психологи изучают, как складываются представления детей-дошкольников об окружающем мире, как они изменяются от возраста к возрасту. Идёт взаимная заинтересованная беседа взрослого и ребёнка о природных явлениях, с которыми мы сталкиваемся на каждом шагу. Как ребёнок понимает восход и заход солнца, течение рек, сияние звёзд, дуновение ветра. – Откуда приходит ветер? Это очень трудно рассказать. Я в новом фильме видел, что мальчик из трубы выдувал. А ещё машина быстро едет – тоже ветер бывает. – Почему солнце не падает? – спрашивает психолог. – Потому что оно за тучки держится! – лукаво изрекает малыш, и не знаешь, кто кого проверяет на оселке здравого смысла: мы его или он нас. – Солнце знает, что оно светит? – Да! Потому что оно всегда светит, всегда горит… На солнце 2000 градусов, поэтому если полетит к солнцу космический корабль, то сгорит. – Почему книги, вещи падают, если их выпустить из рук? – Потому что у них нет крыльев, – резонно отвечает пятилетний мыслитель, – они не умеют летать. А ракета летит, потому что она с мотором, а книга без мотора. Можно восхищаться образностью, яркостью ответов детей, но вот логики интеллектуальных операций, о которых нам поведал Пиаже, здесь пока нет. – Откуда, по-твоему, взялись реки? – Вот раскопаешь яму, потом польёт дождь и получается река… Задачки с бусинками, с пластилином, с переливанием из пустого в порожнее не спасают положения. Вывод удивителен: сегодня, как и полвека назад, дети 5-7 лет находятся на дооперационном уровне мышления. «Хотя в содержании детских представлений, – пишет Л. Ф. Обухова, повторявшая по инициативе известных советских психологов А. В. Запорожца и П. Я. Гальперина опыты Пиаже, – нашли отражение телевизионные передачи, кинофильмы, однако, лишь как внешний поверхностный атрибут». И чем старше дети, тем больше сочетание наивности, отражающей дологическую форму мышления, и современных научных представлений о мире. – Откуда на небе солнышко появилось? – Я не знаю. Я смотрела только передачу, как химик показывал части солнца. В древности, наверное, появилось. – Как оно появилось? Из чего? – Наверное, из такой массы, которая под землёй. – Почему солнце не падает? – Законы природы, что оно не падает. Итак, простое накопление стихийно усвоенных новых знаний в целом не меняет формы логического мышления, этапов его становления. До 5 лет дети опираются на свои собственные представления, жонглируют конкретными фактами. Гипотез нет. После 5 лет, как отмечает Л. Обухова, начинается расцвет идей маленьких философов о происхождении небесных тел, но за ними стоит всё тот же наивный реализм. Затем приходит время причинного, механического объяснения движения. Следовательно, Пиаже прав? Хотя психологи подтвердили очевидную тенденцию сдвига представлений детей к более раннему возрасту, уровень мышления детей конца XX века отражает все особенности развития детского мышления, выявленные Пиаже. Можно было бы, казалось, окончательно принять концепцию Пиаже, если бы не одно смущающее обстоятельство. Она прекрасно объясняет норму развития. Но как всё-таки быть со случаями резких отклонений от нормы, то есть, с детьми, имеющими странную тенденцию перепрыгивать через возраст? На первый взгляд здесь действует известное правило здравого смысла: исключения только подтверждают общую закономерность. Но наука предпочитает об этом правиле не вспоминать. Её история насчитывает немало страниц, убеждающих, что исключения из правил несут в себе заряд большой силы. Не успевает учёный оглянуться, как облачко на голубом небе превращается в сплошные тучи и от чистоты теории не остаётся и следа. Пример тому – классическая физика конца XIX века, считавшая, что здание физической науки в основном возведено и осталась самая малость: найти место в его апартаментах некоторым противоречащим теории фактам. Не прошло и двух десятилетий, как эти неудобные факты легли в основу принципиально нового миропонимания. Зная эту коварную особенность исключений из правил, теоретики всеми силами стараются либо вынести такие факты за скобки, сделать вид, что они из другой области науки и числить их надо по другому ведомству, либо любым способом втиснуть их в одежду собственной теории. На первый взгляд это сравнительно просто сделать и с особо умными детьми в рамках концепции Пиаже. Способный ребёнок – это тот, у которого складываются особо благоприятные условия для развития (незаурядный папа-физик, чуткая мама-педагог, прекрасная культурная среда воспитания), особо хорошие задатки (те же самые папа с мамой и всё их генетическое древо от Адама, породившее в конце концов редкий набор хромосом). Родиться талантом – счастливый случай, лотерейный билет, недаром всё-таки их мало. Талант – просто шутка теории вероятностей, когда угадываются все 6 номеров из 50 в Спортлото. У такого ребёнка развитие оказывается спрессованным до предела, он как бы проскакивает весь длинный путь становления мышления за один миг. Здесь действует прямая зависимость: быстрее развивается ребёнок, следовательно, ему легче учиться, он лучше и полнее разбирается в материале. Но логика развития остаётся, естественно, прежней. Ибо что, в самом деле, может её поколебать? И всё-таки попробуем пристальнее вглядеться ещё в одну важную особенность их личности.Как мы учимся
Среди вороха вопросов, которыми забрасывают особо способных детей журналисты, об их взглядах на жизнь, на мир, на самих себя корреспондентов особенно интересует, как они учатся. Поначалу кажется, что их ответы мало чем отличаются от ответов Ильфа и Петрова на вопрос: «Как вы пишете?» «…Иногда стоя, – отвечали знаменитые сатирики, – иногда лёжа. Но почти никогда – за столом». «Учиться мне было весело, – рассказывает один из таких детей. – Никто меня не принуждал. В основном я учился вне школы, может быть, поэтому и не воспитал в себе стойкого отвращения к занятиям. Я до сих пор с трудом представляю, как это можно всерьёз заниматься науками, сидя на одном месте, не меняя позы, не смея обменяться мнением с товарищем. Да это, как мне кажется, противоречит самой сути познания. Я учился, можно сказать, не за партой, а на диване. И что важно – в любой момент мог прерваться, выйти во двор, поиграть в футбол, сесть за пианино. А человек, прикованный к парте, – лицо как бы подневольное. Моё счастье, что мне разрешили сдавать экстерном, иначе со скуки бы умер и возненавидел учёбу. Думаю, так случается со многими…» Вряд ли другие дети способны заниматься самостоятельно, без тренера и режима, заключает журналист, стремясь сгладить впечатление от категоричности суждений подростка с высшим образованием. Не будем придираться к этим полемическим суждениям и мы. Но разве не наталкивает описанная ситуация обучения на аналогию с творчеством взрослых, подлинным творчеством, которое никогда не связано с местом пребывания в определённом помещении и не зависит от числа книжных шкафов и ящиков письменного стола? – Как ты учишься? – Нормально, – пожимая плечами, отвечает ребёнок. Он мог бы вполне искренне добавить: как все, потому что не представляет, что можно учиться как-то иначе, что можно не понимать алгебраическую зависимость, не разбираться в химии, астрономии, истории. Но мы-то, взрослые, чувствуем, что учатся такие дети не как все, а как-то иначе. Им природа дала нечто такое, что отличает их ум от ума сверстников: талант, особые способности. «Талант, способности. Без научного объяснения это пустые, бессодержательные понятия, отражающие, скорее, наше эмоциональное к ним отношение, чем суть дела, – мог бы заметить по поводу таких рассуждений учёный-психолог. – Только строгая экспериментальная проверка может объяснить, что за ними стоит». Поэтому обратимся к данным педагогической психологии за ответом на вопрос, как учатся такие дети по существу. Каков психологический механизм постижения ими истины? Тогда, может быть, нам станет ясно, почему они предпочитают учиться, фигурально выражаясь, на диване, а не за партой. Но, прежде всего, очевидно, имеет смысл заглянуть за кулисы учебной деятельности нормальных детей, составляющих в классе большинство и строго следующих в своём развитии канонам психологической концепции Пиаже. – Дети, – говорит учитель. – Сегодня мы будем с вами изучать, что такое корень слова. Я сейчас назову несколько слов: сад, садовник, рассада. Сравнивая их между собой, мы видим: во всех словах есть общая часть, объединяющая слова по смыслу, – сад. Значит, такие слова можно назвать родственными. А вот слова «пирог», «начинка» – не родственные. Общая часть родственных слов называется корнем: он объединяет слова в одну семью. Так что же такое корень слова? Это общая часть слов, которые мы называем родственными. Теперь, когда вы узнали определение корня слова, будем учиться находить его в разных словах, упражняться на подчёркивании однокоренных слов. Исходный момент обучения здесь – наличие образца, на который ребёнок должен ориентироваться. Детям дают такой образец действия, правило, формулу, и дети на их основе решают примеры, задачи, «отрабатывают» правила. Чем больше задач и примеров решит ребёнок, тем глубже постигнет смысл правила, установит границы его применения, отделит существенные признаки конкретных предметов от несущественных, тем легче приблизится к заданному образцу. Точно воспроизвести образец – значит усвоить материал. Но сделать это не так просто, особенно если образцом служит теоретическая зависимость. Поэтому вначале, конечно, дети делают ошибки. По мере овладения правилом, отработки навыков ошибок становится всё меньше и меньше. В конце концов, дети начинают действовать безошибочно. Правило усвоено, можно двигаться дальше. Это традиционный, давно сложившийся психологический механизм усвоения знаний. Можно предположить, что у способных детей он точно такой же. Всё дело в том, что если обычным детям нужно для усвоения правила, допустим, решить100 задач, то способному ребёнку достаточно 10; он усваивает его просто значительно быстрее. Но вот исследование того, как учатся наиболее способные дети, даёт неожиданный результат: оказывается, всё-таки они учатся принципиально иначе. Учитель задал школьникам задачу: сложить ряд последовательных чисел от 1 до 100 и получить сумму. Малыши уткнулись носами в тетрадки и, помогая себе язычком, медленно начали складывать длинный ряд цифр. А как же иначе? Именно складывать: один прибавить два, потом прибавить три и так далее. Да и многие из нас, взрослых, будут делать всё так же, ибо такое решение лежит, как говорится, на поверхности. Но вот один ребёнок почему-то не складывал, сидел, молча глядя на доску. – Ты почему не решаешь? – грозно спросил учитель. – Я уже решил, – ответил малыш и показал потрясённому учителю… выведенную им формулу, с помощью которой можно было получить результат, не производя последовательного сложения чисел. Случай, о котором мы рассказали, – реальный, он взят из жизни знаменитого математика Гаусса. Будучи ещё школьником, он открыл, что сумма последовательных чисел от 1 до 100 может быть получена гораздо проще и быстрее:Оказывается, примерно так же учатся все талантливые или просто очень способные дети. Они не решают 5, 10, или 100 задач. Более того, их вообще не интересует тот образец, который им услужливо подсовывается: правило, формула или определение, с которого начинается обучение. Для них формула – не начало, а конец обучения. Они берут одну-единственную задачу, но решают её совсем иначе, чем другие дети. Если те решают задачу на сложение последовательного ряда чисел как чисто практическую, конкретную (важно получить результат), то способные дети решают другую задачу – познавательную. Их интересует не один какой-то конкретный результат, а общий принцип решения всех задач такого типа. Найдя принцип, они сами формулируют определение, делают вывод, выводят формулу. Но совершив такую познавательную деятельность, ориентируясь не на применение готового образца, а на поиск общего способа, лежащего в его основе, они в состоянии сразу безошибочно решить весь класс однотипных задач, в какие бы конкретные оболочки их ни прятали (сумма тракторов, лошадей или ракет для них прежде всего сумма). Поэтому тренировка им не нужна, долгое, постепенное приближение к истине им не нужно: они её обнаружили раз и навсегда. Образуется огромный резерв времени, но не за счёт спрессовывания известных способов обучения, а за счёт применения принципиально другого способа! Но тогда становится понятно, почему такие дети легко учатся и быстро продвигаются по учебной программе, а также, почему им скучно бывает в обычных условиях обучения: попробуйте объяснить им что-нибудь по второму, третьему разу, если они сразу схватили существо вопроса! Очевидно, что способные дети предпочитают диван, а не парту, ибо если за партами идёт медленное приближение к образцу, то их способ обучения в принципе не зависит от места и времени. Поэтому такие дети остро реагируют на предположения, что из-за раннего обучения у них не было детства. «Я не переношу тех, кто говорит, что у меня отняли детство, – в запальчивости говорит один из них. – Какое там отняли! Наоборот! Я просто не представляю другого детства: ведь я делал только то, что хотел. Никто меня не принуждал учиться. Да я ведь вообще профессиональный лентяй: домашние задания не делал никогда. Спорту уделяю в пять раз больше времени, чем другие дети. У меня есть свободное время, мне его девать просто некуда». Вот какие неожиданно грозовые облака появились на небосклоне концепции Пиаже о развитии детского интеллекта. Ведь от того, как мы учим ребёнка, зависит, какой вид мышления мы у него сможем выработать, сформировать. Это очевидно. «Детей Пиаже» отличает эгоцентризм, когда взгляд их на предметы, на вещи носит сугубо субъективный характер (вижу, значит, так оно и есть). Способных детей характеризует как раз объективная точка зрения на мир (ищу то, что не лежит на поверхности, а то, что определяет закон существования предмета). Мышление «детей Пиаже» движется в логике сравнения предметов между собой, поиске инвариантов, того общего, что их объединяет, – сначала во внешнем плане, а потом во внутреннем, в словесном мышлении (стадия формальных операций). Логика ума способных детей иная: они каким-то образом сразу схватывают суть вещей, производят обобщение материала «с места», без предварительных упражнений. Умение логически мыслить, по Пиаже, то есть строить правильные умозаключения, является лишь следствием существования их особого ума, а не. основной причиной. Такое умение обнаруживается сразу же в развитой форме, как только начинают проявлять себя способности, о которых мы ведём речь. Оттого так поражает взрослость их суждений, ибо это, по-видимому, суждения другого ума, чем тот, который описан в фундаментальных работах Жана Пиаже. Поэтому, прежде чем судить о правомерности выводов концепции Пиаже, нужно разобраться в загадке ума способных детей, понять, в каком отношении стоят они к так называемому нормальному человеческому интеллекту.
Шерлок Холмс против доктора Ватсона
– Но как вы догадались? – в очередной раз спрашивает у Шерлока Холмса поражённый доктор Ватсон. И Шерлок Холмс в который раз разъясняет своему другу и мыслительному антиподу логику своего мышления. Дело даже не в том, что Ватсон не видит многого из того, на что обращает внимание Холмс. Слепота Ватсона не от незнания или плохого зрения – это вещи наживные. О сортах табака или особенностях лондонской пыли можно прочесть, а плохое зрение исправить очками. Слепота Ватсона, как, впрочем, и Лейстрейда, в другом – в неумении оценить факт, выделить его из длинной цепи других фактов. Рядоположенность, очевидность фактов – вот в чём их беда. И выводы их носят, так сказать, очевидный характер, они опираются на уже известное, на опыт – их собственный и опыт других. – У вас поразительная способность замечать мелочи! – говорит Ватсон. – Просто я понимаю их важность, – отвечает Холмс. Умение наблюдать и умение делать выводы для доктора Ватсона – это одно и то же. Для Шерлока Холмса это принципиально разные вещи. Наблюдение даёт только факт. Выводы же из него – результат работы мышления. Но если Ватсону простительна неспособность делать выводы на материале расследований, потому что это не его профессия (по-видимому, в своей врачебной практике Ватсон мыслит иначе), то для Лейстрейда она – свидетельство его профессиональной непригодности. Банальность, обыденность – вот характеристики его ума. Факты, не вписывающиеся в его гипотезу, Лейстрейд либо вообще отбрасывает как случайные, либо толкует их в логике своих рассуждений. Холмс же совершает принципиально иную мыслительную операцию. – Если какой-либо факт идёт вразрез с длинной цепью логических заключений, значит, его можно истолковать иначе. И всю силу мысли он обращает именно на это истолкование, анализируя предмет вширь и вглубь. – Вы в начале расследования, – замечает он доктору Ватсону, – не обратили внимания на единственное обстоятельство, которое и служило ключом к тайне. Главное – объяснить его. А потом, уцепившись за это объяснение, всё остальное – логические следствия. Всё то, что ставило вас в тупик и, казалось, ещё больше запутывало дело, мне, наоборот, всё объясняло и только подтверждало мои заключения. То есть, по мнению Холмса, настоящий мыслитель, рассмотрев со всех сторон единственный факт, может проследить не только причины его возникновения, но также и все вытекающие из него следствия. – Нельзя смешивать странное с таинственным. Странные подробности вовсе не осложняют расследование, а, наоборот, облегчают его! Холмсом тонко схвачена сущность любого подлинно научного поиска, объяснение странного. Но прежде чем объяснить, надо его заметить. Плесень, «залетевшую» на рабочий стол английского микробиолога А. Флеминга, видели многие, но только он занялся ею и подарил миру чудодейственный пенициллин. – Я не считаю себя глупее других, – говорит доктор Ватсон, – но при Холмсе сознаю собственную глупость. Он видел и слышал то же, что и я, но знает он, очевидно, не только то, что случилось, но и то, что должно случиться. Тогда как мне дело представляется непонятным, нелепым. Не так глуп доктор Ватсон, если смог увидеть разницу между своим собственным мышлением и мышлением Холмса. «Он знает не только то, что случилось, но и то, что должно случиться». В этом замечании Ватсона схвачено, пожалуй, самое важное отличие двух типов мышления: одно обращено в прошлое, идёт по прямолинейной логике причинно-следственных связей, другое направлено в будущее, обращено не только к логике ставшего, но и к логике становящегося, логике развития. Понять суть дела можно, только если мы видим, оцениваем его в развитии, понимаем его движущие силы. Только тогда обнаруживаются пружины, механизм развития, проясняющие всю картину. Таким образом, для Шерлока Холмса, так же как и для его создателя Конан Дойля, очевидно, что есть мышление и мышление, два его типа или уровня, принципиально отличные один от другого. Мы убедились, что детективный жанр даёт прекрасную возможность для моделирования мышления средствами искусства. Но ещё задолго до Конан Дойля очевидные различия в мышлении человека стали предметом пристального внимания в философии. Не вдаваясь в историю вопроса, изложение которого выходит за рамки темы нашей книги, остановимся коротко лишь на принципиальных различиях между двумя уровнями мыслительной деятельности, получивших в философии названия рассудка и разума. Постараемся на простых житейских примерах показать, чем они отличаются друг от друга. Человек живёт в мире чувственно воспринимаемых предметов, удовлетворяющих его потребности. Естественно, он должен, прежде всего, отличать предметы по своему назначению. Рассудок как раз и выполняет такую важную функцию. В поиске того, что могло бы удовлетворить потребность в еде, он подходит к растению или животному со стороны этой утилитарной потребности. Поэтому с этой точки зрения и яблоко, и корова, и хлеб, и манная каша имеют между собой то общее, что можно обозначить словом «еда». А сапог, пиджак и фиговый листок человек относит к тому, что выполняет функцию его одежды. Во всех подобных случаях наше мышление выделяет нечто такое в конкретном, чувственно воспринимаемом предмете, что отражает какую-то одну область его существования и далеко не всегда самую главную. Естественно, корова является не только едой, она ещё и травоядное, и рогатое, и копытное, и четвероногое – мало ли ещё какие признаки мы можем выделить в этом чувственно воспринимаемом нами предмете. Но рассудок всеми этими признаками пренебрегает. Он выделяет только те из них, которые отвечают определённой точке зрения на предмет со стороны его практической пользы. В двух каких-либо предметах всегда можно обнаружить что-либо сходное между ними. Сходство и различия есть во всём. Ребёнок ищет эту всеобщность, показывая на облако: посмотри, настоящий барашек! Умный ребёнок, естественно, понимает, что между настоящим барашком и облаком в действительности нет ничего существенно общего. Но на основании наличия белых завитков он объединил блеющего барашка и облако в один класс кудрявых предметов. Разумеется, это чисто формальная общность, не влияющая на реальное существование ни барашка, ни облака. В столкновении с любым объектом или ситуацией рассудок прикладывает к ним выделенные ранее родовидовые признаки и узнаёт предмет. Если он подпадает под определение, с этим предметом действуют согласно соответствующим правилам. Рассудок – это та ступень, с которой начинается любое рациональное познание. С помощью рассудка наши знания обретают почву под ногами. Мы твёрдо и определённо знаем, что камнем и молотком можно колоть орехи, потому что они твёрдые. Мы абстрагируемся от остальных признаков этих предметов, фиксируя признак твёрдости в том абстрактно всеобщем, что объединяет в одно понятие камень, молоток и неудобный локоть соседа в троллейбусе. То есть рассудок – это такая мыслительная деятельность, которая направлена на расчленение, регистрацию и описание результатов нашего чувственного опыта. Лично нашего опыта или опыта других людей, которые говорят нам, что не стоит, например, есть гриб-мухомор во избежание неприятностей, что он есть не еда, а отрава. Кто-то когда-то попробовал его на зуб и убедился, что мухомор – не еда. И мы с благодарностью принимаем на веру чужой чувственный опыт, устанавливающий определённые правила обращения с вещами. Рассудок классифицирует, приводит в логическую систему чувственное многообразие окружающего мира, его правила – это правила формальной логики. При всей необходимости и пользе рассудка его возможности ограничены. Формируясь в стихийном опыте, рассудок воспроизводит содержание своих ощущений и восприятий без осознания того, что же он воспроизводит на самом деле. Эта наивность мышления характерна для первой ступени научного знания и для повседневной деятельности. Без такого мышления никакая практическая ориентация невозможна. В житейском плане чаще всего необходимо и достаточно знать, чего нельзя делать, чтобы не было беды. Но наивность, как и всё остальное, хороша в своё время. То, что в детстве умиляет, у взрослого называется инфантильностью, неспособностью подняться выше уровня, который характерен для детского восприятия действительности. Очевидно, что в пределах рассудка можно получить только односторонние представления о предметах или явлениях окружающего мира. Сущность явлений и предметов, закон их существования с помощью рассудка обнаружить нельзя. Этот способ мышления, по образному выражению Ф. Энгельса, «весьма почтенный спутник в четырёх стенах… хотя и является правомерным и даже необходимым в известных областях… рано или поздно достигает каждый раз того предела, за которым он становится односторонним, ограниченным, абстрактным и запутывается в неразрешимых противоречиях, потому что за отдельными вещами он не видит взаимной их связи, за их бытием – их возникновения и исчезновения, из-за их покоя забывает их движение, за деревьями не видит леса» [1][3]. Если же рассудок начинает претендовать на нечто большее, на объяснение причин предметов и явлений, он оборачивается антиподом мышления. Выдавая за сущность то, что стоит непосредственно перед его глазами, рассудок становится опасен в своей самонадеянности. У нас вызывают улыбку суждения и поведение Лейстрейда, строящего модель преступления на основе одних лишь «очевидных» фактов. Но когда рассудок объявляет, что Земля плоская, а Солнце вращается вокруг Земли, потому что это очевидно каждому, кто, задрав голову, смотрит на небо, – здесь уже не до смеха. Любая иная точка зрения кажется рассудку кощунственной, и сколько тому исторических примеров, когда он предавал анафеме смельчаков, осмелившихся не верить глазам своим. Там, где все окружающее воспринимается как ясное, очевидное, где суждения, основанные на собственных представлениях, есть единственная истина в последней инстанции, – там спесь, самоуверенность, пренебрежение к чужому мнению, самодовольство. И только тогда, когда истинное объяснение сути дела разрушает, как карточный домик, железную цепь умозаключений и доказательств, на миг проступает растерянность. Но лишь на миг, ибо такой ум тут же из обломков строит другую, теперь уже новую «правильную» цепь причин и следствий, такую же непреложную, как и первую. Так скорпион жалит самого себя, оказываясь в огненном кольце противоречия, не в силах найти нужный выход из ситуации. Но чтобы его найти, надо охватить всю ситуацию в целом, увидеть взаимопереходы причин и следствий, сущности и явления, связать их в единый узел. Рассудку это оказывается не под силу. И тогда ему на помощь приходит то человеческое мышление, которое философы назвали разумом.Cogito, ergo sum!
«Мыслю, следовательно, существую». В этом знаменитом декартовском афоризме содержится нечто большее, чем «вижу, следовательно, понимаю». Мышление вида гомо сапиенс не сводится к плоскости рассудка, оно охватывает всю область человеческого существования, не замыкается в границах сиюминутных ощущений, восприятий и представлений. Действуя, человек сплошь и рядом выходит за пределы правил и очевидных положений, устанавливаемых рассудком: от – до, можно – нельзя. И этот выход осуществляется другим типом мышления – разумным. Это мышление опирается на совсем другой способ познания мира, оно не скользит по поверхности, то есть не обманывается внешним сходством и различием. Оно стремится найти истинные сходства – различия, которые не обнаруживаются простым наблюдением, проникнуть в суть вещей и явлений. Разумность начинается там, где человек отходит от рассудочности, «правильности», очевидности, прямолинейности. «Зри в корень!» – настойчиво советовал ещё Козьма Прутков. Но что это значит – зреть? Как зреть? В буквальном смысле? Выкопать растение? Так, между прочим, и делают дети, однозначно воспринимая требование «докопаться до корня». Что есть корень растения? Для рассудка ответ очевиден: вот он, корешок. Разум же ищет корень в другом месте, его интересуют закономерные связи между вещами или явлениями, объясняющие причину возникновения и способ их существования. Разум интересуется системой, но не механической, не агрегатом, а органической, то есть той, которая возникает, существует и развивается как противоречивое единое целое, когда часть этой системы есть не просто один из её элементов, а сама является целым, хотя и взятым в одной её определённости. Например, всеобщая основа дерева – это семя или плод. Плод и есть тот истинный корень, из которого произрастает всё дерево: и крона, и ствол, и корневище. Плод – всеобщее основание дерева, но он же и его часть. Между ними органические, диалектические, системные связи. Мышление, которое принято называть разумным, или диалектическим, что одно и то же, всегда начинает с поиска такого корня – основания системы. Этот корень и есть та подлинная абстракция, неразвитая, нерасчленённая, противоречивая целостность, из которой возникает всё чувственно-воспринимаемое нами конкретное богатство: могучее прекрасное дерево, роща, лесное пространство озона и красоты. Постоянное соотнесение и проверка связей системного объекта с этим генетическим основанием позволяют разуму верно относиться к частному объекту с пониманием условий его происхождения. По словам К. Маркса, разум есть такая «универсальная независимость мысли, которая относится ко всякой вещи так, как того требует сущность самой вещи» [2]. Рассудок имеет дело с предметом в покое, разум – с развивающимся явлением, с движением через противоречия, когда только и можно понять закон существования предмета. «Представление не может схватить движения в целом… а мышление схватывает и должно схватить». Но для этого мышление должно быть диалектическим, говорит В. И. Ленин в своих знаменитых «Философских тетрадях» [3]. Для рассудка общее – венец мышления, для разума – начало его. Общее – зерно, клеточка, противоречивое, генетически исходное основание, с которого начинается развитие. Оно потому и общее, что в процессе развития, дифференцируясь, обусловливает всё богатство конкретных проявлений предмета. Пройти по пути развития, описать его закономерности – значит, построить его теорию. В теоретическом понятии, которое, конечно же, не сводится к термину, определению, отражается история развития предмета, определяющая всеобщий способ его существования. Поэтому разумное, диалектическое мышление есть мышление теоретическое, постигающее. Для рассудка важно, к какому классу предметов отнести явление, каковы внешние знаки различий, с помощью которых он может сразу узнать ведомство, по какому числится лицо или предмет. Он не терпит неаккуратности в мыслях. Всё должно быть разложено по полочкам. Всякий новый факт, для которого нет соответствующего ящика, вызывает у рассудка раздражение или, того хуже, ужас, если речь идёт о пересмотре каких-то сложившихся представлений. Всё так хорошо пригнано, так удобно, не нужно думать, только применить известный алгоритм. Правда, полок так много, что рассудок часто просто забывает, куда надо положить ту или иную вещь, какой алгоритм подходит для конкретной ситуации. Из мучительных раздумий ему помогает выйти ЭВМ, которая, оказывается, производит классификацию и поиск нужной ячейки гораздо быстрее и экономичнее, чем человек. И главное, безошибочно. Но тогда, естественно, рождается крамольная мысль у создателей ЭВМ, что вот-вот машина обойдёт человека, превзойдёт его по уму, обыграет в шахматы – дело только в сроках, в повышении быстродействия. Для разума главное – действие, проверка идей в горниле практики. Ему не страшен риск ошибки, потому что он убеждён, что всегда сможет найти её причину и принять необходимые меры для исправления. Рассудок панически боится противоречий, шарахается от них то в одну, то в другую крайность, пряча, как страус, голову в песок, не понимая, что крайности сходятся. Поэтому в своём отрицании или утверждении рассудок всё время попадает впросак, оказываясь неожиданно в чужом лагере, опровергая сплошь и рядом самого себя и тем самым превращая любую проблему в трагедию. Способность выдерживать напряжение противоречия есть один из главных признаков разума. Фиксируя эти существенные отличия между рассудком и разумом, описанные ещё Гегелем, но получившие подлинно научное обоснование в диалектическом материализме, философия, естественно, не предлагала и не предлагает «отменить» рассудок в пользу разума. Она лишь возражает против беспочвенных претензий рассудка на полномочное представительство от имени мышления в целом, когда присущая рассудку статичность представлений о вещах и явлениях обретает статус видимости истинного существования. Частное правило возводится во всеобщую догму, а мир начинает рассматриваться как склад абсолютных истин. Диалектический материализм рассматривает рассудок как ступень в развитии мышления. Разум включает в себя рассудок как момент мышления. Когда ясна суть предмета, проделана работа разума, получено понятие, его надо представить в форме, удобной для потребления человеком или машиной. То есть необходимо рациональное толкование уже имеющегося обобщения. Здесь место рассудку совершать акт классификации готовой продукции. Он необходим там, где есть конкретная утилитарная цель… «Наиболее ярко характерные особенности рассудочного мышления человека выражены в так называемом «машинном» мышлении, – писал советский философ П. Копнин, – где автоматизм рассудка доведён до зрелой и классической формы» [5]. Итак, два уровня мышления: один продуктивный, познающий сущее, а следовательно, способный к созданию нового, к творчеству. И другой, отражающий лишь внешнюю, видимую глазу сторону вещей и явлений, предназначенный для алгоритмизации достижений разума[4]. Теперь, после необходимого и столь же по необходимости краткого философского отступления, мы можем вернуться к основному содержанию нашей книги – проблеме развития мышления ребёнка. Философский анализ позволил нам освободиться от гипноза впечатляющих результатов научного, экспериментального исследования, выполненного Пиаже и его школой. Такова роль методологического аспекта любого исследования: его подлинно научное значение может быть оценено лишь в том случае, если будет осуществлён выход за пределы той системы знаний, в рамках которых оно было получено. Философский экскурс со всей очевидностью показывает, что вся концепция Пиаже есть, по сути, концепция развития рассудочного мышления ребёнка. В самом деле, операции мышления, которые изучал Пиаже, дают возможность понять количественные преобразования, совершаемые интеллектом, но отнюдь не качественные. Когда ребёнок овладевает свойством обратимости, научается соотносить между собой целое и его части по формальным признакам, то тем самым его мышление обретает способность совершать операции, свойственные рассудку. Вначале они совершаются в наглядной форме, с реальными предметами, затем в представлении. Но и в том и в другом случае эти операции отражают лишь одну сторону мыслительной деятельности человека. Пиаже просто обходит молчанием существование научно-теоретической, постигающей формы мышления. Реально, как массовое явление существует рассудочное мышление у детей, его и изучает учёный. Факты же, как исключения (те самые одиночки, обладающие способностью видеть за формой предметов связи и закономерности, определяющие их существование), Пиаже не интересуют. Но тогда происхождение и существование постигающего мышления остаются скрытыми за тем ореолом исключительности, которым окружены «избранники судьбы», счастливцы, обладающие талантом проникать в сущность вещей. Пиаже, рассматривая мышление как внеисторическую категорию, тем самым наложил вето на иное объяснение полученных им фактов. И поставил, таким образом, свою концепцию под удар критики тех его коллег, которые опираются на другую – материалистическую – концепцию возникновения психического вообще, в том числе её такого фундаментального свойства, как мышление. Советская психология, стоящая на фундаменте марксизма, исходит из понимания психики как развивающегося явления, включённого в контекст исторического процесса. Это значит, что характеристики психики человека (мышление, способности, личность в целом) меняются в ходе человеческой истории. Каждый новый исторический этап вносит в психику нечто принципиально новое, определяет её своеобразие. Следовательно, факты, полученные в любом психологическом исследовании, должны быть рассмотрены через призму конкретно-исторической ситуации, в которой они были получены. Поэтому, прежде чем охарактеризовать иную позицию, иной подход к пониманию закономерностей интеллектуального развития ребёнка, необходимо коснуться тех конкретно-исторических условий, в которых возникает общественная необходимость в разумном типе мышления как массовом явлении.Вверх по экспоненте
Научно-техническая революция вошла в нашу жизнь неожиданно, на протяжении жизни одного-двух поколений. Наука, которая ещё относительно недавно (по историческим меркам) казалась кабинетной отшельницей, властно начала диктовать свои «условия игры» и общественному производству, и самому человеку. Первым и очевидным результатом научно-технической революции, видимым невооружённым глазом, является лавинообразный (термин, превратившийся в штамп) рост научных знаний. Нас буквально захлестнула волна открытий и изобретений в различных областях науки и техники. «Взрыв информации», удвоение, удесятерение роста научных знаний, их постоянное обновление, движение вверх по экспоненте создают принципиально новую общественную ситуацию. Процесс принятия решения… Сотни научных трудов посвящены в наши дни этому естественному акту любой человеческой деятельности. Мы хорошо знаем, как трудно бывает сегодня сказать «быть посему», взвесить все «за» и «против». Век НТР – это жизнь в проблемном мире, где любое серьёзное решение, производственное или бытовое, оказывается решением проблемы, имеющей широкий спектр причин и следствий. Но вообразить их, свести воедино, предвидеть будущее можно, только выяснив сущность, происхождение и закономерности явления, то есть с помощью науки. По меткому выражению одного учёного, век НТР характеризуется появлением типичной нетипичной ситуации – такой, где нет готовых решений, алгоритмов, где ни книги, ни ЭВМ, ни соседи, ни инструкция не смогут помочь нам решить задачу, если мы сами не обладаем способностью её решить. Человек, конечно, должен обладать необходимыми знаниями, чтобы убедиться, что известными способами задача решена быть не может. Но главное его оружие – это научное мышление, способность пойти нестандартным, творческим путём. «Сегодня недоразумения, просчёты, ошибки возникают чаще всего не потому, что кто-то что-то нарушил, – считает доктор физико-математических наук И. Имянитов, – а, наоборот, потому, что все строго соблюдали правила и обязанности. Но правила применялись для условий, которых уже не было, а обязанности выполнялись усердно, когда бездеятельность была бы куда полезней прилежания» [6]. Учёный хочет этим сказать, что такие понятия, как «организация» и «дисциплина», в наше время приобретают, кроме самого привычного, ещё и новое содержание. Порядок, алгоритм действий являются, конечно, необходимыми и обязательными в типичной ситуации. Но попытка применить «очевидные» решения в ситуации нетипичной, новой, неожиданной рождает непорядок, дезорганизует деятельность. Человек, воспитанный в убеждении, что 2х2=4 – это несомненная истина на все времена, над которой и задумываться недопустимо, может попасть сегодня, заметил Э. Ильенков, в сложную ситуацию. Абсолютно неизменного в жизни маловато. Наука для такого человека будет лишь предметом слепого поклонения, а жизнь – сплошным поводом для истерики. Связь науки с жизнью навсегда останется мистически непонятной, непостижимой и неосуществимой… По мнению философов, социологов, историков, разрабатывающих проблему «НТР и человек», возникает настоятельная общественная потребность в людях, не столько потребляющих научные знания, сколько добывающих их, в таких качествах личности, в таком мышлении, которые гарантировали бы психическую готовность человека к принятию решения в неожиданных ситуациях. Он должен обладать способностью воспринимать такую ситуацию не как ЧП, а как естественное состояние бытия. В профессиях, рождённых НТР (операторы, наладчики автоматизированных систем, испытатели новых машин) и требующих творчества, фантазии и изобретательства, как раз и фокусируются эти человеческие способности. Опрокидывается представление о профессии как стабильной, канонической системе знаний. Социологические исследования показывают, что на протяжении 25 лет трудовой деятельности человек должен обновить квалификацию не менее 4 раз, в промышленности – почти 6 раз. Основным требованием оказывается требование универсализма, профессиональной мобильности, что и составляет, как пишет доктор философских наук Г. Волков, «сущность интеллектуализации и возвышения труда, в результате которого процесс производства превратится, как то и предвидел К. Маркс, в материально творческую и предметно воплощающуюся науку» [7]. Мышление и труд идут рука об руку. Будучи порождением практической деятельности людей, мышление на определённом историческом отрезке времени обособляется в самостоятельную умственную работу, а затем вновь возвращается в лоно породившей его практики, непосредственно вплетаясь в систему материального производства, во все сферы жизни. Сегодня уже вполне можно сказать, перефразируя известную пословицу: «Скажи мне, как человек мыслит, и я скажу, как он трудится». Труд, его производительность непосредственно и прямо зависят от способности человека мыслить разумно, творчески, а следовательно, умения действовать инициативно. Следствием этого процесса является сращение рабочего, инженерного и научного труда. Прекрасной моделью для исследования новой профессиональной ситуации является, по мнению Г. Берегового и В. Пономаренко, лётное мастерство. Они назвали пилота полномочным представителем науки в небе [8]. Современный самолёт, в котором овеществлена сила ума представителей десятков отраслей науки, оснащён сложнейшими ЭВМ, автоматизированными системами управления. Он является полигоном для проверки фундаментальных идей. Испытатель – новая профессия лётчика, постоянно живущего на грани открытия. Поэтому лётчик как профессионал должен обладать особым складом ума, особыми свойствами личности. Он должен быть рабочим и инженером, учёным и психологом. «В воздухе не остановишься, для обдумывания сложившейся ситуации будут минуты, а иногда миг. Там, в небе, нет места для доброй житейской привычки: осмотреться, поразмыслить, посоветоваться». Но и на земле для этого остаётся всё меньше и меньше места. То, что абсолютно необходимо для профессиональных качеств лётчика: «нестандартность мышления, интеллектуализм решений, быстрота реакции и в то же время философское отношение к жизни, её ценностям, сравнимое, пожалуй, с мудростью древних» становится нужным и для профессии машиниста электровоза, оператора энергосистемы, каждого из нас. Очевидно, что, затронув буквально все сферы человеческой практики, НТР не могла обойти и сферу образования. Возникшая проблема – как готовить к жизни в эпоху НТР новые поколения людей – стала предметом острых, не утихающих и по сей день дискуссий, в которые оказались вовлечёнными не только педагоги и родители, непосредственно заинтересованные лица, но и люди разных специальностей. Внезапно обнаружилось, что система образования волнует всех, ибо от её успехов или неудач, находок и просчётов зависит и эффективность общественного производства, и нравственное здоровье общества, в котором мы живём. Взрыв информации обрушился на школу, поставив под сомнение привычные, устоявшиеся веками представления о том, чему учить и как учить… Возникла новая сложная задача: соединить образование и современную науку. На первый взгляд решается она просто: нужно разработать новые программы, написать новые учебники, куда, помимо законов Ньютона, войдёт и теория относительности, и многие другие теории, созданные в наши дни. Надо ввести преподавание предметов, отражающих появление новых отраслей научных знаний. Но даже робкая попытка реализации этой идеи создала мощное поле напряжения, которое сразу же поставило под вопрос правомерность такого подхода. «Перегруз!» – загорается красная лампочка нашей тревоги за ребёнка. Так же, как останавливается лифт при избытке пассажиров, ум ребёнка отказывается воспринимать всё увеличивающуюся научную информацию, текущую в школьные программы из резервуаров, наполняемых НТР. Естественно, аварийность положения дел вызвала немедленно поток благих пожеланий и предложений. Рецептов несть числа: убрать одни предметы, уже ненужные, вводить вместо них другие, необходимые сегодня. Например, почему бы вместо пения не ввести кибернетику: не всем же петь в Большом театре? Или дифференцировать обучение по способностям, сокращая до минимума необходимую информацию. В самом деле, зачем будущему гуманитарию зубрить физику? Обойдётся житейским знанием правила рычага. То же самое можно сказать и о способном математике, которого не интересует биология. Вот какие доводы приводит один уважаемый писатель в пользу такой дифференцировки. «Школа нивелирует детей. Бетховену было бы, видимо, несладко на уроках химии, ходить бы ему, бедолаге, в двоечниках. Но он – гений, он – одержим, он бы вынес издевательства одноклассников и презрение учителей («Тянет класс назад»). А как быть с талантом? Гений сломить нельзя, талант (живописца, который не в ладах с физикой, математика, который не ладит с историей), увы, можно». И далее автор, ссылаясь на американский школьный эксперимент, где после четвёртого класса дети выбирают те предметы, которые им интересны, считает его перспективным направлением. Ещё определённее высказывался, известный математик, упрекая школу за то, что она не подготавливает людей к определённой сфере деятельности, стремится научить их всему: и языку, и пению, и математике. Причём всем этим предметам научить одинаково. А ведь дети разные! Один готов выучить 100 правил правописания и 300 исключений из них, запомнить сотни исторических дат. Другой же лишён таких способностей, но зато хорошо усваивает интегрирование. Вывод: нужно создавать школы с разным уклоном в зависимости от природных склонностей, учить мыслить не вообще, а в определённой сфере деятельности. Простая и понятная идея: дети должны учиться по способностям, которые, разумеется, являются природными. А посему, чем должна заниматься педагогика? Распознавать способности как можно раньше, она должна научиться искать способных детей, учиться искусству выращивания одарённых. «Живи я в будущем веке, – пишет один из родителей, – я бы отдал дочь (сына) в гуманитарную школу, поскольку в трёх поколениях нашей семьи не было ни одного «техника», а были библиотекарь, учитель, редактор, стенографистка, художники… Вряд ли я мог бы ошибиться, принимая за ребёнка такое решение, и вряд ли в том веке школа будет университетом для всех». Ну до XXI века, как говорится, надо ещё дожить. Что же касается решений родителя в выборе специальности за потомка, то и здесь очевидна несокрушимая уверенность в детерминированности жизненного пути человека, его предназначения, зафиксированного природой на скрижалях хромосом. Во всех этих предложениях видна прозрачная попытка схитрить, обмануть НТР, вывести подрастающее чадо за пределы досягаемости экспоненты в безопасное место привычных, стандартных схем и решений. Пожалуй, с наибольшей отчётливостью эта тенденция проявилась в «ценностном» подходе к проблемам образования, провозглашённом профессором физики, часто излагающим свои взгляды в прессе по разным поводам общественной жизни. Поскольку, считает профессор, всё дело в том, что образование обычно связывается с интеллигентностью, а интеллигентность – высоко ценимое качество личности, то надо договориться, кого считать интеллигентным, и дело с концом. Так как физик придерживается всё той же классической точки зрения на способности, как на полученный от природы или от бога дар, что, в сущности, одно и то же, для него гуманитарии и естественники – два различных подвида рода гомо сапиенс. Поэтому задача проста: каждому, кто претендует «на звание(!) культурного, интеллигентного человека», нужно дать минимум необходимых знаний из противоположной области, объём которых не должен превышать правил дорожного движения. Гуманитарию, например, надо сообщить лишь о некоторых принципах построения научного знания (объяснить суть экспериментального метода) и некоторые сведения о размерах Вселенной, о том, что нельзя двигаться быстрее света. О технике вообще ничего сообщать не надо: захотят – посмотрят на домну по телевизору. Мог же Пушкин на занятиях по алгебре заявить преподавателю, что икс равен нулю, на что тот справедливо заметил: «Садитесь и пишите стихи. В моём классе у вас всё заканчивается нулём». Мораль? В XXI веке нужно разделять детей на три потока: часть должна заниматься только физическим трудом, на большее она не способна, другая часть пусть идёт в гуманитарные вузы, а третья – в естественнонаучные. Элементарно простое решение 2х2=4. Во всех этих и многих других предложениях, от кого бы они ни исходили: от специалиста-естественника или просто рассерженного родителя, проглядывает озабоченность лишь одним: упростить задачу, довести до такого состояния, когда можно решить её уже многократно проверенными, известными способами. Это лишний раз свидетельствует о всеобщности тех требований, которые предъявляет сегодня наука к мышлению человека: специалист, который, несомненно, осуществляет свою профессиональную деятельность способом разума, часто не замечает, как переходит на совсем другой уровень мышления, пытаясь безапелляционно судить о вещах, выходящих за пределы его компетенции. Мундир специалиста для него есть те шоры, которые не позволяют взглянуть на проблему с научной глубиной и широтой. Узкий специалист не замечает, как, вторгаясь в новую область со старыми мерками, сам приходит к формуле «дважды два равно нулю», пытаясь закрыть своим рецептом проблему, которая, конечно же, от этого существовать не перестанет. Если бы тому же профессору-физику специалист-педагог стал подсказывать технологические рецепты разрешения кризиса в его науке, это, естественно, было бы воспринято как нелепость. Но в педагогике, оказывается, мы разбираемся лучше педагогов, ибо все учились «чему-нибудь и как-нибудь», все прошли через горнило школьной жизни. Не правда ли, ситуация напоминает футбольную: все разбираются, как надо играть, один лишь тренер – профан. Как не вспомнить в связи с этим случай с Эйнштейном, когда он, познакомившись с опытами Пиаже, о которых мы ведём речь, воскликнул: «Насколько психология сложнее физики! Господи, да теория относительности – детская игра по сравнению с детской игрой». Отнесём это высказывание на счёт скромности гения, хотя оно свидетельствует ещё и о широте мышления учёного, умеющего выходить за пределы рамок своей науки. Эйнштейн понимал, что требования разумности одинаково применимы и к изучению атома, и к познанию человека. Причём в последнем случае в наивысшей степени. Обсуждая возникшую ситуацию, советский врач и кибернетик Н. Амосов как-то заметил по поводу хаоса мнений по вопросу обучения и воспитания: «Очень печально: мало надёжных наличных данных, настоящей современной науки – и это по такому важному вопросу!» [9]. Чтобы понять проблему (хотя бы понять – не разрешить), её необходимо сначала изучить, исследовать в развитии. Применительно же к педагогике и воспитанию это сложнейшая задача, требующая времени и огромных усилий. Об этом ещё раз напомнила наша Коммунистическая партия, определив долговременную программу перестройки школы, перевода её на рельсы современного развития. И в частности, решительно выступив против предложений о ранней профессионализации, подчеркнув, что она неизбежно привела бы к снижению уровня общей и политехнической подготовки учащихся. Проблема образования в век НТР – одна из фундаментальных проблем. Причём в нашей стране она существует не сама по себе, а органически связана со всеми теми мерами, которые принимает Коммунистическая партия и Советское правительство по ускорению прогресса общественного производства и перевода его на интенсивный путь развития. Отсюда и возникла объективная необходимость в школьной реформе, которая проводится теперь в нашей стране. Советская педагогическая психология и педагогика всегда искали пути к уму и сердцу ребёнка, никогда не полагались на его гены, стремясь воспитать ум и способности. Другое дело, что если раньше успехи воспитания определялись главным образом искусствомпедагога, то сейчас, в условиях всеобщего среднего образования, оно должно превратиться в строгую науку. Научная педагогика возникает не по желанию или прихоти исследователя и практика, а по требованию самой жизни. Она начинается с теоретического анализа процесса обучения, его психологических механизмов, закономерностей, на основе которых и можно, собственно, создавать дидактические системы. И прежде всего её интересуют не внешние, видимые каждому, а внутренние причины тех трудностей, которые испытывают дети сегодня, садясь за школьную скамью.Яблоки из задачи
Опытный учитель с опаской раскрывает тетради малышей по русскому языку. Позади уроки, объяснения, повторы, упражнения, закрепление материала. Всё было, но вот очередное домашнее задание, и вновь красный карандаш в работе: ошибки, ошибки… – Ну почему ты не отнёс «сторож» и «сторожка» к родственным словам, ведь у них один общий корень? – Потому что «сторож» – это человек, а «сторожка» – домик. «Часы» и «часовой» тоже не родственные слова, потому что часы ходят, а часовой стоит на посту. Опять всё надо начинать сначала! Сизифов труд: катить бочку вверх по лестнице, ведущей вниз, ибо долго, очень долго, а может быть, навсегда они будут относить слово «бег» к глаголу, потому что оно обозначает действие, а слово «белизна» – к прилагательному, потому что оно обозначает признак. Гладкой прямой линией правил и примеров кажется автору программы или школьного учебника изложенная им педагогическая система, но в какую ухабистую дорогу превращается она в речи и мысли самого прилежного ученика. Падения и ушибы начинаются там, где их как будто и быть не может, например, в переводе речевой практики в систему знаний о языке. В сущности, тот факт, что многие дети и значительное число взрослых испытывают мучения при необходимости изложить на бумаге какие-то соображения, выводы, является удивительным. В самом деле, человек как бы рождается «с языком», он овладевает им в считанные месяцы своей жизни, притом в такой её период, когда ни осознать, ни по-настоящему понять этот процесс он ещё не в состоянии. Ребёнок буквально впитывает язык с молоком матери, играючи овладевает сложнейшими закономерностями его структуры, богатством оттенков. Научившись говорить, ребёнок получает в своё распоряжение мощное средство общения, изучения окружающего мира. Кажется, что может быть легче, чем перевести его непосредственный речевой опыт в план сознания, дать возможность осознать грамматические категории языка, чтобы использовать их произвольно, то есть тогда и там, где возникает необходимость решения различных задач в совместной человеческой деятельности. Но каждый из читателей по собственному опыту знает, насколько трудной оказывается эта задача в действительности. Ребёнок прекрасно слышит и понимает, что ему говорят. Но вся хитрость языка в том, что грамматические значения не совпадают со смысловыми. В реальной жизни «бег» обозначает, конечно, действие, но для грамматики он существительное, обозначающее предмет. В разговоре о погоде мы о грамматических значениях, естественно, не думаем. Человеку важно, прежде всего, уяснить смысл отдельных слов и предложений. Но они не существуют вне форм языка, и поэтому подлинное его знание – это знание и понимание единства в языке лексических и грамматических значений. Если мы берёмся изучать язык как науку лингвистику, выделить и осознать грамматические значения становится необходимым. Детям рассказывают о законах грамматики, убеждают их, что она интересная. – Тебе интересно заниматься русским языком? – Интересно, – отвечает ребёнок, и тут же объявляет, что «кровать» – существительное, потому что она не ходит, не бегает, а стоит на месте. Очевидно, что «борьба» с научной грамматикой, которую ведут многие дети на протяжении всех лет пребывания их в школе, – это «борьба» за сохранение житейского, устоявшегося подхода к языку, игнорирующего грамматическое значение в пользу смыслового. Ребёнок знает правило, он его выучил, но сплошь и рядом «забывает» о нём, соскальзывает на житейское представление. Явление, о котором идёт речь и которое тщательно исследовано учёными-психологами Л. Божович, Д. Богоявленским, С. Жуйковым и многими другими, было названо наивным семантизмом. Ребёнок работает фактически не со словом, он видит не слово, а реальный предмет – кровать на ножках, бегущего человека, белизну простыни. Он решает грамматические задачи дограмматическим способом, ибо для него лексика (смысл) заслоняет грамматику (форму), между конструкциями которой он теряется, путается, натыкается на её опоры и стены и стихийно, медленно, пробами и ошибками протаптывает в ней стёжки-дорожки, которые зарастают немедленно травой после годовой контрольной или экзамена. Правило-то он знает, но при «очной ставке» со словом процесс опознания осуществляет на основе своих представлений. Впрочем, иногда он становится неожиданно строгим ревнителем формы, и тогда «седой» и «седок» оказываются у него родственными словами, ибо и там и там «сед»: смысл слова остаётся за бортом его сознания. Причина таких сбоев – в механизме мышления ребёнка. Оно скользит по оболочке языковых явлений, не проникая в глубь языка, не ухватывая закономерностей, завязывающих язык в единую систему смысла и формы его выражения. Лингвистика как наука оказывается для него недоступной и непонятной. Концентрическое обучение, когда в младших классах ребёнка сталкивают с простыми языковыми явлениями, а в старших – с более сложными, ничего не меняет по существу. Это не восхождение по спирали, а хождение по кругу, блуждание без ориентира и компаса, когда в панике человек не может выбраться из леса, возвращаясь к той же точке, из которой вышел. Поразительный факт: 10 лет изучения родного языка не оставляет в языковом мышлении многих учеников заметных следов. Став студентами, они нередко испытывают затруднения, если нужно строго и однозначно выразить свою мысль, объяснить прочитанный материал, вступить в диалог, когда надо слушать не только себя, но и своего партнёра. Ещё хуже обстоит дело, когда нужно изложить что-либо в письменной форме: написать реферат, составить конспект. Даже простое письмо, личное или деловое, многим, очень многим даётся с большим трудом. Ухабы из невыносимых «потому что», «так сказать», «ну», «значит», «э-ээ», «в общем-то», «вот» и т. п. ведут своё происхождение от тех первых уроков научного обучения языку, когда понятная, до сих пор неосознаваемая область действительности вдруг становится ребёнку чужой и незнакомой. И тогда он останавливается как классический басенный персонаж между двумя охапками сена: между практическим знанием языка и знанием «научным», но не входящим в мир его личности. Продолжим экскурсию по пересечённой местности обучения. Обратимся к предмету, одно напоминание о котором выводит из себя самых спокойных представителей естественнонаучного знания и инженерной мысли. Громы и молнии специалистов понятны: язык математики в наши дни стал междисциплинарным языком, позволяющим описывать явления любого, в том числе планетарного, масштаба. Но сколько вчерашних выпускников школ воспринимают ЭВМ как монстра, выдающего «на-гора» бесконечную ленту непостижимой для среднешкольного ума информации. А как всё хорошо начиналось!.. – Сколько я дал тебе конфет? – спрашивает папа. – Две! – отвечает юный интеллектуал. – А если я добавлю ещё одну конфету?.. – То у меня будет целых три! – заканчивает малыш под аплодисменты родителей. И вот, приходя в школу, дети продолжают складывать, отнимать, делить и умножать груши и яблоки, книги и парты, то есть те же самые конкретные, чувственно воспринимаемые предметы. – Что вы больше любите решать: примеры или задачи? – спрашивает психолог. – Задачи! – единодушно отвечают дети. Психологу ясно, что лежит в основе этого предпочтения: в задаче есть сюжет, житейская история: жили были дед да баба и курочка ряба, а потом появилась ещё одна математическая единица – яичко… Приятно, что знакомая сказка повернулась ещё одной неожиданной стороной – математической. Примеры, конечно, хуже: частокол скучных цифр. Непросто за ними разглядеть чувственно осязаемые фрукты или какие-либо другие предметы, с которыми ученик имел дело в задачках. Ребёнок боится оторваться от пуповины знакомого предметного мира и пуститься в плавание по океану математики без руля и ветрил. Здесь он тоже прочно привязан к своему пока ещё не очень богатому жизненному опыту[5]. Увы, за обманчивой строгостью математических понятий обнаруживаются житейские представления о количественных предметных связях и отношениях. Чтобы решить задачу, он должен наглядно представить себе те единицы, с которыми ему придётся работать, убедительно свидетельствуют исследования академика АПН СССР Н. Менчинской [10]. Не удивительно, что под числом, например, ребёнок имеет в виду название количества единичных, отдельно взятых вещей. Такое представление о числе у него складывается с помощью уже знакомого способа сравнения, обобщения и фиксации чувственно воспринимаемых предметов и явлений действительности. Но потом он обнаруживает, что единичный предмет может быть и 2 (две половины), и 5, и 10, и сколько угодно. У него складываются, как писал Э. Ильенков, два взаимоисключающих представления о числе, два стереотипа, каждый из которых не соответствует действительности [11]. Не видя, не зная и не понимая сути дела, то есть происхождения математических понятий, ребёнок получает поверхностные, далёкие от истины представления о математике как особой области действительности. Подобно грамматике, математика видится им не как стройное светлое здание, а как нагромождение отдельных элементов и блоков, правила обращения с которыми неизвестно кто и зачем придумал. Конечно, и здесь путём многих проб и ошибок происходит выделение собственно математической реальности. Ситуация «инсайта», открытия этой математической специфики, ярко обрисована американским психологом Куртом Гольдштейном, когда ребёнок после долгих безуспешных попыток овладеть определёнными математическими действиями на реальных предметах вдруг восклицает: «Я понял! Это не настоящие яблоки!.. Это яблоки из задачи!» То есть он понял, что необходимо уйти от конкретно-практической задачи, чтобы к ней вернуться впоследствии на иной, всеобщей математической основе. Но ни способ его мышления, ни способ обучения не позволяют ему совершить такое восхождение. Обобщение математических закономерностей происходит с трудом, с помощью однотипных упражнений, да и то неполно и неосознанно. Доктор психологических наук В. Крутецкий, много лет занимавшийся изучением психологии математических способностей, утверждает, что большинство детей в лучшем случае научаются решать задачи известного типа. Найти же решение новой задачи, даже относительно простой, вполне доступной интеллекту ребёнка, удаётся немногим. В чём же причины этих и подобных трудностей, знакомых каждому педагогу? «Виды обобщения в обучении» – так лаконично и сухо названа монография академика АПН СССР В. Давыдова. В ней на многочисленных примерах из различных областей научных знаний, воплощённых в школьных учебных предметах, Давыдов показывает одно и то же: трудности обучения объясняются тем, что ребёнок подходит к теоретическому замку с эмпирическим ключом. Он изучает не принцип работы замка, что и составляет суть любой теории, а его внешние особенности: количество и форму выступов, впадин, зазубрин. Сравнивая по этим формальным показателям замки-задачи, он устанавливает между ними определённое сходство или различие. Теперь, чтобы открыть такой замок, достаточно иметь ключ-правило, описывающее особенности той поверхности замка, которая соприкасается с ключом. Получив в руки такой ключ в готовом виде, ребёнок начинает пробовать решать задачи. И вот тут оказывается, что мало иметь подходящий ключ, надо ещё уметь его вставить в замок на должную глубину, без усилий повернуть, и не один раз, а два, и не в эту сторону, а в другую. Открывая один замок за другим, упражняясь в применении правила, ребёнок постепенно овладевает способностью решения задач определённого типа, но так как принцип работы замка им специально не выделен, то осознаётся он неполно, нечётко. Отсюда возможность ошибки, поломки ключа или замка. Но, даже доведя до автоматизма решения известных задач, ребёнок не гарантирован от дальнейших проблем. Одно дело решать задачу на известное правило из учебника и совсем другое – применять его для решения жизненной задачи. Ведь в жизни надо ещё узнать замок, чтобы подобрать подходящий ключ. А так как число замков по мере обучения растёт не по дням, а по часам, растёт и связка ключей-правил, которые ребёнок всегда должен таскать с собой, в своей памяти. И тогда, сталкиваясь с конкретным замком, он, как комендант многоквартирного дома, начинает искать в этой огромной связке ключ с соответствующим номером. Но, встретив новый замок, даже самый простой, который можно открыть, как это сделал Остап Бендер, ногтем большого пальца, ребёнок вообще отказывается от решения. Он убеждён, что ключа от такого замка у него нет. Впрочем, иногда он пытается подобрать наугад какой-нибудь из известных ключей, но в конце концов заявляет, что проникнуть в квартиру проще, взломав дверь, для чего у него всегда припасены молоток и стамеска: шпаргалка или умный папа. Но если мышление ребёнка (младшего школьника, подростка) неспособно осуществить диалектический способ движения в научном познании, то и обучение, если его главным принципом является опора на наличные интеллектуальные возможности, нужно строить соответствующим образом. Должна же быть гармония между способом обучения и типом мышления ученика? Так в действительности и есть, констатирует Давыдов. Другое дело, что эта гармония усугубляет трудности и противоречия в обучении, о которых мы ведём речь. Анализируя программы обучения по математике, языку, биологии, истории и другим предметам, Давыдов делает следующий вывод: традиционная педагогическая психология и педагогика действительно строят процесс обучения, опираясь главным образом на эмпирический, рассудочный тип мышления. Технология этого процесса, описанная Давыдовым, вкратце такова. Чтобы сформировать у ребёнка понятие о каком-либо предмете, вместе с ним анализируют и сравнивают большое количество однотипных предметов. Конечно, «большое количество» – вещь весьма неопределённая. Но, как говорится, чем больше, тем лучше, тем точнее будут представления ребёнка об этом предмете. Цель сравнения – отобрать общие качества, присущие всем сравниваемым предметам. В результате такого «просеивания» остаются только такие качества, которые можно встретить в любом из рассматриваемых предметов. Полученное абстрактно общее представление о предмете фиксируется в определении, которое школьник должен запомнить, чтобы впоследствии иметь возможность опознать предмет. Таким образом, содержание определения составляет сумма внешних признаков наличных, чувственно воспринимаемых предметов. Словесное определение, абстрактное отвлечение от частных свойств предмета в дальнейшем становятся самостоятельным объектом мыслительной деятельности. Можно построить лестницу понятий, их инвентаризировать, причём, чем выше по этой иерархической лестнице, тем абстрактнее понятия в отношении их связи с конкретной действительностью. Слово отрывается от наглядной опоры и приобретает квазисамостоятельное существование. Отсюда возможность словесного жонглирования терминами, определениями, за которыми уже ничего реально не стоит. Поэтому педагогу приходится постоянно опускать ученика с небес абстрактных рассуждений на землю конкретных фактов. В небесах у ребёнка всё прекрасно получается, «теорию» он знает, всё про неё расскажет, правило сформулирует, примеры приведёт, об исключениях не забудет. Но как только доходит до конкретных задач, тут всё повисает в воздухе. Соединить такую теорию с жизнью оказывается чрезвычайно трудно. Ведь признался же, по едкому замечанию известного советского психолога А. Н. Леонтьева, один ученик 7-го класса, что ему ещё ни разу не представилось такого «выдающегося случая», который бы позволил воспользоваться приобретёнными знаниями по физике! «Теорию-то я знаю!» – обычное оправдание школьника или даже студента, без запинки рассказавшего теоретический материал, но так и не сумевшего решить задачу из той же области действительности. Трудность использования знаний – в опознании частного: дети не могут вычленить общий признак из суммы конкретных условий. Тогда в дополнение к первому пути от частного к общему приходится прокладывать ещё одну узкоколейку для движения в обратном направлении: от общего к частному. Обучение применению полученных знаний оказывается особой задачей, необходимой для преодоления разрыва между абстрактными барашками и конкретной овечкой, обогащения чувственного опыта ребёнка. Ему дают решать сотни однотипных задач, десятки упражнений. В конце концов дети научаются узнавать знакомую схему решения: разбуди их среди ночи – напишут правильный ответ. Произошёл же с автором книги курьёз, когда натасканный на переливании воды из одного бассейна в другой, он на экзамене в вуз узнал в алгебраической задаче милые сердцу бассейны и решил её арифметическим способом, чем привёл в шоковое состояние профессора. Убедительный пример сложностей, которые возникают при таком способе обучения, приводит психолог и лингвист В. Репкин на материале изучения такого классического школьного понятия, как «сказуемое». Как образуется это понятие у ребёнка, изучающего язык? Он уже знает, что всякое предложение есть «группа слов, выражающая законченную мысль». Далее он сравнивает между собой различные схемы предложений и обнаруживает, что слова в этих предложениях неравноценны по значению. «Маленькая девочка играет в мяч». Если отбросить слова «девочка» или «играет», предложение распадётся. Если же отбросить «маленькая», то в предложении что-то изменится, но не настолько, чтобы оно утратило общий смысл и строй. Следовательно, решает маленький исследователь, слова в предложении делятся на две основные группы: одни можно, другие нельзя выбросить. То есть одни слова в предложении главные, другие второстепенные. Сравнивая между собой главные члены предложения («девочка» и «играет») ребёнок приходит ещё к одному открытию: одно из «главных» слов (в данном случае «девочка») обозначает чаще всего предмет, человека, а другое содержит в себе какое-то сообщение об этом предмете или человеке. Установлены существенные признаки главных членов предложения, называемых подлежащими и сказуемыми. Следующая ступень восхождения к понятию «сказуемое» – это когда ребёнку становится ясно, что сказуемые чаще всего отвечают на вопрос «Что делает?», то есть что они бывают, как правило, глаголами. Попадаются, правда, и такие, которые отвечают на вопрос «Кто он такой?» («Кто она такая»): «Ваня (есть) мой брат» или «Маленькая девочка моя сестра». Ага, значит сказуемые делятся на простые глагольные и именные. Операция обобщения завершена. Получено понятие сказуемого, в котором отображено сходство в значении слов (они сообщают о подлежащем); есть группы сказуемых, выраженных разными способами. Это понятие сказуемого фиксируется в определении, которое знакомо каждому читателю. Итак, сказуемое выражает действия, свойства и состояния подлежащего. В этом и заключается его существенная роль в предложении. Но как быть с такими высказываниями: «Мне нездоровится», «Смеркалось»? Здесь нет подлежащего. Выход, конечно, можно найти: говорят, это не сказуемое, а главный член односоставного предложения, который аналогичен сказуемому. Но тогда всё запутывается, и ножки стула, на который уже прочно сел ребёнок, начинают разъезжаться в разные стороны. Так называемые твёрдые знания обретают туманные очертания. «Земля пахнет весной», «В лесу пахло весной». Нужно обладать изощрённым воображением (не мышлением!), чтобы в одном предложении «пахнет» считать сказуемым, а во втором – нет. Ребёнок нервничает, сталкиваясь с такими исключениями, понять которые его ум не в силах. Но так всегда бывает, когда понятие о предмете получается на основе эмпирического обобщения, то есть такого, которое произведено путём сравнения предметов по внешним признакам. Существенное свойство предмета подобным образом получить нельзя. Существенное свойство – это свойство, без которого предмета не существует. Какое же это существенное свойство («сказуемое сообщает о подлежащем»), если есть предложения без подлежащего. Значит, подлинное существенное свойство такого предмета лингвистики, как сказуемое, скрыто в предложении. Путём сравнения слов в предложении между собой обнаружить его нельзя, для этого нужны совсем другие мыслительные действия, о которых будет сказано дальше. Способ обучения с опорой на эмпирические обобщения явлений напоминает челнок, бег на месте, сверху вниз (сравнение, выделение общего, обозначение его словом) и снизу вверх (обогащение полученной «тощей» – выражение Гегеля – абстракции конкретным содержанием). Но как бы мы ни обогащали знания ребёнка, на всех этапах они опираются только на чувственный опыт. Поэтому подлинного понимания сущности вещей и явлений у ребёнка в этом случае, как правило, нет. Ребёнок не знает то, что он знает, ибо, чтобы получить научное понятие о предмете, необходимо выяснить его происхождение, провести предмет через все возможные этапы трансформаций и превращений. Но это – другой путь, путь диалектического познания, который традиционным способом обучения не предусмотрен. Вот и получается, что движение в материале какой-либо науки здесь напоминает путь от подножия к вершине, когда каждая тропинка, возвышенность есть та кочка, с которой видно только то, что находится рядом. Чтобы добраться до вершины, надо обследовать всю гору, двигаясь по бесконечным окружностям, которые всё сужаются и в конце концов смыкаются в точке, которая и есть вершина. Предполагается, что тут-то всё и соединится в едином представлении об окружающем мире. Но есть только набор частных представлений о тропинках и холмиках. И тогда, чтобы проверить, насколько ребёнок овладел местностью, его опускают по тем же кручам вниз. Он должен узнать пройденный путь. Кое-что он узнаёт, многое же как бы видит впервые. Не так просто, оказывается, увидеть знакомую дорожку среди десятков других. А незнакомая свежая колея и вовсе выбивает его из равновесия. Так учиться действительно трудно. Понятия не укладываются в систему, они разобщены, и единственный выход: заучивание и повторение – способы, самые непроизводительные и обескураживающие. Отсюда перегруз, психическое напряжение, тревожность – особое эмоциональное состояние, возникающее, когда человек постоянно стоит перед препятствием, которое он не в силах одолеть. Тогда возникает короткое замыкание – невроз. Всё сгорает, света нет, пробки летят, и приходится принимать срочные меры, чтобы успокоить маленького человека, помочь ему вновь обрести почву под ногами. Впрочем, выход из этой ситуации подсказывает ребёнку собственное рассудочное мышление. Ему говорят: «Учи математику – в жизни пригодится». Но его здравый смысл подсказывает: не пригодится. Он видит, что мама, библиотекарь, прекрасно обходится без математики, не может помочь ему решить элементарный пример.Обучать или развивать?
Выдающийся советский психолог Л. С. Выготский пристально следил за становлением концепции Пиаже. Он критиковал её, но не за полученные в ходе эксперимента факты – они были бесспорными, его не устраивала их интерпретация. Формула Пиаже: обучение плетётся в хвосте у развития. Но она отражала, по мнению Выготского, не всеобщий закон связи обучения и развития, а только те конкретно-исторические условия, в которых проводилось исследование. Критикуя педагогическую систему, которая была сродни психологической концепции Пиаже, Выготский говорил, что она оценивала состояние развития как глупый садовник, только по уже созревшим плодам. Она ориентировалась на линию наименьшего сопротивления, на слабость ребёнка, а не на его силу. В действительности, считал Выготский, происходит как раз наоборот: именно обучение, его содержание и методы ведут за собой развитие. Если содержанием обучения являются конкретные факты действительности (практические знания) и если метод их преподнесения не предусматривает научного объяснения этих фактов, то и формируется тот тип мышления, который зафиксирован в исследованиях Пиаже. Обучение должно опережать развитие, как опытный лоцман вести его за собой. «Только тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. Этим и отличается обучение, целью которого является всестороннее развитие ребёнка, «от обучения специализированным, техническим умениям, как писание на пишущей машинке, езда на велосипеде, которые не обнаруживают никакого существенного влияния на развитие», – писал Выготский в своём классическом труде «Мышление и речь». Обучение должно быть направленным не на констатацию, а на формирование новых интеллектуальных структур. Но выполнить свою ведущую функцию обучение сможет только тогда, когда найдёт другое содержание и другие методы обучения. Такое новое содержание Выготский видел в научных понятиях, законах науки, усвоение которых требует и особой формы обучения, сотрудничества учителя и ребёнка. Отрешиться от чрезвычайно живучей, обретающей мундир научности идеи о биологических источниках психического развития означало для Выготского стать на позицию марксистской психологии. Знаменитая формула К. Маркса о том, что сущность человека в своей действительности есть совокупность всех общественных отношений, конкретизировалась у Выготского в идее перенесения в психику реальных связей, возникающих между людьми в процессе их развития. Подлинным источником развития личности является общество. Без взаимодействия с обществом у ребёнка никогда не разовьются те свойства, которые делают его человеком, роднят его с человечеством. Без материнских рук, тепла семьи, проникновенного слова учителя, несущих в себе человеческую культуру, ребёнок никогда не станет человеком, о чём говорят многочисленные факты воспитания детей животными. Поэтому для Выготского было так важно, строятся ли отношения учителя и ученика в форме сотрудничества двух равных личностей или ученик рассматривается лишь в качестве абстрактного объекта воспитания, приложения внешних сил, как это имело место в традиционной педагогике. Выготский задал принципиально новое направление движению психологической мысли. Его ученики и последователи превратили гипотезу Выготского в психологическую теорию человеческой деятельности, в учение о социально-историческом происхождении психики. В наиболее общем виде эта теория изложена в работах А. Н. Леонтьева[6]. Ребёнок, утверждает Леонтьев, вступает не просто в мир, а в мир, созданный человеческой деятельностью. Он возникает перед каждым новым поколением как задача, которую нужно решить, чтобы стать человеком. Ребёнок приходит в мир «беспомощным и безоружным, наделённым от рождения только одной способностью, которая принципиально отличает его от животных предков, – способностью к формированию специфических человеческих способностей». Поэтому, считает Леонтьев, психическое развитие совершается в процессе прижизненного присвоения ребёнком общественно выработанных способностей. Они ему заранее не даны, а только заданы как общественные образцы. Эти образцы лежат вне ребёнка, в объектах человеческой культуры, он должен их присвоить, сделать органами своей индивидуальности. Культура не есть рента, наследство, которое можно эксплуатировать, обменивая банкноты на мысли. Овладение культурой осуществляется человеком не наедине с ней, а в системе обучения и воспитания, в процессе собственной деятельности. Развитие человека происходит в деятельности, а так как человеческая культура является продуктом истории, то и закономерности психического развития носят конкретно-исторический характер, то есть они неодинаковы в разные эпохи. Поэтому мнение о том, что «детство есть детство», бездеятельный, беззаботный период жизни, что к ребёнку всегда и везде надо относиться как к ребёнку, есть предрассудок. Тем более опасный, что он выходит далеко за пределы родительской умилительной опеки над растущим чадом в область конкретных систем воспитания. Достаточно обратиться к данным этнографии, чтобы убедиться: детство в нашем сегодняшнем понимании есть относительно поздний результат общественного развития. Некрасовский мужичок-с-ноготок – прекрасная иллюстрация этой мысли: в 6 лет он считал себя уже взрослым человеком. Следовательно, проблема не в поиске одарённых от природы гениев, как это иногда делают, снаряжая гонцов во все концы искать таланты – певческие, математические, театральные и прочие, а в целенаправленном формировании человеческих способностей, в том числе и прежде всего разумного мышления. Итак, две концепции, объясняющие одни и те же факты: концепция Пиаже и концепция Л. Выготского. Кто прав? Почему спор длится так долго? Получены ли, наконец, решающие доказательства в пользу той или иной концепции?От гипотезы к эксперименту
Связь между теорией и практикой не прямая, однолинейная, как это иногда нам представляется. Идеи часто опережают своё время, пылятся на полке и вдруг обретают вторую жизнь, когда созревают общественные условия для их реализации. Сама атмосфера общественной жизни становится такой, что идеи буквально носятся в воздухе и необходим лишь толчок для того, чтобы вовлечь их в единый процесс творческого поиска, объединяющего теорию с практикой. Таким толчком было введение в нашей стране да и в других развитых странах сначала неполного среднего, а затем всеобщего среднего образования. Проблема обучения научным знаниям, скрытая до поры до времени за естественным отбором способных учеников на разных ступенях образования, сразу обнажилась. Равные возможности, предоставленные всем, и разные способности поставили в порядок дня решение фундаментальных вопросов психологической науки. Общественная практика властно потребовала от теории ответа: формируемы ли способности, формируемо ли мышление? Растерянность, наступившая вслед за этим, хорошо видна, когда обращаешься к публицистике пятидесятых-шестидесятых годов. Так, известный американский педагог Питер Ф. Друкер в книге с знаменательным названием «Век разрыва» сетовал на серьёзное заблуждение педагогики, считавшей, что ей известны процессы учения и образования. «Мы полагались на прирождённых педагогов, тех, кто каким-то образом знает, как надо учить. Теперь мы можем признаться: то, что «известно каждому» о процессе учения и преподавания, в значительной степени не соответствует действительности. Это своего рода открытие, величайшее из всех сделанных в наше время в различных областях знаний». Зарубежные учёные писали о кризисе в образовании. В 1968 году вышла книга Филиппа Кумбса «Мировой кризис образования», переведённая на многие языки, в том числе и на русский. «Не кризис, а революция в образовании», – уточняли советские философы и социологи, анализируя те исторические изменения, которые происходили в нашей стране в условиях разворачивающейся научно-технической революции. Они подчёркивали серьёзное отставание системы образования от этих изменений. «Консерватизм сферы образования, – писал, например, В. Турченко, – проявляется, пожалуй, больше всего в удивительной устойчивости форм организации учебно-воспитательных процессов и разделения педагогического труда, которые за последние сто лет, несмотря на глубочайшие сдвиги в системе человеческих знаний, не претерпели существенных изменений» [12]. Учёные напоминали, что традиционный, хорошо нам знакомый способ массового обучения, опирающийся на классно-урочную систему, зародился ещё в европейских монастырских школах и оформился в XVI-XVII веках. Сменив в новых исторических условиях индивидуальный характер обучения, он сохранил его основные черты: то есть ограничивался знаниями, позволяющими человеку решать узкий круг повседневных практических задач (грамота, письмо, счёт). Такому содержанию обучения соответствовала определённая технология: конкретно-практические знания задавались через готовые образцы. Знания же научные оказывались за пределами массовых школ для трудящихся, состоящих из начальных классов. Читателю хорошо известно, что в нашей стране всеобщее образование вначале тоже было начальным. Но, решив в кратчайший исторический срок задачу ликвидации неграмотности, советская школа в 1958 году перешла на восьмилетнее, а впоследствии – на всеобщее среднее образование. Новизна и сложность возникших в связи с этим задач становится особенно очевидной, если вспомнить, что в 1940 году десятилетку закончило у нас 5 процентов детей, поступивших в первый класс, а в 1964 году – 20 процентов. Причём в старших классах учились, как правило, те, кто обладал необходимыми способностями для полноценного усвоения научных знаний. Шёл стихийный отбор детей, способных к полноценному обучению основам наук. Число таких детей, судя по данным зарубежных и советских учёных, составляло 15-20 процентов от всех учащихся. Оно примерно соответствовало числу мест в старших классах школы. Поэтому-то проблема усвоения научных знаний решалась как бы сама собой. Переход к всеобщему среднему образованию повлёк за собой кардинальные качественные перемены в системе общественного воспитания. И одна из главных, решающих новых проблем – как добиться того, чтобы не «избранные», не «элита», не особо способные, а все дети могли полностью усвоить научные знания, накопление которых идёт невиданными темпами. Ведь как только удлинились сроки обучения и основным содержанием массового образования стали законы науки, традиционный способ обучения сразу стал тесным, как детский пиджачок на плечах мужающего юноши. Форма преподнесения научных знаний в готовом виде и цель обучения оказались в остром противоречии, результаты которого нами уже рассматривались. Многочисленные же попытки модернизации традиционной одежды – прежнего метода обучения – ожидаемых результатов не давали. И не удивительно: они напоминали усовершенствование телеги в век реактивных самолётов и ракет. «Парадоксально, но факт, что в период, когда во всех областях производства технология является революционизирующей силой, здесь, в сфере образования, она оказывается самым консервативным элементом», – утверждал в одной из своих последних статей член-корреспондент АПН СССР Д. Эльконин [13]. В современных условиях традиционный метод обучения становился тормозом развития научного мышления у подрастающего поколения, делали вывод учёные. Реальная жизнь всегда обгоняет теорию: в ней, собственно, и рождаются те золотые крупицы, которые с помощью теории должны превратиться в полновесные слитки. Хорошо известно, что есть талантливые педагоги, которые не ограничиваются констатацией уровня развития своих питомцев, а заботливо и, главное, активно формируют способности к языку ли, математике или физике. Но талантливых педагогов, умеющих воспитывать самостоятельность мышления, как справедливо заметил однажды известный физик академик П. Л. Капица, так же мало, как и талантливых учеников [14]. Чтобы обосновать теоретически усилия талантливых педагогов, нужно выяснить всю сумму условий, позволяющих им влиять на развитие ученика. С разных сторон в советской психологии начались исследования по развивающему обучению. Многие коллективы под руководством известных учёных – педагогов и психологов (Н. Менчинской и П. Занкова в Москве, Г. Костюка в Киеве, Ш. Амонашвили в Грузии, X. Лийметса в Эстонии) пытались найти пути интенсификации обучения, раздвинуть границы интеллектуальных возможностей ребёнка. Заманчивым казалось организовать такой эксперимент, который убедительно доказал бы возможность управления психическим развитием ребёнка вопреки концепции Пиаже, утверждающей, что этот процесс стихийный, не подвластный вмешательству извне. Одна из таких попыток была осуществлена Л. Обуховой в рамках теории планомерного формирования умственных действий, разработанной профессором МГУ П. Гальпериным. По Гальперину, процесс усвоения знаний, его успешность зависят от того, как организуется процесс ориентации ребёнка в материале. Эта ориентация может быть более полной или менее, отсюда и результаты усвоения и развития. С точки зрения способа ориентировки и его полноты можно выделить три типа учения. Первый тип нам уже известен. Он состоит в том, что ребёнок с помощью проб и ошибок стихийно находит систему ориентиров, необходимых для правильного выполнения действия. Неприятности, которые здесь возникают, связаны с тем, что он не отделяет существенные стороны предмета от внешних, случайных. Результаты обучения по методу проб и ошибок целиком зависят от уровня интеллектуального развития. Так называемый способный ребёнок сам выделит необходимую ориентировочную основу действия. Другие же идут ощупью, вслепую. Почему у нас плохой почерк? Учительница просто задавала нам образцы букв от «а» до «я», показывала, как надо их изобразить. Мы пробовали воспроизвести буквы, исписывая десятки страниц. Кто-то сразу начинал писать красиво, у других почерк и по сей день вызывает неприятные переживания у окружающих. Первый путь приводит к стихийной и резкой дифференцировке при обучении. Знания изолированы, не складываются в систему. Единственная возможность – просто их запомнить. Но держать в памяти огромное количество несвязанных фактов невозможно. Поэтому одна из характеристик такого учения – неустойчивость знаний, их наложение друг на друга, перепутывание. Нет переноса знаний, то есть возможности использовать известный способ для решения других задач аналогичного типа. А значит, нет и развития мышления. Но, оказывается, есть второй тип учения, позволяющий вообще избежать ошибки. Для этого необходимо с самого начала дать подробнейшие указания для правильного выполнения задания. Не просто показать образец, а объяснить, как его можно достигнуть. Например, задать систему опорных ориентиров при обучении письму. Прежде чем написать букву «а», найди и изобрази точки переломов, изменений кривизны. Запоминать ничего не надо – следуй за инструкцией, и всё будет в ажуре. Выигрыш при таком типе обучения получается большой – и по времени (на порядок меньше упражнений), и по качеству (лучше почерк). Дробная система ориентиров позволяет обучать сразу без ошибок. Снимается разброс и непредсказуемость результата. Для обучения письму, оказывается, не надо обладать способностями! Но и здесь переноса нет: каждая задача решается как частная, для каждой буквы – своя система ориентиров. Интеллект и в этом случае не развивается, есть только накопление навыков. Наконец, третий путь: научить ребёнка так анализировать объекты, чтобы он мог самостоятельно устанавливать систему ориентиров, необходимых для правильного выполнения задания из данного круга явлений. Например, на 2-3 буквах показать ребёнку общий принцип письма: прежде чем копировать контур, надо выделить критические точки там, где линия меняет направление. Далее он будет учиться писать конкретные буквы сам, без указаний педагога[7]. Выделение обобщённого способа действий до формирования конкретных знаний и умений даёт принципиально иной выигрыш во времени и качестве, чем в предыдущих типах обучения. Во-первых, обучение здесь с самого начала оказывается полностью сознательным: ребёнок не только понимает то, чему ему предстоит научиться, но владеет и способом такого обучения. Во-вторых, резко сокращаются сроки обучения: нет необходимости отработки каждого конкретного способа. В-третьих, и это самое важное, овладение обобщённым способом действий позволяет ребёнку самостоятельно решать новые задачи (например, любые графические, а не только по изображению букв алфавита). Ребёнок начинает видеть общее в различном, что, по существу, объединяет начертание арабских букв, китайских иероглифов, геометрических фигур. Он переносит усвоенный способ для анализа других областей действительности, начинает учиться так, как учатся способные дети: овладел принципом – дальше учись сам. Но тогда обучение ведёт развитие, ребёнок получает средство самостоятельного движения, самостоятельной ориентировки в материале. П. Гальперин конкретизировал идеи Л. Выготского о ведущей роли обучения в развитии. Не всякое обучение оказывает влияние на развитие, а только то, которое построено по третьему типу ориентировки. Но если третий тип обучения возможен, то спор между двумя концепциями развития будет, наконец, решён! Тогда не потребуется искать причины умственного развития в биологии, в мозговых структурах: оно является прямым результатом специального обучения. Идея третьего типа, в частности, была воплощена в исследовании Л. Обуховой. Для эксперимента было выбрано поле «противника». Напомним, Пиаже показал, что до определённого возраста у детей отсутствует принцип сохранения количества и никакое обучение не меняет у них этих представлений (одно и то же число зёрен, отсчитанных самими детьми и насыпанных в стаканы различной высоты, воспринималось детьми как разное количество). Обухова предположила, что в основе этого феномена лежит, во-первых, глобальное отношение ребёнка к вещи. Ребёнок не разделяет форму вещи и её размер, не отделяет видимый размер от действительного объёма, объём – от количества вещества, количество вещества – от его веса. Все эти свойства принадлежат вещи одинаково, и каждое её изменение он относит ко всей вещи в целом. Во-вторых, ребёнок не владеет средствами, с помощью которых он мог бы перейти от непосредственной оценки величин к их опосредованному выражению и оценке. Пересчитав объекты, ребёнок не судит по результату или даже забывает число, если сталкивается с картиной, которая наглядно и поэтому убедительно говорит ему о другом.Понятие о мере почти не развито у детей этого возраста. Следовательно, прежде всего необходимо дать ребёнку орудие, с помощью которого устанавливается неизменность определённой величины при изменении её внешней конфигурации, – меру. Но как сделать это орудие необходимым в деятельности ребёнка? С этой целью Обуховой были найдены такие задачи, которые нельзя решить никаким другим способом, кроме использования меры. Детям предъявляли фигурки двух разных видов, наклеенные на карточку в случайном порядке (рыбки и уточки). Нужно было определить, каких фигурок на карточке больше. Дети не имели возможности положить фигурки одну к одной. Их счёт также затруднён, так как фигурок гораздо больше, чем дети могли сосчитать. Единственный способ выполнения задачи состоял в использовании мерок, с которыми дети могли свободно действовать. Детям давали квадратики и палочки из детской мозаики. Палочки они накладывали на рыбок, квадратики – на уточек. Разложив после этого палочки и квадратики в два параллельных ряда, дети могли правильно ответить на поставленный вопрос. Затем детей учили сравнивать два предмета с помощью третьего. Чтобы определить, какая из двух фигурок больше, они использовали третий предмет – полоску цветной бумаги. Наконец, детей учили сравнивать с помощью маленькой мерки (полоски) различные величины больших размеров, отмечая отмеренное метками. Так постепенно вырабатывалась техника опосредованной оценки величин. Дети учились пользоваться новым средством, выделять особые меры для каждого нового свойства – объёма, веса, длины, площади. Они убеждались на собственном опыте, что одну и ту же вещь можно измерить по разным параметрам, так как она обладает различными свойствами. После такого тщательного и трудоёмкого обучения (его результатам Обухова посвятила целую книгу) наступил критический момент: детям предложили решить известные тесты Пиаже. На вопрос: «Где больше?», ребёнок теперь говорил: «Надо измерить». Он измерял величины, устанавливал неизменность по указанному свойству и после этого давал объяснение: «Ничего не изменилось, – говорил он, – потому что мы ничего не прибавили и не убавили». Итог экспериментов: полное овладение пятилетними детьми принципом сохранения количества! Таким образом, было доказано, что феномены Пиаже можно преодолеть с помощью специально организованного обучения. Ребёнок может подниматься в своём развитии на более высокую ступень, чего никогда, в сущности, не бывает, если его ум развивается, так сказать, стихийно. Теория Гальперина, над разработкой отдельных аспектов которой трудилась большая группа психологов во главе с членом-корреспондентом АПН СССР Н. Ф. Талызиной, явилась значительным шагом вперёд в решении проблемы усвоения знаний. Благодаря ей стали понятными многие факты, связанные с усвоением детьми понятий, с выработкой у них умения и навыков учиться. Во многих экспериментах было показано, что пёстрая картина результатов усвоения не требует для своего объяснения различия в природных способностях. Стоит изменить обучение, и так называемым неспособным детям оказывается вполне доступно усвоить определённые знания. Был выявлен ряд условий, определяющих успешность этого процесса, что позволяет в принципе считать процесс учения управляемым. Теперь можно было ставить вопрос о целенаправленном формировании в обучении принципиально иной логики развития интеллекта, другого типа мышления, чем тот, который был описан в экспериментах Пиаже.Подготовка к долговременной осаде
Диалектическое мышление и школьное обучение. Сложнейшие философские абстракции и земные проблемы школьной жизни. Ещё недавно казалось немыслимым ставить их рядом. Но в наши дни становится всё более прозрачной связь философии и конкретно-научного знания, их взаимопроникновение и слияние – процесс, который предвидели классики марксизма-ленинизма. В своё время Ф. Энгельс в предисловии к «Анти-Дюрингу» высказал следующую важную мысль в адрес представителей естествознания: «К диалектическому пониманию природы можно прийти, будучи вынужденным к этому накопляющимися фактами естествознания; но его можно легче достигнуть, если к диалектическому характеру этих фактов подойти с пониманием законов диалектического мышления. Во всяком случае естествознание подвинулось настолько, что оно не может уже избежать диалектического обобщения» [15]. То же самое можно сегодня сказать применительно к педагогике. В самом деле, если законы диалектики имеют силу для всякого движения в природе, человеческой истории, в мышлении, то почему они должны терять эту силу в обучении? Как трудно входит в обыденное сознание аксиоматическая мысль марксизма о том, что диалектика – это философская теория, метод и методология научного познания и творчества вообще. Мышление, овладевшее диалектическим методом, получает тот ключ, который позволяет ему со знанием дела подходить к открытию любых тайн природы. Обладание таким ключом оказывается в наше время насущно необходимым для каждого человека и особенно для подрастающего поколения, которому жить и работать уже в XXI веке. Школа должна учить мыслить! – таков философский императив, выраженный на рубеже шестидесятых годов известным советским философом Э. Ильенковым и другими учёными – философами, естественниками, педагогами и психологами. Если мы хотим привести образование в соответствие с основной социальной направленностью развития и с научно-техническими достижениями века, а именно это, как известно, и легло в основу школьной реформы, то сформулированный выше «философский императив» приобретает особую актуальность. Разумное, постигающее, диалектическое мышление должно стать одной из целей учебного процесса[8]. Оно и есть тот необходимый запас прочности на будущее, резерв интеллекта, который позволяет не робеть при виде экспоненты НТР. «Воспитание творческих способностей в человеке основывается на развитии самостоятельного мышления, – писал в те годы академик П. Капица. – На мой взгляд, оно может развиваться в следующих основных направлениях: умение научно обобщать – индукция; умение применять теоретические выводы для предсказания течения процессов на практике – дедукция; и наконец, выявление противоречий между теоретическими обобщениями и процессами, происходящими в природе, – диалектика» [16]. Но чтобы реализовать идею воспитания диалектического мышления, утверждали учёные, обучение должно изменить свою технологию, ему пора отрешиться от многовекового принципа задавать ученикам знания в готовом виде. «Не пора ли весь учебный процесс, всю его методику и структуру специально сориентировать так, чтобы наиболее эффективно развивать способности к самостоятельному, критическому мышлению, чтобы превратить весь процесс обучения в процесс самостоятельных открытий?» – резонно вопрошает доктор философских наук Г. Волков [17]. Ребёнка нужно провести через все препятствия, противоречия научного поиска, через тернии к звёздам. Разумеется, не буквально, без зигзагов и ошибок действительного исторического процесса. Он должен в сжатой форме повторить открытия людей предшествующих поколений, воспроизвести действительный исторический процесс рождения человеческой мысли, воплотить в своей личности живую традицию Джордано Бруно, Галилея, Эйнштейна, Маркса и Ленина. Вероятно, другого пути воспитания разумного мышления, творческих способностей просто нет. «Всё это прекрасно! – может сказать читатель. – Но как это сделать? Возможно ли вообще построить процесс усвоения готовых, уже давно добытых человеческих знаний так, чтобы он одновременно как бы сам по себе развивал ум, то есть способность самостоятельно добывать знания?» Задача кажется неразрешимой, говорит Ильенков, из-за фундаментального предрассудка старой логики, крёстной матери традиционной системы обучения: отношения к логическому противоречию. До сих пор неистребимо мнение, что противоречие противопоказано для обучающих программ. Конечно, процесс исторического развития науки совершается диалектически, то есть, через выявление и разрешение противоречий. Кто же спорит? Но направить индивидуальное развитие по той же самой схеме, ставить детский интеллект в процессе обучения перед противоречиями и учить их разрешать – это, извините, утопия! Парадоксально, но в существовании такого мнения повинна прежде всего… сама наука, её нацеленность на готовый практический результат. Это порождает «специфический стиль научных публикаций, где сообщается лишь о готовом результате исследования, а не о процессе его получения, – пишет доктор философских наук Г. Волков, – где всё субъективное, личное, относящееся к собственному «я» исследователя безжалостно изгоняется, где царствует бесстрастная и «беспощадная» логика…» Кажется, что подобные научные публикации предназначены не для человека, а для машины. Живой процесс научной деятельности угасает в зафиксированных результатах, «в то время как оживший фетиш техники получает далеко не призрачную власть…» [18]. В учебниках труды поколений естествоиспытателей запакованы в параграфы, которые остаётся только заучить. Параграфы скучны, как камни в горах. Впрочем, между ними вдруг попадаются зелёные островки: чьи-то портреты в жабо и кружевах. Это те, кто когда-то что-то открыл. Присутствие их здесь кажется странным и ненужным. Как запылённая утварь, которую впору хранить на чердаке, но почему-то снесённая вниз, в сверкающие безликими гарнитурами комнаты. Петитом сухо излагаются их биографии. Зачем? Их никто не читает. Смысл их жизни, биение мысли, которые в отличие от достигнутых ими знаний действительно вечны, остаются нераскрытыми. Нет связи поколений, цепочки звёздной эстафеты. Как будто знания, изложенные в учебнике, упали с неба (как легендарное яблоко Ньютона) и так же незыблемы, как солнце и луна. Они очищены от мучительного поиска истины, от озарений, тупиков, безнадёжности, восторга «эврик». Голый остов, каркас, лишённый эмоций. Увы, преподавание, как отмечал ещё Луи де Бройль, имеет склонность к догматизму. Оно стремится придать окончательную застывшую форму состоянию научного знания, в действительности всегда временному. Но превращаясь в набор готовых мерок, правил, алгоритмов, наука теряет свою притягательную силу. Штамп хорош для стальной болванки, а не для человека. Не зная происхождения того или иного правила, такой «потребитель» научных знаний начинает орудовать дубинкой науки, прилагая её к тем случаям, для которых она и не предназначалась. Вот к чему приводит привычка вводить в науку с конца, как говорил Э. Ильенков, с готовых дефиниций, определений, ибо дефинициями наука отнюдь не начинается, она ими заканчивается [19]. Но тогда нечего удивляться, когда великовозрастный абитуриент на экзамене в вузе, обнаружив в билете задачу, для решения которой в кладовых его памяти не находится подходящего алгоритма, не смущаясь, заявляет: «Мы этого не учили». Требование «мыслить» он переформулирует в требование «вспомнить» и начинает писать жалобы, если экзаменаторы не соглашаются с его интерпретацией. «…Что за польза мне от субъекта, знающего всю математическую литературу, но не понимающего математики?..» – писал К. Маркс в письме к Лассалю. Подобный педант «…по своей натуре никогда не может выйти за рамки ученья и преподавания заученного… Его существенной особенностью является то, что он не понимает самих вопросов, и потому его эклектизм сводится в сущности лишь к натаскиванию отовсюду уже готовых ответов…» [20]. Фетиш научных знаний в окончательной упаковке учебников гипнотизирует, к сожалению, не только учеников, но и их учителей. Доктор физико-математических наук И. Имянитов иллюстрирует эту мысль реакцией, которую он встретил на одном учительском семинаре, сделав акцент на вещах, ещё науке не известных. «Как же так? – недоумевали некоторые учителя. – Зачем нужна наука, которая чего-то ещё не знает?» Симптоматическое негодование, делает вывод учёный. Стойко держится мнение, что успех учения зависит от объёма знаний, включённых в программы. При этом молчаливо предполагается, что содержание учебного предмета – проекция, перевёрнутый сколок с научных теорий. Упускается из виду самое существенное: развить ум ребёнка с помощью суммы, набора алгоритмов невозможно. То есть нельзя научиться мыслить, вызубрив все законы, открытые той или иной наукой, все её правила. Формальная логика не научает мыслить. Это похоже на то, как если бы сказали, что только благодаря изучению физиологии мы впервые научаемся переваривать пищу и двигаться, ссылаясь на Гегеля, с сарказмом оценивал в «Философских тетрадях» такую позицию в обучении В. И. Ленин [21]. Чтобы научить ребёнка мыслить, необходимо развить способность правильно ставить, задавать вопросы. Наука, говорит Э. Ильенков, начинается с постановки вопроса природе, самому себе, человечеству, с формулирования проблемы, то есть задачи. Научить мыслить – научить решать задачи, причём задачи жизни, а не только математические. Не давать ученикам готовые ответы, а объяснять, на какие вопросы они даны. В этом проблема передачи научных знаний. Следовательно, возникает задача специального преобразования готовых научных знаний в форму, удобную для передачи. Но тогда первым шагом её решения является специальная работа по исторической реконструкции становления конкретной науки. Необходимо выяснить, с чего она начиналась, где та исходная «клеточка», генетическая основа всего последующего многообразия научного знания. Определение таких клеточек-единиц, на которые членится конкретная сфера действительности, – сложнейшая задача. Её сложность в том, что действительная история предмета и история теоретических представлений о его развитии не совпадают. Как это может быть? Дело в том, отмечал К. Маркс в своей работе «К критике политической экономии», что основания науки осознаются далеко не сразу. Наука сначала возводит отдельные жилые этажи здания, а уж потом обнаруживает свой собственный фундамент, который, естественно, существовал всегда, но угадывался смутно и неотчётливо. Лишь впоследствии наука определяет, на каких более простых блоках держится вся её сложная конструкция. Например, число и счёт не есть действительные начала математики. Они «предполагают, – пишет Э. Ильенков, – в качестве своих реальных предпосылок ряд представлений, до понимания коих математика (как и все науки) докопалась лишь задним числом. Здесь речь идёт как раз об общих предпосылках и того и другого. О тех понятиях, которые должны быть развиты (и усвоены) раньше, чем число и счёт. Потому что они имеют более общий характер, и потому логически более просты». Таким понятием было понятие величины, которое, разумеется, появилось раньше в истории математики, чем умение обозначить величины числом. И лишь впоследствии, «когда обнаружилось, что умение просто сравнивать величины недостаточно, чтобы действовать в мире на их основе, возник вопрос, а на сколько именно больше (меньше). И только здесь, собственно, возникла и потребность в числе и счёте, и сами число и счёт»[22]. Человек шёл от более общего диффузно-нерасчленённого представления о количестве к более конкретному – от величины к числу, хотя теоретическое понятие числа возникло лишь спустя тысячелетия. Следовательно, пришли к выводу инициаторы психологического эксперимента, начинать вводить в математику нужно с подлинного начала – алгебры, а не арифметики. Но ведь это противоречит многовековой традиции обучения: алгебра всегда считалась сложнее арифметики и непосильной для раннего детского ума. Необходимо так построить учебный процесс, чтобы ребёнок мог находить такое особенное, которое является всеобщим. Причём ориентироваться самостоятельно, открывая для себя в материале те зависимости, которые и определяют существование данного круга явлений действительности. Но это возможно только тогда, как показал П. Гальперин, когда мы стремимся не к тому, чтобы сообщить ребёнку знания об этих общих принципах, а к тому, чтобы он, самостоятельно действуя с материалом, овладевал этими принципами в процессе обучения. Например, овладевая специфической системой действий с графическим материалом: разделяя контуры буквы точками на отрезки, на границах которых линия меняет конфигурацию, определяя положение точек относительно системы координат (линеек тетради), соединяя затем точки между собой, ребёнок самостоятельно «выходит» на общий принцип построения любых графических изображений. Он заключается в том, что необходимо сначала построить схему, каркас объекта изображения. Написание букв алфавита выступает тогда для него как частный случай выведенного им самим общего правила. Всё это требует глубоких изменений в существующих способах размещения учебного материала в предмете, что составляет главную трудность. Но ведь такой работе должна предшествовать сложнейшая деятельность по выделению в конкретных областях знаний вопросов, которые мы собираемся задать ребёнку, общих принципов, связывающих эти знания в единую систему, несущих в концентрированном виде наиболее общую информацию о законах существования системы, путях её развития. А вслед за этим необходим поиск адекватных собственных действий ребёнка с материалом, на основе которых совершается движение его мысли от абстрактного (наиболее общего принципа) к конкретному (многообразию частных случаев). Но где их искать? Науку не интересуют способы действий, лежащие за понятием (лингвист имеет дело со сказуемым, а не с тем, как его выделять). Поэтому проблема выделения таких действий (а они специфичны в каждой системе знаний), позволяющих ребёнку самостоятельно строить общие правила, нигде не решена. В этом ещё одна огромная трудность такого типа обучения. Наконец, сам метод обучения должен учитывать психологические механизмы «работы» мышления, идущего от общего к частному, то есть мышления теоретического. Эти механизмы были в общем виде экспериментально изучены крупным советским психологом членом-корреспондентом АН СССР С. Рубинштейном, его учениками и последователями докторами психологических наук А. Брушлинским, А. Матюшкиным, Я. Пономарёвым и К. Славской. Учёные показали, что если эмпирическое мышление ограничивается внешними наблюдаемыми фактами, то главная задача мышления теоретического – обнаружить ту незримую связь, соединяющую все эти явления в единую систему. Но тогда ум, во-первых, должен отвлечься от внешних свойств вещей, которые услужливо подсказывают ему органы чувств – зрение, слух. Отвлечься, «забыть» о них на время, чтобы обнаружить непосредственно не наблюдаемое существенное свойство. Как же всё-таки его узреть? Необходимо каким-то образом «вскрыть» предмет, заглянуть вовнутрь. В статичном виде механизм связи молчит, проявляется он только в том случае, если предмет приведён в движение, его части перемещаются относительно друг друга. «Мышление в подлинном смысле слова, – говорит С. Рубинштейн, – это проникновение в новые слои сущего, взрывание и поднимание на белый свет чего-то, до того скрытого в неведомых глубинах…» [23]. Тот, кто обладает теоретическим типом мышления, как раз и стремится совершить по отношению к предмету такие преобразования, которые позволили бы ухватить работу целого механизма. Если в процессе преобразования система не распадётся, станет ясно, на чём всё держится. А если не получилось? Тогда следует попробовать повернуть по-другому, включить элементы в новые связи. Это теоретический анализ. «Разобранный» на составляющие предмет нужно снова собрать, синтезировать, но уже с пониманием принципов, лежащих в его основе. Теперь с опорой на понятие появляется возможность объяснить всё многообразие конкретных проявлений предмета, все возможные варианты его существования[9]. Основным звеном всего процесса оказывается научное обобщение как результат особым образом выполненного анализа. «Объект в процессе мышления включается во всё новые связи и в силу этого выступает во всё новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается всё новое содержание, он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нём выделяются все новые свойства», – писал С. Рубинштейн [24]. Как мальчик, будущий великий математик Гаусс, решил задачу на сложение натурального ряда чисел от единицы до 100? Скорее всего, он каким-то образом сумел преодолеть магию чувственно воспринимаемых цифр и увидел их в ином обличье. Ну, например, в виде двух параллельных рядов, один шёл по восходящей (от единицы до 100), другой по нисходящей (от 100 к единице). Тогда сумма противостоящих друг другу членов обоих рядов будет всё время одинаковая: 1+100, 2+99, 3+98… И так далее. И тут мальчика, вероятно, осенило: зачем нудно и долго нанизывать цифры на длинный ряд плюсов, если всё гораздо проще – надо первую сумму (101) помножить на 100 (количество членов натурального ряда), а результат поделить пополам! Так это было или иначе – не в том суть, а в том, что мальчик сумел, говоря словами С. Рубинштейна, зачерпнуть из старого-престарого объекта новое для себя содержание. Исследования доктора психологических наук Я. Пономарёва показали, что умение находить неизвестные существенные связи в проблемной ситуации, даже когда для этого не нужно специальных знаний, отмечается редко. Он задавал людям разных профессий относительно простые на первый взгляд задачи (типа головоломок). Решить их можно было, только уйдя от лежащих на поверхности догадок. Оказалось, что за пределами своей профессиональной компетенции многие квалифицированные специалисты «работали» лишь на уровне эмпирического мышления: они пробовали решить задачу именно стандартными приёмами. Естественно, их неудачные попытки сопровождались серьёзными отрицательными эмоциями. Следовательно, мыслить – значит действовать! Экспериментально была доказана идея, высказанная ещё И. Кантом. «Мы не можем мыслить линии, не проводя её мысленно, не можем мыслить окружности, не описывая её…» – писал он [25]. Мыслить – значит воспроизводить, строить предмет. Такое действие построения и преобразования мысленного предмета является актом его понимания и объяснения, раскрытия его сущности. В гальперинской теории планомерного формирования внутренних действий значение действия в мышлении подчёркнуто с особой силой. «Из всего разнообразного содержания того, чему нас учат в школах и в практической жизни, центральным звеном оказывается действие; вместе с ним и в результате него, т. е. уже вторично, образуются и новые представления и понятия о вещах, с которыми эти действия производятся», – писал П. Гальперин. И далее: «Простая истина заключается в том, что всем этим действиям нужно учиться… Формирование действий и понятий с желаемыми, заданными свойствами составляет центральную психологическую проблему учения. И главный вопрос обучения заключается в том, чтобы обеспечить – именно обеспечить – формирование действий и понятий с заданными свойствами у всех учащихся…» [26]. Итак, в философском, социологическом, историческом аспектах проблема воспитания творческого мышления была поставлена чётко и определённо. Весь вопрос – в путях её решения. Очевидно, что здесь главное слово должна сказать психологическая наука. Механизмы и закономерности психической жизни – её предмет деятельности. Она и должна ответить: можно ли научить человека и в особенности ребёнка творчески мыслить? Сложнейший эксперимент по конструированию особой программы развития ребёнка начал осуществляться в конце пятидесятых годов коллективом психологов под руководством академика АПН СССР В. Давыдова и члена-корреспондента АПН СССР Д. Эльконина в начальных классах школы. Почему именно в начальных и в чём конкретно заключалась идея задуманного исследования?Перевёрнутые очки
С новым портфелем и душевным трепетом идёт ребёнок 1 сентября в школу. Гордость смешана со страхом: сможет ли он учиться так, чтобы все были довольны – папа, мама, учительница. Ребёнок – весь внимание и готовность, дайте ему любое задание, он старательно будет его выполнять. Но вот проходит время, и это ярко выраженное желание учиться куда-то улетучивается. Ещё вчера он рвался в школу, боялся пропустить урок, тщательно складывал обёрнутые в бумагу книжки и тетради в портфель. Сегодня они небрежно разбросаны по комнате, почему-то не находятся в нужный момент, не пишут ручки, ломаются карандаши. Школьные инструменты явно сопротивляются или чему-то сопротивляется сам ребёнок? Когда ученикам третьего класса автор задал вопрос, какое самое знаменательное событие произошло у них в текущем году, дети дружно ответили: эпидемия гриппа! Школу закрыли на две недели, можно было не заниматься. В чём же здесь дело, почему возникает «мотивационный кризис», как говорят о таком явлении психологи, пропадает желание учиться? Чтобы разобраться в проблеме, зададим вопрос: а почему, собственно, ребёнок вначале стремился в школу? Потому что ему интересно учиться, узнавать новое? Да, конечно. Но исследования психологов убедительно показывают: ребёнку вначале всё равно, чему и как учиться. Любое занятие, даже бессмысленное, но исходящее от школы, воспринимается им с энтузиазмом. Доктор психологических наук Л. Божович провела такой эксперимент: предложила первоклассникам остаться на дополнительный урок, чтобы учиться писать элементы латинских букв. Оставаться не обязательно, кто хочет – может уйти. Остались все. Тогда она прямо сказала им, что эти знания им не нужны, они им никогда не понадобятся. После чего снова предоставила детям право выбора: остаться, чтобы заниматься чем-то ненужным, или идти домой, где многих наверняка ждут интересные дела, а их у малышей, как мы знаем, всегда хватает. И всё-таки дети выбрали первое. Они с увлечением писали элементы латинских букв, после урока говорили, что им было очень интересно. Они даже попросили разрешения завести для подобных занятий особую тетрадь. Так что же всё-таки им было интересно: содержание знаний или сама форма учения, новые книги, портфели, пеналы, отметки? Ответ очевиден – их привлекала прежде всего новая роль, роль школьника. Но новизна этой роли действует недолго. И сегодня, и завтра, и послезавтра одно и то же: уроки, домашние задания. Праздники рано или поздно превращаются в будни. Чтобы учение вело ребёнка дальше, у него должен возникнуть интерес к самому содержанию знаний. Но чтобы такой интерес возник, эти знания должны быть для ребёнка действительно новыми – такими, с которыми он раньше никогда не сталкивался. В двадцатых-тридцатых годах такие эмпирические знания, как способы письма, счёта, были необходимы ребёнку: нигде, кроме школы, он их получить не мог. Поэтому, естественно, он постигал новое, хотя и в эмпирической форме. Наше время, то есть конец XX века, – время всеобщей грамотности. Получается как бы само собой, что большинство детей уже до школы научаются чтению и счёту. Тем самым подрывается утилитарно-практическая ценность начального образования. Возникает необходимость воспитания отношения к образованию как к самоценности (в этом, кстати, и есть его подлинный смысл). Но такое отношение само по себе возникнуть не может. Более того, когда ребёнка сажают за парту лишь для того, чтобы обогатить имеющиеся эмпирические знания и умения, со временем его порыв к учению гаснет. И когда угасает эффект новизны социальной позиции, а он исчерпывает себя весьма скоро, заниматься известными вещами становится неинтересно. Внутренних стимулов нет, прежние «не работают», дети перестают относиться к учению с прежним рвением. Сколько бы мы ни старались внушить ребёнку, что знания ему нужны для будущей жизни, пользы от такого внушения мало. Во-первых, потому, что будущее далеко, где-то в тумане, за горами, за лесами, а ребёнок живёт сегодняшним днём. Во-вторых, такие сентенции вообще не имеют для ребёнка реального веса. Так зачем же тогда ребёнку школьное образование? Не вообще (вообще-то оно, конечно, нужно, это он понимает), а сейчас, сегодня, сию минуту? Всеобщая ценность образования как духовная человеческая ценность от ребёнка скрыта. Потребности учиться бескорыстно, чтобы развивать свой ум, свою личность, у него ещё нет. Вывод из такого рассуждения очевиден: надо вызвать у ребёнка интерес к учению, к овладению самим содержанием знаний, а сегодняшнее их содержание теоретическое: он должен овладеть основами наук. Но как же это сделать, если потребности в таких знаниях у него нет, так же как нет и теоретического мышления? К любой задаче он подходит конкретно-практически. Его, конечно, интересует многое: ракеты, машины, но только их фактическая сторона. Законы науки, лежащие в основе их действия, ему пока неинтересны. Пока… но закрепление практической позиции в младшем школьном возрасте приводит к тому, что неинтересными они могут оказаться и потом, в средних и старших классах. По мнению некоторых психологов и педагогов, не раз высказывавшемуся в печати, особенно в последнее время, в условиях всеобщего среднего образования на младший школьный возраст надо смотреть по-другому, не так, как смотрели раньше, связывая с этим возрастом изначально ограниченные возможности в овладении знаниями. Нынешний наш взгляд на этот возраст определяется задачей, которая сформулирована самим ходом нашего общественного развития – заложить в детях этого возраста фундамент умения и желания учиться. Задача закладки такого фундамента до введения всеобщего среднего образования перед школой не стояла. Становится очевидным, что решить её можно, только задавая ему новое, небывалое теоретическое содержание знаний с самого начала. Такое знание он не получит нигде – ни дома, ни по телевизору. Но ведь потребности в таком знании у него нет, теоретического мышления нет… Все эти рассуждения напоминают известную сказку про белого бычка. Положение кажется безвыходным. Вернёмся, однако, ещё раз к исходной ситуации. До сих пор мы перечисляли, чего у ребёнка нет. Теперь посмотрим, что имеется в наличии. У него есть огромная, радостная жажда деятельности, но она всегда направлена на конкретно-практический результат. И у него есть (точнее, под влиянием родителей, всего окружения и среды появляется) потребность в смене «жизненной позиции». Желание стать школьником и есть выражение этой потребности. Ребёнок начинает смотреть на себя со стороны, глазами окружающих. А это есть уже начало объективной позиции, учитывающей не только собственные интересы, но и интересы других людей. Однако эта позиция должна обрести плоть и кровь в конкретном процессе учения. Для ребёнка, имеющего лишь непосредственную оценку окружающего мира, существовавшую у него до школы, новый взгляд на вещи возникает не вдруг, не сразу. И может вообще не возникнуть, о чём мы хорошо знаем. Есть такие очки: наденешь их – и весь мир кажется перевёрнутым вверх ногами. Человек теряет ориентацию, с трудом осваивается в новых, необычных условиях. Но проходит время, и всё восстанавливается: земля, как ей и положено, оказывается под ногами, а солнце поднимается в небо, над головой. Тогда очки снимают – и вновь теперь уже собственное зрение человека отказывается признавать новую реальность, мир опять переворачивается вверх дном. Точно так же происходит со школьником, сталкивающимся с теорией, которая задаётся в готовом виде. Мир переворачивается, и, чтобы снова обрести почву под ногами, он подгоняет её под свою практическую позицию. Проблема заключается в том, чтобы завести его практическую деятельность… в тупик. То есть давать ему такие практические задачи, которые он не мог бы решить известными способами. И тогда подсказать ребёнку не просто готовую формулу или правило, а возможность другого, естественного выхода из тупика: чтобы он мог путём определённых действий с предметом обнаружить то существенное отношение, которое и лежит в основе правила. Ввести его в мир теории не через парадную дверь, а через чёрный ход, который как раз и позволяет ему увидеть всю конструкцию здания, а не только его фасад. Чтобы реализовать подобную идею, необходимо было, по мнению учёных, проделать огромную подготовительную работу. Во-первых, построить учебные предметы по принципу восхождения от абстрактного к конкретному. Стержень предмета – программа, определяющая содержание и методы обучения. В ней должны быть указаны состав усваиваемых знаний и способ, каким он должен быть представлен ребёнку. Программа проектирует тип мышления, который формируется в процессе усвоения теоретических знаний. Так экспериментальное конструирование программ становилось одновременно методом изучения психики ребёнка. Естественно, нужно было отказаться от принципа обучения, когда с одним и тем же явлением ребёнок многократно встречается в обучении сначала в младших классах по логике практических навыков, затем в старших – по логике науки. Но где это было видано, чтобы семилетний ребёнок занимался теорией? Испокон веков считалось, что его умственные возможности ограничены возрастом, и Пиаже как будто бы доказал это экспериментально. Прежде всего следовало доказать, что черты ограниченного мышления, которые традиционно связывались с младшим школьным возрастом, не являлись ему органически присущими, а есть результат определённого содержания обучающих программ. Измените программы – и вы получите другие интеллектуальные возможности. Затем нужно было тщательно раскрыть логику усвоения ребёнком теоретических понятий, показать, как это можно сделать на различных учебных предметах. Как строить его собственные действия, чтобы не тянуть ребёнка за волосы в обучение, а чтобы он сам шёл вперёд, лишь направляемый опытной рукой педагога. И подвести итог: определить, действительно ли формируется новый тип мышления (разумного, теоретического, творческого) и тем самым окончательно опровергнуть идею о независимости процессов обучения и развития. Или признать, что гипотеза была неверна и Пиаже всё-таки был прав… Естественно, решение такой сложной проблемы требовало особой организации эксперимента. Если изучать уже существующие особенности ума можно в любых условиях, то исследование механизмов формирования научного мышления осуществимо лишь в специальном типе учебного учреждения – экспериментальном классе. Войдём, наконец, в этот класс и мы, точнее не в класс, а в особую лабораторию психологической мысли. Познакомимся с теми средствами, какими она решает свои нелёгкие задачи.Ось на чёрной доске
– Чем ты занимаешься на математике? – Я складываю числа! – А что такое число? Секундное недоумение на лице малыша. Если бы он был постарше, то мог бы нам сказать: «Вы задаёте незаконный, точнее, провокационный вопрос. Я не знаю, что такое число, потому что понятием числа я не владею. Вы знаете, что я владею только житейским представлением о числе и поэтому могу только сказать, что число – это любой отдельно взятый предмет или сумма отдельно взятых предметов. Число выражает количество, то или другое количество». – Итак, что такое число? – Это… один, два, пять… – Так чем же вы занимаетесь на математике? – Мы учимся складывать числа. Ну что ж, вероятно, вполне корректный для семилетнего возраста ответ. Но попробуем задать тот же вопрос «экспериментальному» ребёнку. – Что такое число? – Я не знаю… – А чем вы занимаетесь на математике, разве вы не складываете числа? – Нет. Мы учимся сравнивать предметы – настоящие и те, которые мы нарисовали. – Какие предметы вы сравниваете, рисуете? – Разные: яблоки, кружки, карандаши, кубики, кружочки… – И всё? А какие задачи вы решаете? – Мы сравниваем предметы и определяем, разные они или одинаковые. – Что значит разные или одинаковые? – Зависит от того, по какому признаку мы сравниваем. Например, одинаковые по длине, но разные по весу. Мы сравниваем по цвету, по длине, по объёму, по форме, по материалу… Приходите, посмотрите, – приглашает ребёнок. Воспользуемся приглашением и устроимся на задней парте первого экспериментального класса. Впрочем, он, скорее, напоминает отдел «Сделай сам» магазина «Пионер». Чего только там нет на столах – линейки, проволоки, кубики, кружки, пластмасса, фанера, стекло. Чтобы не ошибиться, спрашиваем у учительницы: «Мы попали на урок труда?» Нет, всё правильно, это урок математики. Даётся задание: подойти к столу и найти предметы, одинаковые по длине, но разные по материалу. Ребёнок подходит, перебирает предметы, думает. Остальные дети, вытянув шеи, наблюдают за ним. Наконец, он берёт две кружки, приставляет их друг к другу. – Вот, это высота. Кружки одинаковые по высоте… По классу как будто проходит вихрь, вверх взмывает лес рук. – Петя ошибся? – Да! Они разные не по материалу, а по цвету, цвет у кружек разный, а материал один. – Петя, ты согласен с этим? – Да, я ошибся. – А может быть, ты и по длине ошибся? Как проверить? – Нужно приложить, чтобы кончики совпали. – Кто согласен? На этот раз возражений у класса нет. Учитель показывает детям две разные кружки. – Они одинаковые по объёму? – Первая – тонкая и большая, а вторая – толстая и невысокая. Наверное, всё-таки одинаковые. Но надо проверить, налить воду. Проверяют… Оказывается, широкая кружка больше. – Как видите, на глаз нельзя определить. Теперь всем задание – нарисовать предметы, разные по цвету, но одинаковые по ширине. Головки склоняются над тетрадями. Непослушные пальцы старательно выводят предметы, разрисовывают их цветными карандашами. – Что вы нарисовали? – Я нарисовал два кофейника: красный и синий. – А я две машины: жёлтую и зелёную. – Я – две тетради… Следует новое задание: сравнить по форме. И вновь масса предложений: два кубика, две ложки, два кресла. Ещё не все ориентируются в этом изобилии признаков, которыми, оказывается, обладают знакомые предметы. Ребёнок рассматривает кружку так, как будто видит её впервые: сколько в ней интересных, новых для него свойств. Ошибаются, путают, забывают задание, но думают! Один ошибётся, другой поправит. – Как сделать так, чтобы в тетрадке или на доске было видно, что две кружки равны по объёму? – Надо написать, что они равны по объёму. Такое предложение остальных детей не устраивает. – Писать долго. Надо договориться… – Что значит договориться? – Значок какой-нибудь поставить… – Какой? – Я предлагаю точку… – А я палочку… – Есть такой уже значок, люди давно придумали. Две одинаковые палочки. – Учительница нарисовала знак равенства. – Какое предложение лучше? – Две палочки лучше. – Почему? – Сразу видно… Два предмета одинаковые и две палочки одинаковые. – А если один предмет больше другого? – Тогда нужен другой значок. И снова дети предлагают свои варианты. Знаки «больше» или «меньше», принятые в математике, удовлетворяют всех. – Очень хороший значок, – заявляет малыш, – как будто большая кружка подталкивает маленькую. Сразу видно, что больше, а что меньше. Урок заканчивается, и ватага ребят шумно вырывается в коридор. Но у нас, естественно, много вопросов. Задаём первый из них: «Куда вы их ведёте всеми этими сравнениями, значками?» Учительница не спешит с ответом, она убирает наглядные пособия в шкаф. «Я думаю, наш разговор лучше вести через месяц. Приходите – сами всё поймёте». Как раздражает нас иногда невозможность получить ответ немедленно, приглашение прийти «завтра». Но здесь не дают готовых ответов (это мы уже поняли), дети сами их находят. Тем более взрослым следует самим разобраться, понять, куда и зачем ведут их детей. И когда мы приходим через месяц-другой, становится очевидным направление пути. На доске и в тетради уже нет кружек, яблок, машин. Их сменили буквы и линии-отрезки. Дети сами пришли к необходимости облегчить себе работу, сами предложили обозначить размеры и признаки предметов буквами. И если сначала они учились неравные предметы превращать в равные, и наоборот, так сказать, собственными руками: с помощью переливания из одной кружки в другую, то сейчас они просто пишут: А+В=С. Первая формула их практической работы, обобщение результатов исследования реальных физических величин. В ней отображены не просто какие-то одинаковые стороны предметов, а определённые отношения – количественные. Прописными буквами они договорились обозначать целые предметы, строчными – те маленькие кусочки, которые надо к ним добавлять или отнимать. – Прибавить кусочек, отнять кусочек… Теперь такой разговор для них уже несерьёзен. – От А я отнимаю В, – говорит малыш, – и получаю С. Можно записать всё это и по-другому, графически. Например, с помощью отрезков. А вот уже появился на доске и пресловутый алгебраический значок «икс», что означает, естественно, неизвестную величину. – Сравните эти две величины и поставьте знак, – просит учительница. И ребёнок осознанно пишет уравнение: А+Х=В. Он уравнял величины А и В путём прибавления неизвестной величины к двум известным. – А если их переставить местами? – Ничего не изменится… В чём функция икса в уравнении? Он завязывает две величины в один узел, держит их, пока разберутся, что к чему. Вот только икс не согласен всегда так их держать, а только временно, пока подберут ему достойную замену – величину, способную удерживать в равновесии всю систему. (Мальчику Эйнштейну его дядя Якоб как-то сказал, что икс – это зверь, которого надо поймать и посадить в сумку.) Итак, обобщённая формула – не просто формула, изображающая отношение двух величин. Это модель, которая не нуждается в том, чтобы её положили на полку памяти. С ней можно работать: узнавать основные свойства величины – обратимость, монотонность. Ребёнок анализирует отношения величин, переходит от неравенства к равенству, и наоборот. Величины – не статуэтки на пьедестале, они всё время меняются в ту или другую сторону. И чтобы их остановить, зафиксировать уровень, у ребёнка всегда есть удивительный помощник, который как бы подгоняет величины одну к другой, – уравнение. И нам внезапно становится ясен замысел эксперимента: начать с того, чтобы показать, что между абстрактным математическим миром и конкретным миром, близким и понятнымребёнку, есть связь. Эта связь не случайна, она осмысленна, ребёнок сам её устанавливает. Для него нет голых математических абстракций, есть необходимость отвлечения от предметного мира, не замена его, а обобщение. Понятие величины, которую ребёнок измерил, есть живая абстракция, показавшая ему, что за теорией стоит движение материальной действительности. Эту практичность теории сразу же схватывают малыши. Теория здесь вообще поначалу не отделена от практики, точно так же, как она была вплетена в неё на заре человечества. Впрочем, до подлинной математической теории числа ещё далеко, но здесь её начало, живое, деятельное, не привнесённое извне умными учебниками, а созданное собственным умом ребёнка. Пока он не пришёл к понятию числа, не пропустил его через себя, свои чувства, не выделил его в своём сознании как закономерный объект деятельности, не обследовал его своей мыслью, нельзя идти вперёд. Поэтому так долго, не день, не два, а месяцы занимаются дети как будто далёкими от обычной школьной математики вещами. Но они занимаются важнейшими с точки зрения формирования математического мышления делом: дети овладевают собственными действиями, с помощью которых обнаруживают параметры в вещах, имеющих характер величин (длин, объёмов, высот и т. п.). Овладение собственным действием! Разве им нужно овладевать? Оказывается, необходимо, чтобы действие это было именно твоим, а не чужим. Вначале он осторожно пробует его совершить: а вдруг не получится. Получилось, но, может, это случайность, нужно повторить. И снова удача. Тогда стоит обследовать каждый сделанный тобой шаг, чтобы осознать весь процесс движения, чтобы ничего не пропустить, сориентироваться. Ещё проверка при полной ориентировке, и снова – да, всё правильно, можно действие взять на вооружение. Отработать его так, чтобы довести до уровня автоматизма, сначала всё быстрее «работая» с реальными предметами, а потом и с воображаемыми. И тогда в один прекрасный день твоё действие становится актом мысли, не осознаваемым в тот момент, когда оно совершается. И совершается оно как будто само собой, как будто он и родился с умением умножать, делить… Процесс овладения собственными действиями, превращения их в действие мысли, который мы сейчас в очень упрощённом виде описали, и составляет сущность гальперинской теории планомерного формирования умственных действий, с помощью которой может быть зримо представлен процесс усвоения знаний. На первых уроках математики как раз и формируется действие измерения величин, чтобы впоследствии можно было выйти с его помощью на понятие числа. В ходе его формирования дети находят способ выражения сравниваемых и найденных параметров между собой – ёмкий, простой и лёгкий, с помощью специальных значков, математических символов. Они приходят в самом начале своего пути к алгебраическому уравнению, минуя долгий, сложный, непонятный и запутанный мир арифметических действий (помните, задачи со знаменитыми бассейнами, из которых вода выливается уже по меньшей мере два-три века?). И- если первокласснику задают конкретную задачу («во дворе играют 15 детей, из них 4 – в прятки, 5 – в снежки, а остальные лепят снежную бабу. Спрашивается: сколько детей лепят бабу?»), то он, решая её, овладевает сложной, но для него необходимой системой математических действий. Он моделирует ситуацию задачи в схеме, которая выглядит примерно так:Составление схемы – средство анализа задачи, оно организует поиск решения. Не проба, а целостное разумное действие. От исходной модели он переходит непосредственно к схеме решения:
Впрочем, выясняется, что схему можно составить и по-другому. Например, так:
От схемы уже совсем легко перейти к уравнению: 4+5+Х=15, решив которое, ребёнок устанавливает, что снежную бабу лепили 6 детей. Многоступенчатость решения – необходимый этап процесса постепенного сокращения действий, превращение их в мыслительные операции. И когда через некоторое время ребёнок мгновенно составляет уравнение в буквенном виде, то это не просто натасканный приём, который применяют некоторые грамотные родители, обучающие своих детей алгебре как наиболее простому способу решения конкретных задач, а осознанное умение выделить математические абстракции и оперировать с ними. Теперь можно приступать к самому главному, основному, что позволяет детям найти ключ к науке математике, – к понятию числа. Его введение подготовлено всем предшествующим обучением. У ребёнка есть понятие величины, он уже «наработался» с разными величинами, с их отношениями, изучил их свойства. И вот в один прекрасный день перед ним ставится простая задача, которую он уже многократно решал: выбрать из деревянных планок, находящихся в коридоре, равную образцу в классной комнате. Но когда ребёнок бросается выполнять задание, учитель его неожиданно останавливает. – Петя, я забыл тебя предупредить: по условию задачи образец с собой в коридор брать нельзя. Как быть? Ребёнок в недоумении застывает, и точно так же недоумённо смотрит на учителя весь класс. Дети поставлены в ситуацию, которую, оказывается, нельзя решить известными им способами прямого сравнения величин. Нужен новый неизвестный способ. Дети думают, и вот вскоре появляется догадка: – Надо измерить чем-нибудь образец… – Чем? – Например, тетрадкой… А потом той же тетрадкой измерить деревянную планку в коридоре. Хитрый приём – ввести величину-посредницу. – Хитрецы! – говорит учитель. Дети довольны, они нашли выход. Так они начинают «хитрить» в процессе обучения. Но это не та хитрость, которая сродни обману других или себя самого. Это хитрость научного метода, с помощью которого обнаруживаются новые действительные связи и отношения между явлениями и предметами. Ребёнок устанавливает, что перейти от одного к другому можно только через опосредующее звено, через нечто «третье». Нахождение такого опосредующего звена всегда составляет главную трудность любой задачи. Но здесь как раз и обнаруживается, как пишет Э. Ильенков, наличие ума, ибо «третье» всегда обладает ярко выраженными диалектическими свойствами. «Средний член», поскольку он должен иметь прямое отношение и к одной и к другой стороне явления, соединяет их в единую действительную систему. Он – непосредственное единство противоположностей. Ребёнок не просто получил возможность решить конкретно-практическую задачу – измерение двух величин через третью. Он, так же как и его гениальный предок, обнаруживший способ раскалывать дерево через третье звено – камень-колун, нашёл общий диалектический приём движения мысли. Естественно, он ещё не осознал значения своего открытия: для этого необходимо время. Но важно, что он сделал первый шаг не только в математике. На математическом материале он сделал шаг в мышлении вообще. Впрочем, в действительности всё происходит гораздо проще. Идёт ведь урок математики, а не диалектики. Другая задача: отрезать кусок верёвки, равный длине линии, нарисованной на доске. Всю верёвку в класс, естественно, приносить нельзя. Дети ищут способы решения конкретных задач, предлагают разные меры измерения, пробуют и делают вывод: уравнение и измерение может осуществляться не только непосредственно, но и опосредованным путём, с помощью выбранной заранее мерки. Оказывается, мерку можно выбрать любую, но если выбрал, дальше работай только с ней. Итак, в отрезке уложилось три карандаша. Как зафиксировать выполненное действие? Проще всего буквами, дети к этому давно уже привыкли. Планка – А, карандаш (мерка) – С. Отношение между этими величинами, установленное путём измерения, равно трём. Запишем: А/С=3. Три – это число. – А если возьмём другую мерку? Резинку, например. Будет три? – Не будет! – А сколько будет? – Надо измерить. Вот, оказывается, что такое число: оно «есть частный случай изображения общего отношения величин, когда одна из них принимается за меру вычисления другой», – утверждает В. Давыдов в своей монографии «Виды обобщений в обучении». Форма А/С=Х, где А – любой объект, рассматриваемый школьником как величина, С – любая мерка, причём не обязательно по физическим свойствам совпадающая с отдельным предметом, она может быть и составной; X – любое число. Меняя меры, дети изучают на такой модели свойства выделенного отношения. Они выясняют, что при изменении меры меняется и число, относящееся к одному и тому же объекту, к одной и той же величине. Понимание числа как отношения величин хорошо выразил один ребёнок: «Конечно, десять больше двух. Но если десять – это не просто число, а количество миллиметров, например, а два – это количество сантиметров, то уже не скажешь, что десять больше двух. Значит, число само по себе нам ничего не показывает…» Как не порадоваться такому рассуждению малыша, поднявшегося, в сущности, до понимания числа как математической абстракции, приобретающей реальное содержание только в органической связи с действительным миром! Причём вывод этого ребёнка не умозрительный, не вычитанный из учебника и не пересказанный со слов учителя; это его собственный вывод на основе его собственного конкретного действия, раскрывающего объективное понятие числа. Новый способ, новое действие, новое понятие. Но какой это резкий скачок вперёд, насколько он расширяет взгляд ребёнка на математику как науку! Он только в начале пути, но это путь с вершины к безграничным горизонтам математического знания, когда, спускаясь, уточняешь общие представления о местности. Так и здесь, получая в своё распоряжение обобщённое понятие числа, ребёнок начинает его изучать, скрупулёзно обследовать его свойства. – Что значит считать? – спрашивает учитель. – Работать с числами, – спокойно отвечает ребёнок. – Что я нарисовал на доске? – Отрезок… Линию. – Хорошо. Возьму на этой линии точку М и буду откладывать вправо от неё числа. Что для этого у нас должно быть? – Мерка… Мерку надо взять… – Берём такую мерку: карандаш. Тогда за точкой М какое будет число? – Один… – А если я поставлю следующее число так?.. Учитель отмеряет следующий шаг на отрезке, не равный предыдущему, и ставит цифру 2. – Неверно!.. – убеждённо говорит ребёнок. – Потому что вы взяли для числа 2 другую мерку. А надо взять одинаковые мерки. – Допустим. Какое число больше: два или один? – Конечно, два. – На сколько? – На единицу. На одну мерку. – На сколько пять больше двух? – На три мерки. – А сколько можно чисел откладывать на такой линии? – Много… Да ведь и саму линию можно удлинять на сколько угодно. – Вот, оказывается, где живут числа, – лукаво говорит учитель, – на таких отрезках. Может нам помочь их местожительство узнать что-нибудь новое о числе? – Может. Например, узнать, как добираться от одного числа к другому… Линия наводит порядок в числах. – А как, по-вашему, назвать такую линию? – Можно назвать безграничной, потому что у неё нет границ, – заявляет малыш. – Другие предложения есть? Конечно, есть. Весь класс тянет вверх ручонки, и нас поражают острота и индивидуальность видения и понимания того математического материала, с которым только что работали дети. – Я назвал бы её циферблатной!.. – Бесконечной… – Линейкой для цифр. – Разве это цифры? – немедленно реагирует учитель. – Что такое цифры? – Значки для обозначения чисел. – Значит, как назвать? – Линейкой для чисел. – Многомерная линия. – Числовая счётная линия. – Прямочисленная линия. – Она – рабочая линия. – Числовая ось!.. – Что такое ось? – Это линия, которая что-то на себе держит. Колёса, например. А здесь держит числа. Учитель улыбается: молодцы!.. Ну как не восхититься образной детской мыслью, раскрепощённой поиском и радостью труда! Найден не только точный термин, найдено определение красивое, разумное, ясное. Числовая ось держит числа! В конце концов для него станет очевидным, что любой шаг на луче может соответствовать любому числу, которое он обозначит буквой, и тогда предыдущие и последующие числа будут отличаться на единицу в меньшую или большую сторону. Но самое важное, что числовой ряд сразу возникает перед ним как бесконечный и поэтому обозначение и запись чисел становится проблемой, которую надо решать. Поиск ответа приведёт ребёнка к счёту группами. Например, десятками. А далее новая проблемная ситуация: как выйти за пределы 10 десятков. И перед глазами ребёнка раскрывается новая математическая реальность – система разрядов, в которой каждый последующий разряд содержит 10 единиц предыдущего. Так всё более уточняется и обобщается исходное общее отношение между величинами, выражаемое числом, и способ его обнаружения детьми. И когда во втором классе наступает самый драматический момент всего начального курса обучения математике – переход к дробным числам, то для детей это не абсолютно новое явление, требующее пересмотра их прежних представлений о целых числах, а лишь дальнейшая конкретизация понятия числа. Свойства дроби легко обнаруживаются детьми в уже привычной работе с разными мерками при одной и той же величине. Вначале они убеждаются, что любой остаток можно выразить числом при помощи новой единицы, меньшей, чем задана раньше. Но с двумя разными мерками работать неудобно, значит, надо соотнести их между собой, выразить остаток через старую мерку, которая берётся за целое. При сравнении дробей с разными знаменателями детям становится очевидно, что увеличивая, например, знаменатель, мы берём меньшую часть старой единицы. Естественно, приходят они и к раскрытию основного свойства дроби: изменить мерку – это значит изменить и числитель и знаменатель в одно и то же число раз. Правило «если числитель и знаменатель изменяются в одно и то же число раз, величина дроби не изменяется» они, естественно, формулируют сами. Им нет необходимости искать его в учебнике. Правило – результат их мысли, действия, работы с понятием числа, которое всё более обретает черты подлинной научности. Вот он, фундамент всего здания школьного математического образования, утверждает В. Давыдов. Целью такого образования является создание развёрнутой и полноценной концепции действительного числа, в основе которого лежит понятие о величине. Мы убедились, как оригинально и последовательно решается первая задача: перевести житейские математические представления детей на рельсы научных понятий. Предмет математики – количественные отношения. Увести ребёнка от непосредственности восприятия, от конкретных тел в область математической абстракции, но чтобы он сохранил с ними живую, действительную связь, – вот задача, которую надо было решить в данном эксперименте. Понятие числа, которое получает ребёнок, для него оказывается необходимым и сознательным. Это сознательное понятие. У него формируется новый «математический» взгляд на вещи – при необходимости он может посмотреть на них и с этой количественной точки зрения. Вещь многогранна, количественная сторона – лишь одна её сторона. Это не утилитарный взгляд, а научный, объективный, тот уровень абстрактного мышления, который ориентируется на скрытые от прямого наблюдения зависимости. Но тогда как следствие такого обучения обнаруживается удивительная картина: способность осуществлять формальные операции, возникновение которой Ж. Пиаже относил к 11-12 годам, здесь формируется уже в семилетнем возрасте: дети рассуждают о сложных математических отношениях без предметов в чисто словесном плане. Феномены Пиаже преодолеваются как бы сами собой в ходе принципиально другого способа обучения – теоретического. Упорный труд коллектива психологов Ф. Боданского, Г. Микулиной, Г. Минской, Л. Фридмана и других под руководством В. Давыдова доказал такую возможность. Правда, пока лишь в результате многолетнего психологического эксперимента.
Загадки хитрой фонемы
– Cкажи, Коля, зачем нужна математика? Щуплый третьеклассник едва заметно пожимает плечами, на миг задумывается. – Математика – не самая главная наука, – медленно говорит он, – хотя без неё ничего не может быть. Ребёнок делает небольшую паузу, как бы давая нам время осознать всю парадоксальность высказанной им мысли. Он раскрывает её последовательно и убеждённо, вкладывая в каждое слово мудрость и наивность детского восприятия мира. – Не было бы математики – не плавали бы корабли… Даже парты делали бы разные. Не было бы математики… Я не знаю, что бы тогда было!.. – Ты сказал: математика – не самая главная наука, – уточняем мы. – А какая наука, по-твоему, самая главная? – Самая главная наука – это язык, умение общаться. Математика и язык, язык и математика… Два школьных предмета, которые сопровождают детей на протяжении всех долгих 10 лет школьной жизни. В первом классе они стоят рядом, ещё почти не отличаясь друг от друга простотой и элементарностью операций, которые проделывает ребёнок на уроках. – Чем ты занимаешься в школе? – Я учусь писать и считать!.. В общем, для него это практически одно и то же: выделяется форма знания, а не специфика его содержания. Но чем дальше продвигается ребёнок по пути обучения, тем больше расходятся рельсы математики и языка. Уже для десятилетнего школьника математика и язык – это два мира, две планеты, не имеющие между собой ничего общего. Один мир – абстрактных знаков, лишённых плоти и крови, как остовы обгоревших деревьев. Другой – живая неупорядоченная стихия родной речи, которую тщетно пытаются привести в какое-то подобие логики, неизвестно зачем и кому нужной. Очевидно, поэтому все первоклассники любят оба предмета одинаково, а все семиклассники любят либо язык, либо математику, либо не любят их вообще в зависимости от наличия математических или лингвистических способностей. Ответ «Люблю оба предмета» для них столь же редок, как редок математический или лингвистический талант в традиционных формах обучения. Но вот «экспериментальный» третьеклассник свёл оба предмета вместе, причём свёл по сущности их функционирования. Что же в действительности объединяет математику и язык и как это общее становится сознанием маленького ребёнка? Чтобы найти ответ на вопрос, у нас один путь: вновь занять место на задней парте, вернуться на время в детство, отрешившись по возможности от груза добытых за долгие годы знаний, попытаться, как говорит А. Эйнштейн, ещё раз взглянуть на мир глазами ребёнка. В ясный сентябрьский день начинаем наше второе путешествие в мир психологического эксперимента, реализующего на другом материале – языковом – одну и ту же идею восхождения по лестнице: от единого, нерасчленённого начала к сложному, составленному из простых элементов, от «клеточки» языка к её конкретному и многообразному воплощению. Первые уроки русского языка. Дети приготовили всё необходимое: буквари, тетради, ручки. Они прекрасно знают, чем будут сегодня заниматься – писать слова, предложения. Но учительница ничего не рассказывает, не объясняет, не просит разложить заготовленное школьное богатство на парте. Наоборот, она сама спрашивает детей, задаёт им вопросы, как будто сама ничего не знает и они должны ей всё объяснять. – Дети, может мне кто-нибудь сказать, что такое слово? Я шла к вам в школу и всё забыла. Из чего оно состоит? Кто мне поможет вспомнить? Весь класс жаждет оказать учительнице помощь: она, конечно, шутит, но всё равно показать себя в первые же дни школьной жизни с наилучшей стороны – кто же откажется? – Из слов состоят предложения!.. Человек говорит словами, а слова состоят из букв. – Теперь я вспомнила, спасибо, – говорит учительница. – Вы, оказывается, многое знаете. Но тогда я вам задам вопрос посложнее: а что можно сделать со словом? В классе воцаряется тишина. В голосе учительницы звучит лукавство: дети выжидают, поглядывают друг на друга. Какой-то здесь подвох, но какой? Догадаться трудно, поэтому лучше повременить, посмотреть, что будет дальше. Учительница выдерживает необходимую паузу: – Тогда я задам ещё один вопрос: что можно сделать из этой тетради? – Как что? Многое можно сделать!.. Написать в ней, нарисовать… Кораблик из неё сделать… – Теперь я её спрячу. И просто скажу: тетрадь. То, что я показала, и то, что потом сказала, – это одно и то же? – Да!.. Одно и то же, – без промедления отвечают дети. – Если это одно и то же, сделайте из слова «тетрадь» кораблик. В ответ звучит дружный смех детей. Из слова кораблик не сделаешь. Слово сказал – и его больше нет, а тетрадь – настоящая. Вот в чём, оказывается, подвох. Теперь они разобрались, куда клонит учительница. – Так что же такое слово? – задаёт снова свой первый вопрос учительница. – Кто мне скажет? Теперь сказать готовы многие: – Слово – это то, из чего состоит человеческая речь. – То, что мы произносим… – Слово – это название предмета. – С предметом можно сделать что угодно, а слова можно только сказать, услышать. – Молодцы! Так что мы сегодня с вами узнали нового на уроке? – Что слово и предмет – это разное. – Правильно. Вот на уроках русского языка мы будем работать не с предметами, а с их именами, со словами. Мы узнаем много нового о слове, о языке. И вы обязательно будете мне помогать, как сегодня. А то я сама не справлюсь. Договорились? Конечно! Какая хорошая у них учительница. Добрая, просит ей помогать. Дети готовы к новым вопросам. Ещё бы, они сделали с лёгкостью необыкновенной своё первое, но очень важное лингвистическое открытие: осознали, развели по разным адресам реальные предметы и их обозначения. «Слово – это имя предмета», – гордо говорит малыш. В этом открытии – смысл работы ребёнка на уроках русского языка. «В самом деле, если ребёнок пришёл в школу, уже умея читать и писать, в чём он должен видеть смысл занятий языком?» – спрашивают авторы эксперимента психологи и лингвисты В. Репкин и П. Жедек. И отвечают: в узнавании, как устроено слово… Это то новое, считают они, чего действительно не знает ни один первоклассник, что возбуждает его интерес и готовность к поискам ответа на возникший вопрос. – Как устроено слово? Все вещи сделаны из какого-то материала. А слово? Из чего сделано оно? Для детей это вопрос совсем простой. – Слово состоит из букв!.. Вот она, первая стена, возведённая в уме ребёнка его прошлым языковым опытом, которую предстоит разрушить с самого начала обучения языку. «Слова состоят из букв», – все дети так говорят. Ещё бы, газеты, журналы, книжки перед глазами ребёнка с первых месяцев и лет жизни. Эпоха всеобщей грамотности: папа читает, ребёнок тычет пальчиком в букву, говорит: «А-а-а». Для него «А» – это буква, «Б» – тоже. Родители закрепляют это буквенное представление о слове как прежде всего написанном, а потом услышанном. – Посмотри, – говорит папа, – это буква «м», а это – «а». Вместе «ма». А если ещё раз взять «м» и «а», то всё вместе будет «мама». И естественно звучит ответ на папин вопрос: «Из чего слово?» – «Ясно, из букв». – Звук и буква – кто из них главный? – Буква, – говорит ребёнок. Он её видит, она перед глазами, жирная, красивая. А звук? Сказал – и его нет. Буква, конечно, главнее, чем звук. Для ребёнка остаётся скрытой та реальность, которая предшествовала письменной речи, тот факт, что буква рождается как обозначение звука и что подлинное понимание опирается только на звуковую форму слова. Дети убеждены, что звук – просто название буквы. Поэтому развести звук и букву, так же как были разведены предмет и сообщение о нём, показать, какая реальность стоит за каждой из них, – значит, сделать второй важнейший шаг на пути к формированию способности ребёнка к решению языковых задач как при письме, так и в живой речи. – Но шаг этот непростой, и его нужно хорошо подготовить, – говорит нам учительница, – для этого нужно время. Не удивляйтесь, если и через неделю, и через месяц не увидите в этом классе традиционного буквенного письма. И вот мы снова в том же классе. За окном лёгкие снежинки устилают школьный двор. Осень прошла, их первая школьная осень. Настала зима. Идёт очередной урок русского языка. На доске какая-то странная, похожая на математическую абстракция: какие-то значки, квадратики, кружочки, точки, штриховки, равенства… – В этих домиках живут звуки, – говорит педагог. – Для каждого звука – свой домик. Гласный – круглый домик, согласный – квадратный. Выстроившись в линию друг возле друга, они образуют улицу – слово. Не ту, на которой живёт, например, Петя, а улицу вообще. В самом деле, сказать, кто здесь живёт, нельзя. Смотрите, три домика: квадратный, круглый, опять квадратный. Может быть «пар», а может быть «жир». Впрочем, дети скоро разберутся, какие слова подходят под эту абстрактную схему." Итак, вновь абстрактные схемы. Что они означают здесь, на уроках русского языка? Куда они ведут ребёнка? – Вспомним, из чего устроены слова, – говорит учительница. – Слова устроены из звуков… – Из каких же? Вот скоро прозвенит звонок… Можно из этих звуков сделать слово? – Не-ет… – Почему? – Слова устроены из звуков человеческой речи!.. – Вот! Теперь отвечаете правильно. Слову нужен особый материал – звуки человеческой речи. Итак, детям уже объяснили, что звук предшествует букве. Впрочем, здесь ничего просто так не объясняют. Дети сами пришли к этой мысли, работая с новым языковым материалом – звуками. Как же они с ними работают? * – Звуки выполняют разную работу, произносятся по-разному. – Кто выводит звуки на работу? Кто у них командир? – Командир – человек. А у него есть помощник – органы человеческой речи: язычок, губы, зубы… – Чем отличаются гласные звуки от согласных? – Когда гласные – рот раскрывается. «Э-э-э!..» А когда согласные – губы сжимаются. Согласные – рто-смыкатели. Сказать их громко можно только вместе с гласными… – То есть они со-гласные. Правильно. Всё это вы уже хорошо знаете. Составьте звуковую схему слова «друзья». Из каких звуков состоит это слово? Кто первым выходит на работу? – Язычок выходит, – говорит малыш, показывая нам кончик языка. – Получается «д». Вторым выходит на работу звук «р». С третьим звуком работают губы, с четвёртым опять язычок. – А с пятым? – Тоже язык: звук «й». С шестым губы – «а». – Сколько оказалось звуков в слове «друзья»? – Шесть, потому что шесть разных работ выполняют наши органы речи. Смотрим на часы, прошло всего 5 минут урока. Следует новое задание, на доске возникает звуковая схема:– О чём она говорит? – спрашивает учительница. – Она говорит, что в этом слове четыре звука, и органы человеческой речи должны произвести четыре работы, чтобы их произнести. – Придумайте слова к этой звуковой схеме… Предложений много: розы, мама, зубы, рама… – А если в схеме уберём последний звук, оставим только три – будут подходить слова, которые вы задумали? – Нет. Будут подходить совсем другие слова. – Придумайте слова, которые начинаются на твёрдый согласный. – Дыра… Лампа… – На мягкий согласный… – Лиля… Лепет… – А если звук «й» в начале слова? – Юла!.. Ёлка… Ястреб… Я!.. Ёжик… Схемы быстро усложняются, обрастают новыми значками, перестраиваются, деформируются, и вслед им катится живой поток детской речи, брызжущий россыпями звуков-слов, освещённых мыслью ребёнка. Вот для чего нужны абстрактные модели! Звуковая оболочка языка – материал летучий, динамичный, звуки возникают и исчезают. Слово, подлежащее анализу, произносится в доли секунды и сразу исчезает из восприятия. Сколько бы мы его ни повторяли, схватить его, остановить сознанием чрезвычайно трудно. Где же выход? Построить специальную тор-камеру, соответствующую специфике языка, материализовать звуковой строй языка – остановить мгновенье! Но не опираться при этом на буквенное обозначение. Абстрактная графическая схема звукового состава слова, предложенная Д. Элькониным, даёт возможность работать со звуком практически. Каждый произнесённый ребёнком звук тут же фиксируется своим знаком. Речевой процесс материализуется, но это именно звуковой процесс, а не буквенная его символика. Ребёнок приобретает с самого начала обобщённый способ работы над звуковой материей языка. Он научится изображать особенности звучащего слова, понимая, что изменение хотя бы одного звука в слове меняет его значение. Но ведь в этом и заключается сущность письма, которое является кодом звучащей речи. Ребёнок учится слушать свою и чужую речь, слышать собеседника. А вместе с этим приходит умение различать языковые нюансы, красоту и лёгкость человеческой речи. Развивается фонематический слух. Ребёнку, прошедшему такой курс обучения, кажется странным, что иные взрослые – родители, например, – не понимают, что в слове «яйцо» 5 звуков, а не 4, и первым выходит на работу звук «й», а не «я», ибо такого звука вообще нет… Но вот однажды, готовясь к привычной работе со звуковыми схемами, дети слышат от учительницы: – Я сейчас нарисую схему, а вы мне скажете, какое слово я задумала… – Шар… – Мир… – Под эту схему много слов подходит! – Неверно. Я загадала «сын»!.. На лицах детей удивление. Странные вещи говорит учительница. Может быть, она просто шутит? – И наши слова тоже годятся. – Годятся, потому что эти слова построены по одной и той же схеме: они начинаются с согласного, потом идёт гласный и кончаются тоже согласным звуком. А как сделать так, чтобы точно угадать, какое слово задумано? Вот в чём дело! Это уже задача, надо подумать. – Надо договориться… Например, каждый звук обозначать своим цветом. Звук «а» – красный, «д» – синий… – Кто согласен с таким предложением? – Трудно. Будем цвета забывать. Звуков много, цветов не хватит. – Как же изобразить звуки, чтобы всем было понятно, о чём идёт речь? – А-аа! Вот в чём дело! Ведь есть буквы! А мы о них совсем забыли. – Надо обозначить звуки буквами!.. – Верно! Люди давно придумали такие значки, буквы, чтобы можно было объясняться друг с другом на расстоянии. Что должна изображать буква? Что она обозначает? – Буква – значок, который обозначает звук. – Итак, – подводит итог учительница, – теперь у нас получаются две разные формы записи слова – звуковая и буквенная. Будем называть их моделями слов. Кто из вас слышал слово «модель» или видел её? Модели они, конечно, видели. В наше время термин «модель» входит в детское сознание и через игру в «моделиста-конструктора», и через рассказы учёных по телевидению о работе на моделях. Естественно, у детей нет научного понятия модели, да здесь оно и не требуется: достаточно, чтобы они понимали, что модель – «заместитель» реального предмета. – Я сказала, что у нас теперь две модели – звуковая и буквенная. Чем же они различаются? Чтобы вам легче было решить задачу, я сейчас покажу два рисунка. В чём их отличие друг от друга? На рисунках схематическое изображение легковой автомашины и конкретной машины «Волги». Дети быстро схватывают разницу. – На этом рисунке машина, похожая на все машины. А на другой – похожая только на «Волгу». – Правильно. И та и другая – не настоящие машины, а их модели. Но в первом случае это модель машины вообще, а во втором – модель «Волги». Можете вы теперь сказать, чем отличается звуковая модель от буквенной? – Звуковая годится для многих слов, а буквенная только для одного. – Значит, не обойдёмся одной моделью – звуковой? – Нет. Нужны две. У букв, наверно, тоже есть свои хитрости, как у звуков. Узнать надо… Ясно, просто, убедительно. Просто? Всё сложное кажется простым, когда задача решена, когда ответ перед глазами. Психологам удалось подвести ребёнка к необходимости письма, отражающего всё богатство звучащей речи. От звука к букве (письмо) и от буквы к звуку (чтение). Два взаимосвязанных процесса, не противостоящих друг другу, как это обычно бывает. Теперь детям очевидно, что буква есть лишь одно из возможных обозначений звука, а правила орфографии есть не что иное, как правила перехода от звуковой к буквенной модели. Теперь они будут овладевать нормами письма, решая сложные задачи на таких, например, моделях:
Всё больше обостряется внимание детей не только к материальной основе языка – звуку, но и к буквенной его «одежде». Чтобы слово не выглядело нелепым, как пиджак от одного костюма, а жилетка – от другого, чтобы гармония сопровождала письмо точно так же, как она сопровождает звуковую речь. – Мы хотим, чтобы письмо с самого начала было осознанным, необходимым. Только ориентируясь в звуковой структуре слова, ребёнок сможем понять, что же обозначается буквой. Поэтому звуковая структура выделяется как особый предмет познания, – так говорят психологи-экспериментаторы. Но вот наступает самый важный момент. Даётся обычное, хорошо известное детям задание: сравнить между собой звуковые схемы слов «нос» и «нас». Дети сравнивают, устанавливая при этом, что изменение звука в слове привело к изменению и его значения: так бывало и раньше, и ничего нового они не узнали. Ещё одна такая же пара, ещё одна, и вдруг: «нос – насы». В чём дело? Результат получился неожиданный: звук в основе слова изменился, а значение осталось то же самое. Чтобы для читателя была ясна задача, поставленная перед детьми, следует сказать, что они давно вместе с учителем установили необходимость ориентировки на звуковую норму. На бытовом языке этому научиться нельзя: одни люди «окают», другие – «акают», по-разному ставят ударение в слове. Поэтому в науке о языке устанавливается норма правильного произношения. Дети знают, что учатся не просто русскому языку, а языку литературному, на котором говорят, например, дикторы телевидения. Во множественном числе слово «нос» звучит в соответствии с нормой произношения как «насЫ». Значит, изменение звука в основе слова не изменило его значения. В обоих случаях речь идёт о части лица человека. Почему же в одном случае можно менять звук в слове без ущерба для смысла, а в другом – нельзя? Дети в недоумении. – Значит, мы были не правы раньше? – Наверное, не правы… – обескураженно говорят они. – Надо теперь узнать, почему в главной части слова звуки изменились. Кто заставил звуки меняться, не меняя смысл? – У звуков есть своя позиция – место в слове, – говорит учительница. – Вы это знаете. Может быть, она виновата в смене звуков в словах, одинаковых по смыслу? Проверим… Ученики сравнивают положение звуков «а» и «о» в словах и разницы в позиции не находят. – Вы всё сделали правильно: оба звука стоят после согласных и перед согласным. В этом между ними никакой разницы нет. Так в чём же дело? Может быть, всё-таки разница есть, а мы её не заметили?
Напряжённо всматриваются дети в звуковые модели слов, и вдруг один ребёнок победно вскидывает руку, на его лице наслаждение открытия, он «нашёл». Но учительница медлит: «Думайте, думайте. Я хочу, чтобы и другие тоже нашли решение сами». Взлетает вторая рука, третья, четвёртая… – Так! Говорите… – Есть разница – ударение! Сначала ударение падало на первый слог, потом перешло на конец слова!.. – Молодцы! Оказывается, для гласного звука важно, падает на него ударение или нет. Ударение – важный признак позиции гласного звука. Под ударением – одна позиция, без ударения – другая. Что мы сегодня с вами узнали нового в языке? – Мы узнали, что в одном слове, в одном месте работают разные звуки «о» и «а»… По очереди… – Правильно. А командует ими позиция: это она призывает на службу то один звук, то другой. Такая смена звуков называется позиционным чередованием. Иногда звуки меняются, чередуются. Что заставляет их чередоваться? – Удар… Позиция… – Они чередуются в зависимости от позиции – ударной или безударной. Теперь то, о чём узнали дети, надо зафиксировать как всегда на модели. Какой должна быть такая модель? Позиционное чередование в основе слова. Поэтому изменяемую часть можно отделить чертой. Знаки равенства и неравенства покажут, где происходит замена звука. Естественно, у детей возникает вопрос: а согласные звуки могут чередоваться? Надо проверить… ГрибОк – грипкА. Да, тут тоже есть чередование звуков в основе: б-п. Значит, для согласных звуков самое важное, какой у них сосед справа: изменится он – изменится и позиция согласного. В первом случае, когда сосед справа – гласный звук, во втором – согласный. Значит, и позиции разные. А сколько раз может меняться позиция в слове? И это можно выяснить на модели. …Зубы, зуп, зупки, зуб-бы. Чередование: б-п-п-б. Виноват сосед справа. Вот сколько позиций у звуков «б» и «п»! И каждый раз надо им договариваться, кому выходить на работу. Путаницы быть не может, иначе нарушится всё движение, возможна авария – ошибка. Ребёнок регулирует движением, он хозяин своих слов, они ему подчиняются, потому что он хорошо знает их слабости и хитрости. Взмах жезла – изменение слова, и пошло чередование, правостороннее движение, о котором так весело рассказал детям поэт и психолог Вадим Левин:
Последние комментарии
5 часов 18 минут назад
5 часов 26 минут назад
5 часов 54 минут назад
5 часов 58 минут назад
5 часов 58 минут назад
6 часов 6 минут назад